胡科 劉威童 汪瀟瀟

摘要：生師互動(dòng)是課堂教學(xué)中的關(guān)鍵教學(xué)行為，生師互動(dòng)質(zhì)量影響著學(xué)習(xí)質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量。本研究聚焦于兩門混合式教學(xué)的課程，關(guān)注課堂中的生師互動(dòng)情況，通過(guò)參與觀察法、訪談法收集資料，運(yùn)用情境分析法和類屬分析法分析生師互動(dòng)方式，進(jìn)而探索課堂中生師互動(dòng)的影響因素。研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)環(huán)境（如教室環(huán)境）為生師互動(dòng)提供了空間和便利，教師采用的混合式教學(xué)類型及教學(xué)策略、學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)投入均會(huì)影響生師互動(dòng)及其質(zhì)量。在探究社區(qū)理論框架中，以學(xué)生為中心、以教師為中心和以知識(shí)為中心的生師互動(dòng)方式分別強(qiáng)化了認(rèn)知存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在，也反映了三者相互影響的辨證關(guān)系。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué);MOOC;生師互動(dòng);探究社區(qū)理論

隨著MOOC（MassiveOpenOnlineCourse，簡(jiǎn)稱MOOC）在高等教育領(lǐng)域的普及，基于MOOC的混合式教學(xué)憑借著“線上”和“線下”兩方優(yōu)勢(shì)，得到了高校教師的青睞和應(yīng)用。相較于傳統(tǒng)教學(xué)，混合式教學(xué)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，增強(qiáng)了生師之間、生生之間、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容以及環(huán)境資源之間的交互，為學(xué)生創(chuàng)造一種真正高度參與性的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[1]。生師互動(dòng)作為教學(xué)過(guò)程的重要組成部分，互動(dòng)的質(zhì)量直接影響著課堂教學(xué)效果，不少研究也已經(jīng)證明教師和學(xué)生之間的良好互動(dòng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成就有著重要影響作用[2]。探討混合式教學(xué)中的生師互動(dòng)表現(xiàn)及其影響因素有助于改進(jìn)教學(xué)策略，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量。通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，雖然很多任課教師聲稱他們采用的是“線上MOOC學(xué)習(xí)”和“線下討論學(xué)習(xí)”兩種教學(xué)方式相結(jié)合的混合式教學(xué)，但是不同教師采取的教學(xué)策略、生師互動(dòng)形式和效果存在較大的差異。為了明晰混合式教學(xué)中生師互動(dòng)的真實(shí)情況，本研究選擇了兩門采用混合式教學(xué)的典型課程《工程理論》和《社會(huì)研究方法》①，進(jìn)行了課堂觀察和深入訪談，并圍繞以下兩個(gè)研究問題開展研究：

1.采用混合式教學(xué)的課程中，生師是如何互動(dòng)的？

2.哪些因素會(huì)對(duì)生師互動(dòng)產(chǎn)生影響？

一、混合式教學(xué)中的生師互動(dòng)研究

混合式教學(xué)從無(wú)到有，從有到新，是一個(gè)發(fā)展性的概念，廣義上是指“在線學(xué)習(xí)與面授教學(xué)相混合的教學(xué)”，美國(guó)在線學(xué)習(xí)聯(lián)盟按照在線學(xué)習(xí)比例來(lái)分類學(xué)習(xí)，指出當(dāng)在線學(xué)習(xí)比例達(dá)到30%-79%的課程被稱為混合式學(xué)習(xí)[3]。但隨著信息技術(shù)發(fā)展和“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念的深入，混合式教學(xué)的概念和內(nèi)涵不斷深化，成為一種為達(dá)到教育目標(biāo)的新型教學(xué)形式。從教學(xué)視角上看，混合式教學(xué)能夠?qū)⒔虒W(xué)設(shè)備、教學(xué)工具、多媒體與教材等高效地組織在一起，最優(yōu)化地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)[4]，其本質(zhì)是借助信息技術(shù)對(duì)教學(xué)過(guò)程中的各類教學(xué)要素進(jìn)行優(yōu)化，最有效地達(dá)到預(yù)定的教育目的。[5]這種教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和構(gòu)建必須要貼近生師，貼近課堂，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)和組織作用。[6]

（一）混合式教學(xué)的類型

基于對(duì)混合式教學(xué)概念的不同理解，混合式教學(xué)又可以分成多種類型。李秀晗、朱啟華根據(jù)面對(duì)面教學(xué)和線上教學(xué)是否同時(shí)進(jìn)行的標(biāo)準(zhǔn)，將混合式教學(xué)分成同步混合式教學(xué)和異步混合式教學(xué)。[7]同步教學(xué)是指?jìng)鹘y(tǒng)課堂授課與在線學(xué)習(xí)同時(shí)進(jìn)行，學(xué)生一邊觀看教學(xué)視頻一邊聽教師講授。異步教學(xué)是教師在傳統(tǒng)授課的基礎(chǔ)上，增加了課外線上學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)資源和時(shí)間，用以擴(kuò)展學(xué)生的學(xué)習(xí)。格雷姆（GrahamCR.）根據(jù)混合教學(xué)的最初目的，將混合式教學(xué)分成發(fā)生型混合、促進(jìn)型混合、改變型混合三種。[8]發(fā)生型混合指的是線上教學(xué)和線下教學(xué)相互獨(dú)立，只是為學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)選擇;促進(jìn)型混合是利用在線學(xué)習(xí)補(bǔ)充傳統(tǒng)教學(xué)，但是本質(zhì)上仍然以面對(duì)面教學(xué)為主導(dǎo);改變型混合是面對(duì)面學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)充分融合和相互影響。邁克爾·霍恩（MichaelB.Horn）根據(jù)學(xué)習(xí)場(chǎng)所，將混合式教學(xué)模式分成轉(zhuǎn)換模式（包括就地轉(zhuǎn)化、機(jī)房轉(zhuǎn)化、翻轉(zhuǎn)課堂和個(gè)體轉(zhuǎn)化）、彈性模式、菜單模式和增強(qiáng)虛擬模式。[9]

（二）混合式教學(xué)中的生師互動(dòng)

社會(huì)文化理論認(rèn)為知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是在與知識(shí)淵博的其他人互動(dòng)的過(guò)程中發(fā)生的，社會(huì)互動(dòng)和語(yǔ)言在學(xué)習(xí)過(guò)程中起關(guān)鍵的中介作用[10]，使用對(duì)話來(lái)促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的互動(dòng)已經(jīng)被相關(guān)研究證明是有利于學(xué)生共同建構(gòu)知識(shí)的。數(shù)字技術(shù)在促進(jìn)互動(dòng)、協(xié)作和學(xué)習(xí)方面發(fā)揮了很大的作用，以信息技術(shù)為支撐的混合式教學(xué)為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)互動(dòng)空間。

互動(dòng)不僅存在于傳統(tǒng)面對(duì)面的教學(xué)模式之中，也適用于線上線下的混合式教學(xué)模式中，互動(dòng)指“至少兩個(gè)參與者互相交流，這些參與者的行為必須包含一個(gè)交互的元素”。[11]有研究認(rèn)為教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)就是生師主體間的互動(dòng)[12]，課堂則是生師雙邊互動(dòng)的主要場(chǎng)所。課堂生師互動(dòng)是指在“課堂”這一場(chǎng)域內(nèi)，教師與學(xué)生之間發(fā)生的各類形式、不同程度的交互性活動(dòng)。[13]從教育學(xué)角度來(lái)說(shuō)，生師互動(dòng)是指生師之間的一切相互作用和影響[14]，生師互動(dòng)作為一種特殊的人際互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與知識(shí)之間的相互影響和作用。根據(jù)互動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)主體不同，生師互動(dòng)類型分成教師中心式、學(xué)生中心式和知識(shí)中心式，也有將其分成教師權(quán)威式（教師命令式）、民主式（生師協(xié)商式）和放任式（生師互不干涉式）。[15]在這些互動(dòng)類型中，因?qū)W生和教師個(gè)體性差異又分成積極參與型和消極參與型。

專門針對(duì)混合式教學(xué)中的師生互動(dòng)行為的研究并不多見，大部分的研究集中于知識(shí)與技術(shù)、線上與線上、個(gè)體與在線環(huán)境等之間的互動(dòng)。實(shí)際上，混合式教學(xué)存在著學(xué)生個(gè)體、學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用。學(xué)生積極參與、教師及時(shí)回應(yīng)的生師平等互動(dòng)是混合式教學(xué)較高的表現(xiàn)形式。[16]在混合式教學(xué)情境下，學(xué)生在線上自主學(xué)習(xí)，在線下課堂充當(dāng)“教師”的角色，構(gòu)建起新型的“雙師”教學(xué)模式，從而有效地促進(jìn)生師互動(dòng)。[17]可以說(shuō)，混合式教學(xué)為師生互動(dòng)提供了條件，諸如任務(wù)合作、課堂問答、集中討論等方式增加了師生互動(dòng)的機(jī)會(huì)。正因?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)強(qiáng)調(diào)生師互動(dòng)，切實(shí)促進(jìn)教學(xué)的互動(dòng)交流，才有效促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)。

（三）混合式教學(xué)中生師互動(dòng)分析的理論框架

混合式教學(xué)的滿意感和成功程度在很大程度上歸功于互聯(lián)網(wǎng)通信技術(shù)的互動(dòng)功能[18]，但這些互動(dòng)功能的實(shí)現(xiàn)則是基于良好的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施。查爾斯等人（CharlesR.etal）曾提出了混合式教學(xué)的實(shí)施框架，認(rèn)為混合式教學(xué)的實(shí)施包括三個(gè)關(guān)鍵要素：策略（Strategy）、結(jié)構(gòu)（Structure）、支持（Support）。[19]策略指混合式教學(xué)的總體設(shè)計(jì)，結(jié)構(gòu)是混合式教學(xué)中有關(guān)技術(shù)、教學(xué)、管理和評(píng)估等，支持是指混合式教學(xué)順利進(jìn)行的外部資源和條件。2001年，蘭迪·加里森等（D.RandyGarrisonetal.）提出的探究社區(qū)理論框架模型（CommunityofInquiry，CoI）已經(jīng)成為混合式教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的理論基礎(chǔ)，該理論通過(guò)社會(huì)存在（SocialPresence）、認(rèn)知存在（CognitivePresence）和教學(xué)存在（TeachingPresence）三個(gè)關(guān)鍵要素去解釋混合式教學(xué)過(guò)程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[20]CoI框架在概念上以高等教育中的教學(xué)理論為基礎(chǔ)，在哲學(xué)是上與約翰·杜威在“社區(qū)”和“探究”方面的研究是一致的。“社區(qū)和探究”兩個(gè)概念構(gòu)成了可持續(xù)原則和過(guò)程的實(shí)用組織框架，反映了高階學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)性，已有研究證明該框架用以指導(dǎo)在線教育實(shí)踐方面具有重要作用[21]，不同方式的生師互動(dòng)為社會(huì)存在、認(rèn)知存在和教學(xué)存在的發(fā)生創(chuàng)造了條件，也成為三者相互影響和轉(zhuǎn)換的連接點(diǎn)，并促使有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生（見圖1）。

二、研究方法

本研究以社會(huì)學(xué)中的互動(dòng)理論為基礎(chǔ)，探尋個(gè)體與全體、個(gè)體與客觀事物之間的互動(dòng)和意義聯(lián)系。研究采用個(gè)案研究方法，以《工程理論》和《社會(huì)研究方法》課程為個(gè)案進(jìn)行課堂觀察，主要原因在于：其一，《工程理論》的授課教師已年逾六十，本門課程的授課經(jīng)歷超過(guò)二十年，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，這門課程是某工科院系的專業(yè)必修課，也是學(xué)校的“明星課程”之一，使研究具有獨(dú)特性;其二，《社會(huì)研究方法》同樣也采用了混合式教學(xué)，授課教師比較年輕，并且是首次使用混合式教學(xué)，可以作為《工程理論》課堂觀察的比較對(duì)象。本研究將以《工程理論》為主要觀察對(duì)象，以《社會(huì)研究方法》為輔助觀察對(duì)象，探究不同混合式教學(xué)課堂的生師互動(dòng)共性及差異。

作為一項(xiàng)質(zhì)性研究，筆者試圖通過(guò)參與觀察、訪談和對(duì)實(shí)物資料的收集，站在研究對(duì)象的立場(chǎng)上去理解和解釋行為發(fā)生的前因后果。陳向明先生認(rèn)為“質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)?！盵22]在質(zhì)性研究中比較常用的方法是參與觀察法和訪談法，參與觀察法是研究者憑借自身感覺器官和其他輔助工作，在自然狀態(tài)下對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行有目的觀察、記錄和分析的一種研究方法。這種觀察法注重從特定“局內(nèi)人”的角度出發(fā)，參與到具體的情境之中，以研究者本人為研究工具獲取資料。在通常的調(diào)查研究中，訪談法會(huì)有相應(yīng)的訪談提綱和程序，是結(jié)構(gòu)化的，但質(zhì)性研究中的訪談一般是無(wú)結(jié)構(gòu)、半結(jié)構(gòu)的開放式深度訪談[23]，這種訪談?dòng)兄诹私庠L談?wù)哒鎸?shí)的想法。質(zhì)性訪談還強(qiáng)調(diào)以被訪者的立場(chǎng)、所處的情境、語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣等來(lái)進(jìn)行交流和討論。本研究通過(guò)對(duì)課堂環(huán)境、教師課堂組織和引導(dǎo)策略、學(xué)生討論與交流表現(xiàn)等方面進(jìn)行連續(xù)和長(zhǎng)時(shí)間的觀察，然后有目的地選取教師和學(xué)生進(jìn)行深入訪談。研究的整體策略采用建構(gòu)主義研究范式，對(duì)收集而來(lái)的資料進(jìn)行謄錄編碼和記錄，提取本土概念，使用類屬分析和情境分析重構(gòu)資料并解釋。本研究收集到的資料包括訪談?dòng)涗?、課堂觀察記錄、課堂照片、教學(xué)大綱、混合式教學(xué)工作坊記錄、學(xué)生作業(yè)等。研究者遵循時(shí)間和資料英文首寫字母對(duì)資料進(jìn)行了整理和編碼，如訪談資料為字母“I”加上訪談時(shí)間（例I20190301）。

三、混合式教學(xué)中生師互動(dòng)的影響因素分析

生師互動(dòng)是指生師之間發(fā)生的一切交互作用和影響[24]，相互討論和交流是生師在互動(dòng)過(guò)程中采取的行為或表達(dá)策略。通過(guò)對(duì)收集的研究材料分析發(fā)現(xiàn)，生師互動(dòng)的產(chǎn)生需要一定的基礎(chǔ)和條件，受到課堂環(huán)境、混合式教學(xué)類型、教學(xué)策略和學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及投入等因素的影響。

（一）混合式教學(xué)中的課堂環(huán)境會(huì)影響生師互動(dòng)

教室是生師互動(dòng)的物理空間?！豆こ汤碚摗返恼n室安排在新建的一棟教學(xué)樓里，進(jìn)入教室之后可以看到該教室和傳統(tǒng)的教室有些差異：整個(gè)教室有位置固定的四個(gè)圓桌，教室前方是投影幕布和黑板，后方是一塊大屏幕（電子顯示屏），教室四周均設(shè)置有手寫板;《社會(huì)研究方法》所在的教室處于同一教學(xué)樓的同一層，只是教室內(nèi)的圓桌換成了可以移動(dòng)的單人桌椅。受訪者表示，這樣教室是學(xué)校為教師進(jìn)行混合式教學(xué)而重新設(shè)計(jì)的多媒體教室，數(shù)量并不多。

課堂生師互動(dòng)是一種在教學(xué)環(huán)境中的互動(dòng)，課堂作為一個(gè)特殊的社會(huì)關(guān)系構(gòu)成[25]，其中課堂主體的互動(dòng)受到一定課堂環(huán)境的制約。在傳統(tǒng)的課堂環(huán)境中，學(xué)生座位一般是固定的且是統(tǒng)一面向教師的，便于學(xué)生聚焦于教師的講授，學(xué)生通過(guò)表情、語(yǔ)言等與教師進(jìn)行互動(dòng)，互動(dòng)的主要類型是“學(xué)生對(duì)教師”，這種互動(dòng)較為單一，且以教師為主導(dǎo)，不利于學(xué)生建構(gòu)性的學(xué)習(xí)。混合式教學(xué)的理念之一就是要增加生師互動(dòng)，為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)需要對(duì)課堂環(huán)境進(jìn)行重置，如提供可移動(dòng)的座椅、及時(shí)交互的電子設(shè)備等。上述兩門課程的教學(xué)環(huán)境設(shè)置大致相同，明顯的差異在于一個(gè)是固定的圓桌，一個(gè)是可移動(dòng)的單人座椅。通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，“圓桌式”教室中的學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)程度高于“可移動(dòng)式桌椅”教室，這是因?yàn)閳A桌能夠?yàn)閷W(xué)生的討論和互動(dòng)提供更加便利的條件，移動(dòng)式桌椅的教室中學(xué)生需要進(jìn)行“移動(dòng)”才能更利于討論，學(xué)生座位多是面向教師，“學(xué)生與教師互動(dòng)”會(huì)多于“學(xué)生與學(xué)生”之間的互動(dòng)。此外，教室周圍的手寫板或可觸摸屏在小組討論時(shí)能夠增加生師互動(dòng)行為，學(xué)生能夠及時(shí)地將觀點(diǎn)在手寫板或觸摸屏上展示出來(lái)，為小組成員或教師的討論增加了便利。除了物理環(huán)境提供的便利之外，整個(gè)課堂自由、開放、積極的學(xué)習(xí)氛圍同樣增加了生師互動(dòng)，兩門課程的教師均鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)問題自由發(fā)表言論，學(xué)生或教師能夠及時(shí)回應(yīng)問題。例如在《工程理論》課堂上的生師互動(dòng)會(huì)圍繞“討論題”進(jìn)行自由討論和集中討論，而《社會(huì)研究方法》課堂上的生師互動(dòng)也會(huì)針對(duì)某一主題展開，各學(xué)習(xí)小組內(nèi)部和小組之間能夠進(jìn)行討論。

（二）混合式教學(xué)的類型會(huì)影響生師互動(dòng)

在《工程理論》的課堂上，并沒有針對(duì)課堂討論進(jìn)行專門的小組劃分，因此小組討論的個(gè)體與群體組合既有必然性也有偶然性，偶然性源于座位是隨機(jī)的，學(xué)生可以自由的選擇座位，選擇的座位決定了互動(dòng)對(duì)象;必然性體現(xiàn)在隨著時(shí)間的推移，座位慢慢固定下來(lái)，學(xué)生潛移默化地達(dá)成了共識(shí)，即“上節(jié)課我坐哪里這節(jié)課仍舊坐在那里”，座位形成了一個(gè)相對(duì)固定的討論團(tuán)體和學(xué)習(xí)共同體。學(xué)生的座次構(gòu)成了四個(gè)不同的討論小組，每組的討論情況也不盡相同。在本門課程的課堂中，教師將課程教學(xué)大致分成教師講授、學(xué)生自由討論、生師集中討論和教師總結(jié)四個(gè)階段。這些階段基本涵蓋了上述所說(shuō)的生師互動(dòng)類型，生師互動(dòng)多是基于教師提出的討論問題或者學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中提出的問題進(jìn)行，但并非所有的學(xué)生都會(huì)參與到同一問題的討論之中，而是根據(jù)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、小組提出的討論問題以及教師的反饋而參與互動(dòng)，以第三次課堂觀察為例，表1中呈現(xiàn)了生師互動(dòng)的不同狀態(tài)。

從已有的課堂觀察情況來(lái)看，生師互動(dòng)主體參與經(jīng)過(guò)了隨機(jī)參與和固定參與兩個(gè)階段，也對(duì)應(yīng)著生師互動(dòng)主體構(gòu)成特性——從“湊合”到“耦合”的轉(zhuǎn)變。課程剛開始時(shí)，因?yàn)閷W(xué)生之間、生師之間還未建立相對(duì)熟悉和穩(wěn)定的關(guān)系，學(xué)生對(duì)于課程教學(xué)模式也處在適應(yīng)和體驗(yàn)階段，學(xué)生座次是隨機(jī)的，生師互動(dòng)也有較大的隨機(jī)性，這一階段體現(xiàn)了生師互動(dòng)主體的“湊合性”，即學(xué)生或教師會(huì)遵循就近原則、方便原則等產(chǎn)生互動(dòng);隨著課程深入，生師之間互動(dòng)逐漸增多，建立起了較為穩(wěn)定的互動(dòng)關(guān)系，尤其是學(xué)生位置趨于穩(wěn)定、教師教學(xué)趨于穩(wěn)定時(shí)，生師互動(dòng)主體構(gòu)成也會(huì)趨于穩(wěn)定，體現(xiàn)出了“耦合性”。因此，生師互動(dòng)主體的構(gòu)成是從“湊合”到“耦合”的發(fā)展過(guò)程。

馮曉英等從混合式教學(xué)的物理特性角度將混合式教學(xué)分成線下主導(dǎo)型、線上主導(dǎo)型和完全融合型三種，從教學(xué)特性角度將混合式教學(xué)分成講授式、自主式和交互協(xié)作式，并構(gòu)建出混合式教學(xué)的九個(gè)維度[26]（如圖2）。通過(guò)課堂觀察和訪談資料的分析，研究發(fā)現(xiàn)《工程理論》和《社會(huì)研究方法》均屬于異步混合式教學(xué)，即線上課程與線下課程分開進(jìn)行，但均未達(dá)到線上線下完全融合型。兩門課程在上述混合式教學(xué)九維度分析框架中的位置如圖2所示，物理特性上前者屬于線上主導(dǎo)型，課程知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)主要通過(guò)線上MOOC獲得，線下以討論學(xué)習(xí)為主;后者屬于線下主導(dǎo)型，課程知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)主要通過(guò)線下教師講授獲得，整體課堂教學(xué)以線下教師講授為主，課堂討論為輔。從教學(xué)特性上前者屬于自主式，學(xué)生有自由討論的時(shí)間和空間，并向交互協(xié)作式發(fā)展;后者屬于講授式，生師互動(dòng)圍繞教師提出的問題進(jìn)行。在課程安排上，《工程理論》是線上與線下課程相互補(bǔ)充，而《社會(huì)研究方法》則是線上課程作為線下課程的補(bǔ)充，前者給學(xué)生預(yù)留了大量的討論時(shí)間，生師互動(dòng)的機(jī)會(huì)增加;后者的討論時(shí)間則相對(duì)較少，同時(shí)多是學(xué)生與教師的互動(dòng)為主，學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)機(jī)會(huì)相對(duì)較少。

（三）教師組織教學(xué)策略和引導(dǎo)策略會(huì)影響生師互動(dòng)

生師互動(dòng)還與教師教學(xué)策略與引導(dǎo)策略有關(guān)，這又與教師的性格、從教經(jīng)驗(yàn)等密不可分。在引導(dǎo)學(xué)生參與互動(dòng)的策略上，上述兩位教授則采用了不同的引導(dǎo)方式。《工程理論》的授課教師是S老師，他認(rèn)為大學(xué)生已經(jīng)是成年人了，他們應(yīng)該有清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并能夠主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。他采用的是一種相對(duì)自由、靈活教學(xué)策略，是一種“無(wú)為而治”的教學(xué)理念。該門課程是3個(gè)學(xué)時(shí)，在四次課堂觀察中，我們分別記錄課程不同階段的所用時(shí)間，發(fā)現(xiàn)討論部分用的時(shí)間最長(zhǎng)（參見表2）。將大量的時(shí)間用于生師互動(dòng)上，既體現(xiàn)出混合式教學(xué)的特點(diǎn)，也體現(xiàn)出該教師重視和強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的理念。

《社會(huì)研究方法》的授課教師是L老師，她將學(xué)生分成了五個(gè)小組，課堂教學(xué)則分成教師講授、學(xué)生小組匯報(bào)與討論、教師引導(dǎo)學(xué)生討論和總結(jié)等幾個(gè)部分。在生師互動(dòng)的過(guò)程中，她采取了更加積極的引導(dǎo)策略，針對(duì)學(xué)生的匯報(bào)不斷拋出問題引發(fā)學(xué)生思考和討論，整個(gè)課堂生師互動(dòng)過(guò)程仍是以教師為主導(dǎo)，互動(dòng)的類型以學(xué)生和教師互動(dòng)為主（參見表3）。

有研究指出，教師教學(xué)策略會(huì)影響生師關(guān)系，進(jìn)而影響生師互動(dòng)。[27]如前所述，S老師認(rèn)為混合式教學(xué)就是為了培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，以改變傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學(xué)和“填鴨式”的學(xué)習(xí)。為了達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的目的，S老師為課堂討論分配了大量的時(shí)間，并通過(guò)“討論題”、同伴學(xué)習(xí)等方式引導(dǎo)學(xué)生討論，學(xué)生與學(xué)生之間的討論成為該門課程主要的學(xué)習(xí)方式。對(duì)于學(xué)生是否參與討論S老師并未采取強(qiáng)制性的策略，他認(rèn)為要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，就需要強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，即“學(xué)習(xí)是為自己而學(xué)，要想獲得知識(shí)就需要主動(dòng)去想辦法”，生師互動(dòng)作為建構(gòu)知識(shí)的一種途徑，學(xué)生理應(yīng)積極參與，而不是靠教師推動(dòng)或強(qiáng)制其參與。這種“無(wú)為而治”的教學(xué)策略為生師互動(dòng)提供了較為自由的空間，增加了生師互動(dòng)的頻率。而在《社會(huì)研究方法》中，L老師認(rèn)為學(xué)生自律性還不夠，如果放任學(xué)生自由討論則有可能偏離課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，為了保證課程學(xué)習(xí)效果，就需要教師不斷的拋出問題以引導(dǎo)學(xué)生思考和討論。因此，L老師將學(xué)生分成五個(gè)小組，并要求各小組通過(guò)對(duì)MOOC的學(xué)習(xí)然后一起討論和設(shè)計(jì)研究方案，在線下教學(xué)中各小組進(jìn)行展示，學(xué)生與教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，其中以教師點(diǎn)評(píng)和講授為主。這種“積極作為”的教學(xué)策略同樣也增加了生師互動(dòng)，并在一定程度上提高了課堂學(xué)習(xí)效率，但是這種策略使得學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)減少，學(xué)生通過(guò)互動(dòng)來(lái)建構(gòu)知識(shí)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)亦隨之減少。

（四）學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和投入會(huì)影響生師互動(dòng)

不同學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、對(duì)混合式教學(xué)的認(rèn)識(shí)會(huì)影響生師互動(dòng)策略和互動(dòng)質(zhì)量。筆者在課堂觀察過(guò)程中注意到學(xué)生T在課堂討論環(huán)節(jié)的表現(xiàn)比較活躍，能夠引領(lǐng)周圍的學(xué)生加入討論，并有多次和教師的互動(dòng)行為，于是對(duì)他進(jìn)行了跟蹤觀察和深入訪談。學(xué)生T為本科三年級(jí)，看起來(lái)屬于外向型，訪談的過(guò)程中邏輯比較清晰，善于表達(dá)自己的觀點(diǎn)。在他看來(lái)，沒有認(rèn)真學(xué)習(xí)，對(duì)專業(yè)課程學(xué)習(xí)比較敷衍的學(xué)生就是“咸魚”?；旌鲜浇虒W(xué)模式為這種“咸魚”提供了閑散、輕松的空間，他認(rèn)為很多學(xué)生并不是真正參與課堂生師互動(dòng)，而是為了選擇較為輕松地拿到較高的GPA成績(jī)。而另一部分學(xué)生則是“活魚”，他們認(rèn)真觀看了MOOC，并用心的完成了課程作業(yè)和論文預(yù)期目標(biāo)。這些“活魚”在討論的時(shí)候總是能夠解答小組同學(xué)提出的問題，但有時(shí)候也不愿意去參與討論，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為同學(xué)沒有看課程內(nèi)容就沒法進(jìn)行實(shí)質(zhì)性討論，所以課堂上討論熱烈的學(xué)生不一定是認(rèn)真學(xué)習(xí)的學(xué)生，反而一些總是低頭思考，能夠及時(shí)回答教師提問的學(xué)生才是真正投入學(xué)習(xí)的學(xué)生。

不同類型的學(xué)生對(duì)于混合式教學(xué)模式和生師互動(dòng)的態(tài)度截然不同，“咸魚”學(xué)生認(rèn)為混合式教學(xué)為他們“蒙混過(guò)關(guān)”提供了便利條件，因?yàn)樵撻T課程大部分時(shí)間都是用于討論。對(duì)于學(xué)生是否觀看和學(xué)習(xí)了MOOC課程，并沒有相應(yīng)的考核和監(jiān)督機(jī)制，大家在課堂上假裝相互討論或向教師提出問題，都是很容易的事，這也是“咸魚”學(xué)生比較喜歡混合式教學(xué)的原因。而對(duì)于“活魚”學(xué)生而言，混合式教學(xué)為主動(dòng)學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)提供了平臺(tái)，在課堂中通過(guò)生師互動(dòng)實(shí)現(xiàn)了對(duì)知識(shí)深入的理解，但是“咸魚”學(xué)生對(duì)于知識(shí)的淺顯了解會(huì)使得這種互動(dòng)變得不平衡，“活魚”學(xué)生不愿意同“咸魚”學(xué)生討論，從而減少了生生互動(dòng)行為。

學(xué)生作為課堂的主體是影響生師互動(dòng)質(zhì)量的主要原因，學(xué)生在能力、自主和人際關(guān)系三種基本心理需求得到滿足后會(huì)更愿意投入到學(xué)習(xí)之中。[28]學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)策略，在對(duì)學(xué)生的訪談中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于GPA有明確要求的學(xué)生更愿意花時(shí)間去學(xué)習(xí)MOOC，并在課堂中提出問題，積極參與到生師互動(dòng)之中。學(xué)生T提到“活魚”學(xué)生就有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并有更多的學(xué)習(xí)投入。而一些學(xué)生并不追求學(xué)習(xí)成績(jī)，只是為了完成學(xué)分，這部分學(xué)生則花費(fèi)較少的時(shí)間去看MOOC，在討論環(huán)節(jié)時(shí)也不能提出問題，也較少參與生師互動(dòng)。學(xué)生D也認(rèn)為，如果沒有提前預(yù)習(xí)，就很難參與到課堂討論之中，尤其是在專業(yè)性較強(qiáng)的課程中，不認(rèn)真學(xué)習(xí)就聽不懂或者沒法提出問題?？梢?，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)投入影響了課堂生師互動(dòng)。當(dāng)學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)并為學(xué)習(xí)討論做了大量的準(zhǔn)備之時(shí)，生師互動(dòng)的質(zhì)量就會(huì)提高，反之生師互動(dòng)減少，質(zhì)量降低。

四、混合式教學(xué)中生師互動(dòng)的理論解釋

混合式教學(xué)的實(shí)質(zhì)并不是簡(jiǎn)單的教學(xué)形式疊加，而是線上線下教學(xué)策略的整合，最終的目的是提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識(shí)的能力。影響混合式教學(xué)的效果有多方面的因素。基于MOOC混合式教學(xué)對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)成效有正向作用，從教師層面來(lái)說(shuō)，教師對(duì)于混合式教學(xué)的態(tài)度、前期準(zhǔn)備和運(yùn)用策略都會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[29];從學(xué)生層面來(lái)看，學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力和學(xué)習(xí)投入對(duì)混合式教學(xué)效果有重要的影響。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)信念，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，才能夠維持學(xué)生在混合式教學(xué)中的持續(xù)學(xué)習(xí)。從教師和學(xué)生互動(dòng)層面，很多的研究證明教師和學(xué)生之間的良好互動(dòng)關(guān)系對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成就有著重要影響作用。[30]生師關(guān)系能夠從日常課堂中互動(dòng)體現(xiàn)出來(lái)，課堂中的實(shí)時(shí)互動(dòng)行為是生師關(guān)系的微觀層面，直接影響著課堂學(xué)習(xí)效果。依據(jù)探究社區(qū)理論，認(rèn)知存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在三者在生師互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境之中通過(guò)交互作用形成了教育體驗(yàn)，從而影響學(xué)習(xí)質(zhì)量。不同的生師互動(dòng)方式在一定程度上分別強(qiáng)化了混合式教學(xué)中探究學(xué)習(xí)的認(rèn)知存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（一）學(xué)生中心式的生師互動(dòng)強(qiáng)化認(rèn)知存在

認(rèn)知存在是指學(xué)習(xí)者在批判性探究社區(qū)里通過(guò)不斷反思和對(duì)話來(lái)構(gòu)建意義的程度。[31]認(rèn)識(shí)存在反映了學(xué)習(xí)和探究的過(guò)程，指學(xué)習(xí)者在探究社區(qū)中不斷反思、對(duì)話和鞏固意義的程度，包括問題或任務(wù)的定義、檢索信息、理解和整合知識(shí)、提供合理解決方案等四個(gè)階段。學(xué)生通過(guò)定義問題或任務(wù)來(lái)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，以分析和整合不同的觀點(diǎn)與理解來(lái)確定解決問題的方案。上述兩門課程中教師通過(guò)“討論題”或“小組作業(yè)展示”的方式來(lái)激發(fā)學(xué)生進(jìn)入?yún)f(xié)作探究學(xué)習(xí)，這種生師互動(dòng)方式具有明確的問題或者任務(wù)，學(xué)生通過(guò)與同伴或者教師的討論將學(xué)習(xí)上升到分析與解決階段。學(xué)生中心式的生師互動(dòng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，并設(shè)計(jì)適合于學(xué)生的討論主題，《工程理論》課程中的討論題多來(lái)自于課后習(xí)題，且能夠在MOOC講解或者書本中能夠找到答案，這種問題設(shè)計(jì)能夠增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和探究的興趣，由此形成的生師互動(dòng)能夠滿足學(xué)生心理層面的能力和成就需求，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。換言之，學(xué)生中心式的生師互動(dòng)強(qiáng)化了認(rèn)知存在，能夠幫助學(xué)生到達(dá)問題解決階段。

（二）教師中心式的生師互動(dòng)強(qiáng)化了教學(xué)存在

教學(xué)存在是指“為實(shí)現(xiàn)個(gè)人有意義和有教育價(jià)值的學(xué)習(xí)成果，對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程和社會(huì)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)，包括設(shè)計(jì)與管理、促進(jìn)對(duì)話與直接指導(dǎo)等?！盵32]教學(xué)存在的職責(zé)就是建立課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)和時(shí)間表，診斷學(xué)生學(xué)習(xí)需求并及時(shí)提供信息和指導(dǎo)，確保達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果。可見，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略是一種教學(xué)存在，而教師在執(zhí)行這些策略時(shí)就會(huì)引發(fā)生師互動(dòng)。有研究指出，最有效的教學(xué)策略就是高度結(jié)構(gòu)化的討論策略[33]，學(xué)生能夠?qū)⑾惹暗膶W(xué)習(xí)知識(shí)帶入到討論之中，教師能夠以結(jié)構(gòu)化的引導(dǎo)策略引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，從而使討論能夠不斷地推進(jìn)，這種生師互動(dòng)并不是簡(jiǎn)單的回答問題，而是學(xué)生在進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)和建構(gòu)。在線上學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)MOOC討論區(qū)和完成課后思考題進(jìn)行互動(dòng);在線下教學(xué)中學(xué)生則根據(jù)同伴的提問和教師的引導(dǎo)進(jìn)行互動(dòng)，這些生師互動(dòng)行為的發(fā)生是教學(xué)存在的體現(xiàn)。在《工程理論》課程中，教師并未對(duì)學(xué)生討論做出強(qiáng)制性要求，但是通過(guò)自由討論和集中討論兩個(gè)階段的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行生師互動(dòng)達(dá)到了共同解決問題的目的。在《社會(huì)研究方法》課程中，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的研究設(shè)計(jì)，不斷地進(jìn)行提問，引導(dǎo)學(xué)生集中討論某一問題，學(xué)生的需求能夠及時(shí)得到教師的反饋或?qū)W生的回應(yīng)。因此，自由的互動(dòng)環(huán)境和及時(shí)互動(dòng)回應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化了教學(xué)存在。

（三）知識(shí)中心式的生師互動(dòng)強(qiáng)化了社會(huì)存在

社會(huì)存在是指“參與者與社區(qū)一致的能力，在信任環(huán)境中有目的的進(jìn)行交流，通過(guò)預(yù)測(cè)他們的個(gè)性來(lái)發(fā)展人際關(guān)系。”社會(huì)存在包括情感表達(dá)、開放交流和小組凝聚力等三個(gè)子類目。[34]社會(huì)存在要求參與者要將自己與學(xué)習(xí)社區(qū)聯(lián)系起來(lái)，積極的參與社區(qū)交流，通過(guò)互動(dòng)來(lái)發(fā)展社會(huì)關(guān)系，這種社會(huì)關(guān)系是靠知識(shí)連接起來(lái)的，混合式教學(xué)中學(xué)生與教師圍繞知識(shí)的學(xué)習(xí)關(guān)系構(gòu)成社會(huì)存在。以知識(shí)為中心的生師互動(dòng)作為一種社會(huì)關(guān)系有賴于學(xué)生和教師之間的相互信任。在對(duì)上述課程觀察也發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師相互了解程度深入，生師互動(dòng)程度會(huì)逐漸增加，一方面教師能夠針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，提出適宜的學(xué)習(xí)建議或反饋;另一方面學(xué)生適應(yīng)教師的教學(xué)風(fēng)格之后，也會(huì)調(diào)整學(xué)習(xí)策略和參與課堂討論的方式，以此建立穩(wěn)定的生師互動(dòng)關(guān)系。換言之，學(xué)生與教師有著共同的學(xué)習(xí)知識(shí)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，以知識(shí)為中心的生師互動(dòng)構(gòu)成的社會(huì)存在促進(jìn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。社交存在可以在混合式學(xué)習(xí)社區(qū)中建立，它是教學(xué)存在和認(rèn)知存在之間的中介變量。已有的研究也證明了認(rèn)知存在、社會(huì)存在和教學(xué)存在兩兩之間存在顯著相關(guān)性。[35]總的來(lái)說(shuō)，在混合式教學(xué)模式的課程之中，教師組織課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)方案，并促進(jìn)學(xué)生積極參與生師互動(dòng)，讓學(xué)生能夠沉浸在學(xué)習(xí)的環(huán)境之中，從而產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。