蔣少卿

[摘? ?要]當下，核心素養(yǎng)成了我國基礎(chǔ)教育的熱點。核心素養(yǎng)包括學科素養(yǎng)與跨學科素養(yǎng)兩部分。在跨界課堂中，設(shè)置真實情境，不僅可以培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)，還可以培養(yǎng)學生的跨學科素養(yǎng)。通過制定跨學科素養(yǎng)的分級評價體系，可以量化學生的跨學科素養(yǎng)水平，更好地培養(yǎng)和提升學生的跨學科素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]跨界課堂;真實情境;跨學科素養(yǎng);分級評價

[中圖分類號]? ? G63? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）10-0001-04

跨界課堂主要體現(xiàn)在學科的跨界上，即以某一學科為中心，打破學科之間的界限，讓各學科知識盡可能地相互交融、彼此支撐，進而有目的、有計劃地進行教學的一種課堂模式。當下，核心素養(yǎng)成了我國基礎(chǔ)教育的熱點。核心素養(yǎng)包括學科素養(yǎng)與跨學科素養(yǎng)兩部分?？鐚W科素養(yǎng)與學科素養(yǎng)息息相關(guān)，因為它們之間既有共通的部分，且跨學科素養(yǎng)還包含對學科素養(yǎng)的融通能力?？缃缯n堂的構(gòu)建有利于學生學科素養(yǎng)和跨學科素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升。

一、跨學科素養(yǎng)的組成

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架中提出，學生發(fā)展核心素養(yǎng)是指，學生在接受相應(yīng)學段的教育過程中逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展與社會發(fā)展的人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力。其共分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，并具體細化為珍愛生命、國家認同等18個基本要點。跨學科素養(yǎng)可分為：學科融通能力，即學生在應(yīng)對現(xiàn)實復雜問題時能夠靈活串聯(lián)、調(diào)動各學科素養(yǎng)的能力;以及學生所必備的各學科素養(yǎng)之外的（或共有的）能夠支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力和必備品格。其中，關(guān)鍵能力包括認知能力與創(chuàng)新能力兩大類。認知能力是學生成功完成活動的決定因素，包括獨立思考、邏輯推理、信息加工、理性思維、語言表達等基本要點。創(chuàng)新能力是創(chuàng)造性解決問題的關(guān)鍵，是學生不斷發(fā)展進步的靈魂和動力，它包括創(chuàng)新思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、合作意識、問題解決等基本要點。必備品格則包括人文情懷、科學精神、國家認同、國際理解、社會責任、審美情趣等基本要點（歸入大情懷）。因此，學生跨學科素養(yǎng)具體包括由認知能力、創(chuàng)新能力、大情懷細化成的獨立思考、創(chuàng)新思維等16個基本要點及學科融通能力。

在目前的高中分科教學中，教師若沒有進行有意識、及時的教育引導，學生掌握的將是孤立的學科知識及單一的學科技能。這樣的學科知識和技能是“離開學校就會忘記的東西”。愛因斯坦說，教育就是當一個人把在學校所學全部忘光之后剩下的東西。愛因斯坦把這“剩下的東西”歸為“神圣的好奇心”和“內(nèi)在的自由”，即探究未知事物的強烈興趣和獨立思考，這和跨學科素養(yǎng)中的“勇于探究”“獨立思考”“科學精神”等非常契合。

二、真實情境的設(shè)置與跨界課堂的構(gòu)建

真實情境的創(chuàng)設(shè)是有效落實核心素養(yǎng)、構(gòu)建跨界課堂的關(guān)鍵。所謂真實情境，是指學生面對的或即將面對的實際存在的事物、事象或社會、時代熱點，它往往具有復雜性、綜合性和跨學科性。其主要包括已經(jīng)出現(xiàn)的或是將會出現(xiàn)的事件、現(xiàn)象、事物、社會熱點等。具體見表2。

蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基經(jīng)常把學生帶到大自然中，讓他們觀察、體驗、感受大自然的美，以培養(yǎng)學生的觀察力、探究能力和創(chuàng)造能力。法國教育家盧梭在其著名的教育論著《愛彌兒》中就記載了情境教學的實例：為了讓愛彌兒學會辨別方向，教師把他帶到大森林里，讓他自己辨別方向。雖然大多數(shù)的教學活動無法真正地在大自然環(huán)境中展開，但是教師可以在生活中尋找豐富的教學素材，選取某個角度，在課堂上依托多種方法和手段，創(chuàng)設(shè)真實情境，逐步引導學生，進而構(gòu)建基于真實情境的跨界課堂（圖1）。

三、分級評價體系的確定

為了能夠正常開展跨界課堂教學，在創(chuàng)設(shè)真實情境的同時，還應(yīng)該采取合理的分級評價方式?？鐚W科素養(yǎng)和學科素養(yǎng)的內(nèi)涵并不一致，因此不能完全照搬學科素養(yǎng)的評價方式。為了能夠更好地關(guān)注學生解決真實、復雜問題的能力，關(guān)注學生整體解決問題的能力，關(guān)注學生的學科融通能力，關(guān)注學生在學習、實踐過程中的行為表現(xiàn)及相應(yīng)的態(tài)度、精神、意志等，教師不僅應(yīng)在課堂上注重過程性評價和表現(xiàn)性評價，還應(yīng)即時量化學生的表現(xiàn)，并結(jié)合權(quán)重進行科學評價，以打造跨學科素養(yǎng)評價新樣態(tài)。

1.創(chuàng)設(shè)情境，確定權(quán)重

跨界課堂中的情境創(chuàng)設(shè)是培養(yǎng)學生跨學科素養(yǎng)的關(guān)鍵。不同的情境教學采用同一跨學科素養(yǎng)評價標準進行評價顯然是不合理的。要圍繞情境的復雜程度、跨學科程度和跨學科素養(yǎng)覆蓋程度三個指標對系列課例中的真實情境設(shè)置情況進行評分，并且要根據(jù)這三項指標的重要程度設(shè)置權(quán)重（參考表3）。

可推導出公式Pi? = [Xi? ? i=1nXi? ]。Pi表示某一系列課例中的某一個跨界課例的真實情境權(quán)重。將某一個跨界課例，按照表3進行評分之后乘上各項指標的權(quán)重，再將得分相加，得出原始得分[X]i，將其代入上述公式，得出該節(jié)課真實情境的權(quán)重Pi，需要說明公式中的n為課例數(shù)。Pi不僅能夠說明某一節(jié)課的真實情境的設(shè)置情況，還能夠影響學生跨學科素養(yǎng)的綜合得分。Pi較高則說明該節(jié)課的上述三項指標的綜合得分較高，表示設(shè)置的情境比較復雜、多變，甚至多元化，所跨學科的數(shù)量比較多，所涵蓋的跨學科素養(yǎng)比較豐富，因此有利于培養(yǎng)學生豐富多樣的跨學科素養(yǎng)。這樣學生的跨學科素養(yǎng)有可能得分較高。但也可能會由于情境設(shè)置復雜程度較高，對學生的要求較高，學生要做出反饋相對比較困難，從而出現(xiàn)跨學科素養(yǎng)得分較低的情況。

2.跨學科素養(yǎng)的測評

跨學科素養(yǎng)共分為三大項，每項可賦的分值在0～3分之間，根據(jù)學生課上的反應(yīng)情況進行打分，結(jié)合各項權(quán)重，計算得出三項分值，再相加得到總分Yi。某一節(jié)課中，學生的跨學科素養(yǎng)得分為Zi，Zi=PiYi。在一系列跨界課例中，學生跨學科素養(yǎng)的最終得分Ki可通過公式Ki=[i=1nZi]計算得出。

需要注意的是：①在開展跨學科素養(yǎng)分級評價時，如果只針對一節(jié)課，那么無須計算Pi值。

②盡可能多地參與跨界課堂真實情境評分，由此設(shè)置的權(quán)重會更科學。

③盡可能多地參與學生跨學科素養(yǎng)評分，可通過取平均值得出最后的總分。

④盡可能多地安排一系列跨界課堂教學，設(shè)置多種類型情境，使學生的跨學科素養(yǎng)得分更精確。

需要注意的是：如果是單節(jié)課，可直接按照表4計算出Yi并與表5中的第二欄（單節(jié)課）數(shù)據(jù)進行比對，得出等級;如果是多節(jié)課，則將學生多節(jié)課的Zi相加，得出Ki后與表5中的第三欄（多節(jié)課）數(shù)據(jù)進行比對，得出等級。

四、課例分析

【課例1】

[課例 《洛神賦》 內(nèi)容 說明 該節(jié)課分別從語文與美術(shù)的角度剖析了《洛神賦》和《洛神賦圖》，讓學生結(jié)合不同的藝術(shù)語言，運用不同的視角，欣賞洛神之美，進而培養(yǎng)學生的跨學科素養(yǎng) ]

【課例2】

[課例 達爾文與《物種起源》 內(nèi)容 說明 該節(jié)課主要從語文、生物和歷史等學科角度分析了達爾文與《物種起源》，致力于讓學生全方位地了解達爾文與《物種起源》，培養(yǎng)學生的跨學科素養(yǎng) ]

【課例3】

[課例 游覽羅馬萬神廟 內(nèi)容 說明 該節(jié)課主要從地理、物理、歷史、建筑、旅游、宗教和美術(shù)等學科角度分析了萬神廟最適合參觀的時間及這一獨特的建筑是如何應(yīng)對下雨天的，培養(yǎng)了學生的跨學科素養(yǎng) ]

多位教師對上述三節(jié)課的真實情境創(chuàng)設(shè)情況進行評價，結(jié)果如表6：

教師根據(jù)學生在課堂上的反饋，對其跨學科素養(yǎng)進行評價。多位教師對某一班級中的三位學生S1、S2、S3進行測評，測評結(jié)果如表7：

根據(jù)學生跨學科素養(yǎng)的得分情況，教師可以得出這樣幾個結(jié)論：

①Ki為學生在一系列跨界課例中的最終跨學科素養(yǎng)得分，可以比較真實地反映出學生的跨學科素養(yǎng)水平。比如根據(jù)上述表格中的三位學生的Ki值，即可得出學生S3的跨學科素養(yǎng)水平高于學生S2和學生S1。但是Ki值僅僅能夠籠統(tǒng)地反映學生的跨學科素養(yǎng)整體情況，難以具體反映該生某項跨學科素養(yǎng)的優(yōu)勢或劣勢。

②當情境設(shè)置的權(quán)重Pi較小時，如課例1，學生所取得的Yi較低。當Pi較大時，如課例2，學生所取得的Yi較高。當Pi很大時，如課例3，由于情境比較復雜，難度比較大，學生的Yi反而不如課例2高，但是最終的Zi仍然高于課例2，如學生S1和學生S3。由此可見，設(shè)置不同情境的權(quán)重很有必要，能夠更好地分析學生的跨學科素養(yǎng)水平。

③可通過比較學生原始得分Yi，分析某一節(jié)課中不同學生所表現(xiàn)出來的跨學科素養(yǎng)水平差異。比如學生S2在課例1中的原始得分Yi最高，可達到優(yōu)秀水平。課例1比較強調(diào)人文情懷、審美情趣等方面的跨學科素養(yǎng)，因此學生S2在這方面的素養(yǎng)可能比其他學生要高。根據(jù)不同類型的跨界課堂，可以得出不同學生的跨學科素養(yǎng)的優(yōu)勢和劣勢，并可以在此基礎(chǔ)上開展差異教學，讓學生能夠全面地提升跨學科素養(yǎng)。

④上述的評價方式只能反映出某一節(jié)課或幾節(jié)課中學生的跨學科素養(yǎng)發(fā)展情況。若要全面了解學生的跨學科素養(yǎng)發(fā)展情況，則要設(shè)計一張動態(tài)的發(fā)展情況表，結(jié)合學生的優(yōu)勢和劣勢，有針對性地開展系列課程，并在此基礎(chǔ)上認真進行評價。

構(gòu)建跨界課堂，設(shè)置真實情境，可以培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)和跨學科素養(yǎng)。制定跨學科素養(yǎng)分級評價體系，將學生在真實情境中展現(xiàn)出來的跨學科素養(yǎng)記錄下來，并進行分級評價，能夠量化學生的跨學科素養(yǎng)水平，滿足可度量、可調(diào)控等精準要求，從而更好地培養(yǎng)和提升學生的跨學科素養(yǎng)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 邵俊峰.高中生跨學科素養(yǎng)培育的思考與實踐[J].江蘇教育，2016（51）：10-12+16.

[2]? 張玉珍. 高中課堂精準教學評價標準研究[D].上海：上海師范大學，2020.

（責任編輯 王嵩嵩）