王 巍，閆寒冰，魏 非，李笑櫻，楊星星

(1.華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062；2.華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院，上海 200062)

為推動(dòng)我國(guó)教育信息化轉(zhuǎn)段升級(jí)，教育部于2018年4月正式印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，明確強(qiáng)調(diào)“要?jiǎng)?chuàng)新師范生培養(yǎng)方案，完善師范教育課程體系，加強(qiáng)師范生信息素養(yǎng)培育和信息化教學(xué)能力培養(yǎng)”[1]。目前，我國(guó)關(guān)于教師信息化教學(xué)能力的研究主要偏重職后教師，面向師范生的研究明顯不足。師范生作為未來教師的儲(chǔ)備力量，其信息化教學(xué)能力將直接影響未來教育質(zhì)量，理應(yīng)在職前階段進(jìn)行良好培養(yǎng)。為了探究師范院校在發(fā)展師范生信息化教學(xué)能力的支持要素、關(guān)鍵問題與可為路徑，本研究以20所師范院校的畢業(yè)生調(diào)研數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)開展研究，嘗試回答三個(gè)問題：1)我國(guó)師范院校在培養(yǎng)師范生信息化教學(xué)能力提供的支持情況如何？2)師范院校中影響學(xué)生信息化教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵問題有哪些？3)面對(duì)關(guān)鍵問題，師范院?？梢圆扇〉目蔀槁窂绞鞘裁矗?/p>

關(guān)于教師信息化教學(xué)能力影響因素的研究已引起國(guó)內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注。張海等人將影響教師ICT應(yīng)用的因素分為外部因素、技術(shù)因素、內(nèi)部因素、服務(wù)支持、個(gè)體能力因素等6項(xiàng)主范疇及19項(xiàng)下屬范疇[2]。徐瑾?jiǎng)碌热苏J(rèn)為，教師對(duì)信息技術(shù)價(jià)值的重視程度是影響他們促進(jìn)學(xué)生積極使用信息技術(shù)的顯著因素[3]。徐輝富指出，培訓(xùn)、制度或激勵(lì)、文化是影響教師應(yīng)用信息技術(shù)的三大主要因素[4]。杰夫·皮埃爾等人通過多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)可得性(計(jì)算機(jī)和投影儀)對(duì)教師信息化教學(xué)能力具有顯著的積極影響，信息技術(shù)培訓(xùn)課程雖有影響但并不顯著[5]。哈桑等人指出，管理者的充分支持、對(duì)教師使用信息技術(shù)的指示、ICT技能和知識(shí)、以及充足的資源是影響教師信息技術(shù)使用和整合的重要因素，同時(shí)技術(shù)支持不足會(huì)阻礙教師在教學(xué)中使用信息技術(shù)[6]。西蒙森研究發(fā)現(xiàn)，教師的信念和態(tài)度影響了他們?cè)谡n堂上使用信息技術(shù)的情況[7]。通過梳理研究觀點(diǎn)，結(jié)合師范生個(gè)人特質(zhì)，本研究擬從技術(shù)接受度(內(nèi)部因素)和學(xué)校支持(外部因素)兩個(gè)層面探究影響師范生信息化教學(xué)能力的主要因素。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)理論基礎(chǔ)

1.全面質(zhì)量管理

全面質(zhì)量管理(Total Quality Management，TQM)是管理學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)重要概念，指一個(gè)組織以質(zhì)量為中心，以全員參與為基礎(chǔ)，建立起一套科學(xué)嚴(yán)密高效的質(zhì)量體系，從而提供滿足用戶需要的產(chǎn)品或服務(wù)的全部活動(dòng)?！叭藱C(jī)料法環(huán)”被認(rèn)為是TQM理論中影響產(chǎn)品質(zhì)量的五個(gè)主要因素。本研究應(yīng)用這一理論為分析師范院校對(duì)師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)提供更加系統(tǒng)全面的思路。

2. 技術(shù)接受模型

技術(shù)接受模型(Technology Acceptance Model, TAM)是研究個(gè)人對(duì)技術(shù)采納與接受中應(yīng)用最為廣泛的模型，主要用于揭示人們對(duì)信息技術(shù)的接受程度和使用意愿。TAM模型認(rèn)為影響個(gè)體對(duì)技術(shù)接受的兩個(gè)主要因素是感知有用性和感知易用性[8]。

3. 師范生信息化教學(xué)能力框架

依據(jù)教育部-中國(guó)移動(dòng)科研基金項(xiàng)目“師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)與培養(yǎng)模式實(shí)證研究”課題成果《師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》，師范生信息化教學(xué)能力包括基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)支持學(xué)習(xí)和技術(shù)支持教學(xué)3個(gè)子維度?；A(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)是師范生應(yīng)具備的基礎(chǔ)能力，技術(shù)支持學(xué)習(xí)是師范生作為學(xué)生或21世紀(jì)人才所需掌握的可遷移能力，技術(shù)支持教學(xué)是師范生作為未來教師應(yīng)該掌握的職業(yè)技能[9]。

(二)研究模型

本研究基于TQM理論和TAM模型設(shè)定影響師范生信息化教學(xué)能力(Pre-service Teachers’ ICT Teaching Competency，以下簡(jiǎn)稱PT-ICT)發(fā)展的因素為內(nèi)部因素和外部因素兩類。

基于TAM模型，將影響PT-ICT的內(nèi)部因素分為感知有用性和感知易用性。感知有用性是指師范生認(rèn)為技術(shù)以高效率和高成效的方式支持教學(xué)的程度，感知易用性是指師范生認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)的難易程度。

外部因素主要參考TQM中涉及的五大核心要素，分別是人員支持、設(shè)施支持、課程支持、機(jī)制支持和環(huán)境支持。在本研究中，各因素的定義如下：

● 人員支持：指學(xué)校中教師的信息化教學(xué)能力和同學(xué)的信息技術(shù)應(yīng)用能力；

● 設(shè)施支持：指學(xué)校的軟硬件條件和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境；

● 課程支持：指信息化相關(guān)的課程資源和學(xué)習(xí)材料；

● 機(jī)制支持：指學(xué)校中有利于師范生將信息技術(shù)融入教學(xué)與學(xué)習(xí)的機(jī)制舉措；

● 環(huán)境支持：指有利于發(fā)展師范生信息化教學(xué)能力的文化環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍。

本研究假設(shè)所有影響因素與PT-ICT及其子維度均有顯著的正向影響，構(gòu)建了如圖1所示的PT-ICT影響因素模型，從而確定當(dāng)前師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)階段的重要影響因素，并基于此開展深度調(diào)研與行動(dòng)建議。

圖1 PT-ICT影響因素模型

二、調(diào)查與數(shù)據(jù)收集

(一)樣本選取

為全面系統(tǒng)了解各地和師范院校師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的總體情況，教育部教師工作司開展了師范生信息化教學(xué)能力調(diào)查工作。在盡量保證全學(xué)科覆蓋和地區(qū)均衡性的基礎(chǔ)上，本研究以此次大規(guī)模調(diào)查中來自20所師范院校的16439名本?？茙煼懂厴I(yè)生為研究對(duì)象，其中包含7982名2016級(jí)專科畢業(yè)生和8457名2015級(jí)本科畢業(yè)生。

(二)問卷設(shè)計(jì)

本研究根據(jù)設(shè)定的各影響因素及PT-ICT測(cè)量的三個(gè)維度編制問卷題項(xiàng)。經(jīng)過教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜医M的多輪評(píng)議、研討、修訂后，最終形成“2019屆師范畢業(yè)生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)情況調(diào)查”問卷。除師范生所在學(xué)校、性別、學(xué)歷和專業(yè)等個(gè)人信息外，問卷共分為兩部分：PT-ICT作為因變量集，分為基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)支持學(xué)習(xí)、技術(shù)支持教學(xué)；影響因素作為自變量集，包括人員、設(shè)施、課程、機(jī)制和環(huán)境五個(gè)方面的支持。兩部分共計(jì)73個(gè)題項(xiàng)，采用李克特(Likert)五級(jí)量表法。

(三)問卷信效度檢驗(yàn)

師范生信息化教學(xué)能力問卷是根據(jù)中移動(dòng)課題研究成果《師范生信息技術(shù)應(yīng)用能力自評(píng)工具》編制的，已被證明具有良好的信效度。下面，主要對(duì)影響因素部分的問卷作信效度分析。

本研究采用科隆巴赫系數(shù)Cronbach’s α檢測(cè)問卷可信度。經(jīng)檢驗(yàn)，問卷總體α系數(shù)為0.947，其中技術(shù)接受度分量表的α系數(shù)為0.893，學(xué)校支持分量表的α系數(shù)為0.945，表明具有較高的內(nèi)部一致性。進(jìn)一步利用Mplus軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，以檢驗(yàn)問卷的結(jié)構(gòu)效度。經(jīng)模型適配度檢驗(yàn)，結(jié)果表明模型擬合度較好，其中技術(shù)接受度分量表(RMSEA [90%CI]=0.089[0.085,0.093]；CFI=0.982；TLI=0.968；SRMR=0.045)，各題項(xiàng)的因子負(fù)荷在0.772～0.914；學(xué)校支持分量表(RMSEA [90% CI]=0.093[0.091,0.095]；CFI=0.947；TLI=0.931；SRMR=0.039)，各題項(xiàng)的因子負(fù)荷在0.743～0.889。

三、問題調(diào)研的數(shù)據(jù)分析

(一)描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

根據(jù)問卷產(chǎn)生的各一級(jí)維度進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表1所示。下面從PT-ICT水平、學(xué)校支持情況和師范生技術(shù)接受度三個(gè)方面進(jìn)行分析。

1. PT-ICT水平

我國(guó)師范生信息化教學(xué)能力整體處于中等水平。其中，基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)維度得分最高，技術(shù)支持學(xué)習(xí)維度次之，技術(shù)支持教學(xué)維度低于平均分，體現(xiàn)出我國(guó)師范生在利用技術(shù)支持教與學(xué)方面的明顯不足。

2. 學(xué)校支持情況

我國(guó)師范院校對(duì)于師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)方面提供的支持整體處于中等水平。其中，人員支持力度相對(duì)較強(qiáng)，課程支持維度次之，機(jī)制支持力度最弱。通過分析具體題項(xiàng)可以發(fā)現(xiàn)，在機(jī)制層面的不足重點(diǎn)體現(xiàn)在學(xué)校缺少信息技術(shù)整合教學(xué)的培訓(xùn)、工作坊研討會(huì)或競(jìng)賽類活動(dòng)。

3. 師范生技術(shù)接受度

師范生技術(shù)接受度整體處于中等水平，感知有用性得分明顯高于感知易用性。即師范生普遍認(rèn)同信息技術(shù)未來能夠有效支持自身開展教育教學(xué)，但在實(shí)際應(yīng)用中受到了技術(shù)使用操作層面的阻礙。

(二)各類院校PT-ICT的現(xiàn)狀

本次師范生信息化教學(xué)能力調(diào)研共回收了20所院校的師范生數(shù)據(jù)，其中包含省部屬院校6所、地方院校7所和?？圃盒?所。三類院校在PT-ICT及各維度的得分情況如圖2所示，可以明顯看出，師范院校PT-ICT水平呈現(xiàn)出省部屬>地方>?？频奶攸c(diǎn)。

采用單因素方差分析進(jìn)一步對(duì)各類院校在為師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)方面提供的支持情況進(jìn)行差異檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)三類院校在五個(gè)維度上提供的支持均存在顯著性差異(p<0.05)，且支持力度基本呈現(xiàn)出省部屬>?？?地方的特點(diǎn)。

(三)PT-ICT影響因素的回歸分析

為探究影響PT-ICT的支持因素，將PT-ICT及其子維度分別作為因變量，影響因素作為自變量，進(jìn)行回歸分析。通過計(jì)算方差膨脹系數(shù)和容忍度，表明解釋變量間不存在明顯的多元共線性問題。各影響因素的回歸系數(shù)及顯著情況如表2所示，灰色底紋標(biāo)注表明自變量對(duì)因變量的影響不顯著(p>0.05)。

表2 PT-ICT影響因素的回歸結(jié)果

根據(jù)回歸分析結(jié)果可知，內(nèi)部因素是影響PT-ICT的主要因素，且感知易用性的影響最大；在學(xué)校支持層面，機(jī)制支持是影響PT-ICT較為重要的外部因素。從表格的橫向來看，課程支持對(duì)PT-ICT及各維度的影響并不顯著；設(shè)施支持對(duì)于“技術(shù)支持學(xué)習(xí)”和“技術(shù)支持教學(xué)”都有顯著的負(fù)向作用；人員支持對(duì)“技術(shù)支持教學(xué)”不具有顯著影響。從表格縱向分析可以發(fā)現(xiàn)，師范院校在師范生“技術(shù)支持學(xué)習(xí)”和“技術(shù)支持教學(xué)”兩個(gè)方面的培養(yǎng)主要是通過機(jī)制和環(huán)境支持來發(fā)揮正向作用，“基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)”的培養(yǎng)則是依托人員和機(jī)制兩方面的支持。

(五)各類院校支持對(duì)PT-ICT的影響

為分析各個(gè)支持要素在各類型院校中發(fā)揮作用的情況，從而探究師范院校在發(fā)展師范生信息化教學(xué)能力的關(guān)鍵問題與可為路徑，對(duì)省部屬、地方和?？迫愒盒T-ICT分別進(jìn)行回歸分析，回歸系數(shù)及顯著性情況如表3所示(僅呈現(xiàn)學(xué)校支持部分)。通過對(duì)比各類院校PT-CT影響因素的回歸結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)如下信息：(1)省部屬院校的課程對(duì)師范生“技術(shù)支持學(xué)習(xí)”維度具有顯著正向影響，地方和專科院校的課程支持均不具有顯著影響；(2)省部屬院校提供的各方面支持對(duì)于學(xué)生的“基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)”均沒有顯著性的影響，地方和?？圃盒５娜藛T支持和機(jī)制支持對(duì)師范生“基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)”起到了顯著的正向作用；(3)各類院校提供的人員支持對(duì)師范生“技術(shù)支持學(xué)習(xí)”和“技術(shù)支持教學(xué)”均沒有顯著的正向影響。

表3 各類院校PT-ICT影響因素的回歸結(jié)果

四、結(jié)論：影響因素與關(guān)鍵問題

通過描述性統(tǒng)計(jì)可以發(fā)現(xiàn)，各師范院校的師范生信息化教學(xué)能力呈現(xiàn)出省部屬>地方>?？频那闆r；在培養(yǎng)師范生信息化教學(xué)能力所提供的支持方面也具有明顯差異，呈現(xiàn)出省部屬>?？?地方的情況。本研究重點(diǎn)在于分析各個(gè)支持要素在三類院校中發(fā)揮作用的情況，從而探究師范院校在發(fā)展師范生信息化教學(xué)能力的影響因素、關(guān)鍵問題與可為路徑。

(一)影響因素

1.各類院校提供的人員支持對(duì)師范生“技術(shù)支持學(xué)習(xí)”和“技術(shù)支持教學(xué)”均沒有顯著影響，但對(duì)“基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)”的培養(yǎng)有一定的支持作用。

2.無論是機(jī)制支持還是環(huán)境支持，均對(duì)師范生的信息化教學(xué)能力起到重要作用，可見非正式學(xué)習(xí)的價(jià)值。

3. “課程支持”是各類師范院校普遍較弱的部分，其中省部屬院校的課程在支持學(xué)生“技術(shù)支持學(xué)習(xí)”方面體現(xiàn)出了明顯優(yōu)勢(shì)。

4. 在設(shè)施支持方面，全面出現(xiàn)了抑制情況，說明學(xué)校提供的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、軟硬件支持對(duì)師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)沒有起到促進(jìn)作用。

(二)關(guān)鍵問題

1. 在了解多個(gè)地方院校的情況后，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前課程的問題主要表現(xiàn)在：(1)課程學(xué)習(xí)以“教師為中心”的問題普遍嚴(yán)重，師范生很難在課程學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)利用技術(shù)開展自主學(xué)習(xí)、交流合作和探究活動(dòng)；(2)課程的設(shè)置方面，對(duì)于“技術(shù)支持教學(xué)”缺乏相應(yīng)的教學(xué)舉措。(3)省部級(jí)院校的課程支持具有明顯優(yōu)勢(shì)，但未形成有效輻射。

2. 各類院校提供的設(shè)施支持對(duì)師范生信息化教學(xué)能力起到了抑制作用，說明信息化環(huán)境建設(shè)非常重要。目前，學(xué)?；A(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)建設(shè)、軟硬件設(shè)備已基本達(dá)標(biāo)，但依據(jù)能力標(biāo)準(zhǔn)的要求，高校學(xué)生更需要體驗(yàn)技術(shù)對(duì)于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)支持，而高校的環(huán)境設(shè)施尚沒有體現(xiàn)出對(duì)于自主、合作、探究學(xué)習(xí)方面的支持。

3. 各類院校提供的人員支持對(duì)師范生“技術(shù)支持學(xué)習(xí)”和“技術(shù)支持教學(xué)”均沒有顯著的正向影響，僅在地方和?？圃盒Ｖ斜憩F(xiàn)出對(duì)師范生“基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)”培養(yǎng)上的作用。這也反映了當(dāng)前教師教學(xué)存在的主要問題：(1)教師在日常授課中將技術(shù)整合教學(xué)方面有所欠缺，還普遍停留在傳統(tǒng)教學(xué)上；(2)教師不能有意識(shí)地創(chuàng)新并示范信息化教學(xué)過程，未形成與學(xué)生運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行問題解決、交流協(xié)作、展示分享的良好機(jī)制。

五、建議：提升師范生信息化教學(xué)能力的可為路徑

(一)構(gòu)建高校教師技術(shù)整合教學(xué)的動(dòng)力機(jī)制，提升教師示范作用

班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論[10]認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)是人類行為習(xí)得的一種重要方式，即通過觀察示范者的行動(dòng)間接習(xí)得相關(guān)行為。師范生處于教師職前培養(yǎng)階段，其基于真實(shí)場(chǎng)景的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，觀察授課教師的示范教學(xué)是師范生間接獲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技能的主要渠道。目前，我國(guó)尚未出臺(tái)高校教師的信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)以及相應(yīng)的評(píng)課指標(biāo)，在促進(jìn)教師將技術(shù)整合教學(xué)方面缺乏根本的動(dòng)力機(jī)制。因此，有必要加快出臺(tái)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的制定，鼓勵(lì)高校教師在日常授課中積極采用信息技術(shù)支持教學(xué)并主動(dòng)示范信息化教學(xué)過程，從而充分發(fā)揮教師的優(yōu)秀示范作用。

(二)以標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，完善PT-ICT課程體系

目前，我國(guó)教師教育課程已實(shí)現(xiàn)了從心理學(xué)、教育學(xué)和教材教學(xué)法等“老三門”向基于專業(yè)的教師教育課程體系轉(zhuǎn)型，但信息技術(shù)相關(guān)的核心課程仍然缺失或不足，且教育實(shí)習(xí)機(jī)制落實(shí)不到位。本研究發(fā)現(xiàn)，師范院?，F(xiàn)有的信息技術(shù)整合教學(xué)的相關(guān)課程和資源并不能對(duì)師范生信息化教學(xué)能力產(chǎn)生顯著的正向影響，且電子學(xué)習(xí)資源嚴(yán)重缺失。隨著線上線下融合式教學(xué)成為教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，師范院校一方面需要參考《師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》《學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化PT-ICT課程體系及配套資源，鼓勵(lì)師范生利用技術(shù)開展自主學(xué)習(xí)、交流合作和探究活動(dòng)；另一方面，在課程上應(yīng)強(qiáng)化對(duì)師范生教育實(shí)習(xí)、實(shí)踐的支持，將師范生理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，從而保證師范生在畢業(yè)后能夠快速進(jìn)入教師角色，勝任教育教學(xué)崗位。

(三)強(qiáng)化非正式學(xué)習(xí)的路徑，基于評(píng)價(jià)變革推動(dòng)師范生的信息化教學(xué)能力提升

通過回歸分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校提供的機(jī)制支持(組織信息技術(shù)整合教學(xué)的培訓(xùn)、工作坊、研討會(huì)或競(jìng)賽類活動(dòng)等)是影響師范生信息化教學(xué)能力最為重要的外部因素。為提升我國(guó)師范信息化教學(xué)能力，師范院?？梢越Y(jié)合培訓(xùn)指導(dǎo)、工作坊、主題沙龍等有組織的知識(shí)和技能傳遞形式，為師范生非正式學(xué)習(xí)提供支持與保障。已有研究表明，在培訓(xùn)后采取比賽、任務(wù)推進(jìn)等跟進(jìn)措施，將有利于提升教師應(yīng)用技術(shù)的水平和能力[4]。在開展師范生技術(shù)整合教學(xué)的專項(xiàng)培訓(xùn)后，學(xué)校可以通過相關(guān)競(jìng)賽活動(dòng)(如計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力大賽、信息化教學(xué)技能大賽、微課制作比賽等)、科研基金項(xiàng)目、社團(tuán)及其他舉措為師范生信息化教學(xué)能力提升提供后續(xù)行動(dòng)計(jì)劃。隨著師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的渠道變得更為多元，如何證明他們?cè)诜钦角榫持腥〉玫膶W(xué)習(xí)成果就顯得十分關(guān)鍵。2020年10月13日，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教師評(píng)價(jià)改革總體方案》，對(duì)今后教育評(píng)價(jià)的深化改革和科學(xué)轉(zhuǎn)型指明了方向[11]。教育進(jìn)入新時(shí)代，高校也應(yīng)積極探索新的方法來評(píng)估和推動(dòng)非正式學(xué)習(xí)。參考華東師范大學(xué)最新研發(fā)的“師范生在線教學(xué)能力微認(rèn)證”體系，師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)同樣可以采用這種基于能力評(píng)估和證據(jù)導(dǎo)向的微認(rèn)證機(jī)制，鼓勵(lì)師范生立足真實(shí)場(chǎng)景開展學(xué)習(xí)與實(shí)踐，通過以“評(píng)”促“學(xué)”精準(zhǔn)、快速地提升師范生信息化教學(xué)能力。

(四)以“優(yōu)質(zhì)課程”共享為載體，促進(jìn)各層次院校PT-ICT培養(yǎng)的均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展

研究發(fā)現(xiàn)，各類院校在師范生信息化教學(xué)能力的支持方面具有顯著差異，基本呈現(xiàn)出省部屬>專科>地方的特點(diǎn)。其中，在課程支持方面普遍力度較弱，僅省部屬院校的課程在支持學(xué)生“技術(shù)支持學(xué)習(xí)”方面體現(xiàn)出了一定優(yōu)勢(shì)。目前，我國(guó)各級(jí)各類院校在師范生培養(yǎng)上不盡相同，?？圃盒Ｔ趲煼渡囵B(yǎng)上偏向職業(yè)教育，技能訓(xùn)練強(qiáng)但定位較低；部屬省屬院校在課程、培訓(xùn)指導(dǎo)方面有較好的資源，但在落實(shí)師范生將信息技術(shù)融入教學(xué)時(shí)過于追求“大而全”，信息化教學(xué)基本功的訓(xùn)練和實(shí)習(xí)實(shí)踐得不到有效落實(shí)。從教育公平的視角看待這一問題就需要思考如何促進(jìn)各類院校PT-ICT培養(yǎng)的均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展。課程均衡是實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展的基礎(chǔ)性保障，建議各級(jí)各類師范院校以精品在線開放課程為示范，加快建設(shè)一批優(yōu)質(zhì)的PT-ICT課程資源，通過“優(yōu)質(zhì)課程”的共建共享為師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)提供基本保障。

(五)大力改善師范生的技術(shù)學(xué)習(xí)與應(yīng)用場(chǎng)所，支持移動(dòng)學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)

從學(xué)生學(xué)習(xí)方式來看，移動(dòng)互聯(lián)和終端設(shè)備的使用使學(xué)生的學(xué)習(xí)模式發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變，移動(dòng)學(xué)習(xí)成為高校在校學(xué)生獲取信息和資源的重要方式。教育教學(xué)模式的變革迫切需要學(xué)校信息化環(huán)境的變革，校園網(wǎng)絡(luò)、軟硬件設(shè)施這些基礎(chǔ)配備已不能滿足互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代大學(xué)生對(duì)知識(shí)獲取的需求，這也同本研究發(fā)現(xiàn)師范院校提供的設(shè)施支持對(duì)學(xué)生信息化教學(xué)能力沒有起到促進(jìn)作用的結(jié)論一致。作為“數(shù)字原住民”的當(dāng)代大學(xué)生，他們喜歡自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境有著更高的要求。隨著物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興技術(shù)的快速發(fā)展和廣泛應(yīng)用，高校的設(shè)施配備也應(yīng)從數(shù)字化向智慧化轉(zhuǎn)變，逐步構(gòu)建高情境化、強(qiáng)臨界感、多場(chǎng)景的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境。通過打造一批智慧化的錄播環(huán)境、教學(xué)實(shí)訓(xùn)室、多功能教室，促進(jìn)師范生的沉浸式學(xué)習(xí)與實(shí)踐。