摘? ?要： 青年教師是高職院校教師主體的絕大多數(shù)，也是高職院校發(fā)展的主要動力源泉，教學(xué)發(fā)展水平在很大程度上影響學(xué)校專業(yè)教學(xué)水平。目前我國高職院校青年教師教學(xué)能力發(fā)展的瓶頸之一是目標(biāo)性不明確，有針對性的發(fā)展路徑不清晰。有必要從多方入手，構(gòu)建明確的教學(xué)能力發(fā)展目標(biāo)體系，從制度建設(shè)、專業(yè)評價、教學(xué)競賽、教學(xué)研究、教學(xué)成果等方面提供發(fā)展思路，促進(jìn)青年教師教學(xué)能力全面提高。

關(guān)鍵詞： 高職院校? ?青年教師? ?教學(xué)能力

在高等職業(yè)教育已經(jīng)成為類型教育的今天，廣大青年教師做出了不可低估的貢獻(xiàn)，縱觀高職院校教師教學(xué)能力，在應(yīng)對類型教育的過程中存在力不從心的現(xiàn)象，如今大力提倡的教師教學(xué)能力大賽從一個側(cè)面表明教師有必要大力提高教學(xué)能力。有研究者提出，我國高職院校教師教學(xué)能力發(fā)展中存在一些明顯的不足[1]（13-16），缺乏明確的發(fā)展目標(biāo)。有研究者指出，高職院校教師教學(xué)能力受多種因素的影響沒有得到有效發(fā)展，發(fā)展路徑不清晰[2]（200-202）。鑒于此，有必要構(gòu)建明確的目標(biāo)體系，并為之提供可實施的發(fā)展路徑，促進(jìn)青年教師的教學(xué)能力發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)校與個人雙贏。

一、高職院校青年教師教學(xué)能力發(fā)展目標(biāo)研究現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)學(xué)術(shù)界直接研究青年教師教學(xué)能力發(fā)展目標(biāo)的比較少，有研究者從以下幾方面進(jìn)行了研究：

（一）關(guān)于高職教師教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素的研究。宋現(xiàn)山等人在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上[3]，提出高職教師普遍意識到自身的實踐性教學(xué)能力、綜合職業(yè)教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)研究能力、教學(xué)藝術(shù)等各項能力對于保證和提高教學(xué)質(zhì)量有重要影響。但教師的教學(xué)能力與培養(yǎng)目標(biāo)之間還存在較大差距，即教師實踐教學(xué)能力不足;教師綜合職業(yè)教學(xué)能力不足;教師知識結(jié)構(gòu)有待改善;教學(xué)能力的提高受到環(huán)境、教師個人特質(zhì)、教育觀念、成就動機、學(xué)校組織文化等因素的制約和影響等。

（二）關(guān)于高職教師教學(xué)能力的構(gòu)成、結(jié)構(gòu)、要素、發(fā)展模型、形成機制、提升機制等的研究。張洪春、林文學(xué)、溫中梅、陳亞軍等提出了以教學(xué)基本能力、教學(xué)實施能力和教學(xué)發(fā)展能力為主要內(nèi)容的高職教師教學(xué)能力體系結(jié)構(gòu)，其中教學(xué)實施能力主要指專業(yè)教學(xué)能力，是教學(xué)能力的主體部分，包括一般共性能力和職業(yè)教學(xué)特殊能力。提出高職教師教學(xué)能力形成的階段性觀點，即職前階段、職初階段和職后階段，每個階段都呈現(xiàn)出不同的內(nèi)容。要發(fā)展教師教學(xué)能力，有必要遵循自舉、自增強激勵機制，以及青年教師教學(xué)能力“三段四化—雙向提升”機制，構(gòu)建行為—能力轉(zhuǎn)化模型，按照TCMM模式逐級發(fā)展，不斷走向成熟[4]（84-88）[5]（8-13）。

（三）關(guān)于高職教師教學(xué)能力發(fā)展評價的研究。李潤新、張洪春等認(rèn)為我國大多數(shù)高職院校對教師教學(xué)能力水平狀態(tài)不太重視，對教師教學(xué)能力考核評價問題極其忽視，在考評過程中存在走過場、重形式、不科學(xué)、不合理等現(xiàn)象與問題，分別制定了“高職教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系”“課程教學(xué)總體設(shè)計測評指標(biāo)及評分表”“專業(yè)技能實訓(xùn)項目總體設(shè)計及說課測評評分表”，提出了評價應(yīng)遵循系統(tǒng)性、發(fā)展型、激勵性原則;多元化、層次化和全民化原則;基礎(chǔ)指標(biāo)、核心指標(biāo)和發(fā)展指標(biāo)結(jié)合原則;教學(xué)、科研和社會服務(wù)兼顧的原則等[6]（78-80）。

（四）關(guān)于高職院校教師教學(xué)發(fā)展能力目標(biāo)的研究。有研究者提出：高職教師的教學(xué)能力具有階段性的特點，應(yīng)該根據(jù)所處的階段進(jìn)行目標(biāo)定位，大致可以定位為可勝任教學(xué)的教師、優(yōu)秀教師和卓越教師三個目標(biāo)，每一個目標(biāo)的能力內(nèi)涵和要求都有所不同，但都可以分為初級目標(biāo)和高級目標(biāo)，其中初級目標(biāo)的性質(zhì)是基準(zhǔn)性教學(xué)能力目標(biāo)，高級目標(biāo)是鑒別性教學(xué)能力目標(biāo)[7]（67-70）。

從以上研究可以看出，對于青年教師教學(xué)能力的發(fā)展目標(biāo)學(xué)術(shù)界還沒有達(dá)成共識，教師的發(fā)展缺乏統(tǒng)一的行動指導(dǎo)，更缺乏個性化的發(fā)展規(guī)劃目標(biāo)。從教師發(fā)展角度出發(fā)，本課題將青年教師教學(xué)能力的發(fā)展目標(biāo)定位為“可勝任教學(xué)的教師、優(yōu)秀教師和卓越教師”。

二、高職院校青年教師教學(xué)能力發(fā)展目標(biāo)影響因素分析

根據(jù)世界衛(wèi)生組織對青年的定義，年齡主要在15歲—44歲。高職青年教師一般指44歲以下的教師群體。據(jù)統(tǒng)計，我國高職院校青年教師數(shù)量已經(jīng)達(dá)到了專任教師總數(shù)的50%[8]（102-105）。至目前為止，已經(jīng)大大超過了這一比例。由于青年教師對自身教學(xué)能力發(fā)展的目標(biāo)不太明確，這一部分教師中真正成長為優(yōu)秀或者卓越教師的不占多數(shù)。從每年對教師的各種評選活動中可以看出，能達(dá)到評選標(biāo)準(zhǔn)的青年教師還比較少。有必要對原因進(jìn)行深入分析。

（一）教師對自身的發(fā)展定位不明確。高職院校的青年教師來源主要是高校應(yīng)屆畢業(yè)生，有過行業(yè)、企業(yè)工作經(jīng)歷的比較少，且這些教師很多并不是來源于師范院校，沒有系統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗和相關(guān)教學(xué)方法、技巧等，教育學(xué)專業(yè)方面的知識積累極少。從學(xué)校到學(xué)校，身份和角色的轉(zhuǎn)變，以及工作性質(zhì)的特殊性等，使青年教師必定會經(jīng)歷對職業(yè)模糊認(rèn)識的過程。這一認(rèn)識過程的長與短、深入或淺出等都會對青年教師今后的發(fā)展產(chǎn)生重要的影響，對其教學(xué)能力水平的發(fā)展產(chǎn)生決定性的影響。如何對高職院校教師身份和職業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同，或者對其核心能力即教學(xué)能力的發(fā)展有著清楚的認(rèn)識，是廣大青年教師在履職之初就必須意識到的一個重要問題。但是，在這一認(rèn)識過程中，不少青年教師走了彎路，或者停步不前，最終影響教學(xué)能力的不斷提高。

（二）學(xué)校對教師教學(xué)能力發(fā)展的支持力度不夠。隨著高職院校的發(fā)展，類型教育逐漸獲得了社會共識，但是原有高等教育的影響依然存在，重科研輕教學(xué)，教學(xué)與學(xué)術(shù)割裂的現(xiàn)象依然存在。在青年教師的發(fā)展中，更重視提高科研能力，教師的教學(xué)能力和素養(yǎng)未能得到很好的發(fā)展，雖然學(xué)校也會開展講座、報告和教學(xué)比武或教學(xué)能力大賽等活動，但對青年教師的發(fā)展缺乏明確的校級目標(biāo)，相關(guān)制度和組織機構(gòu)不健全，仍然很難達(dá)到預(yù)期效果。

（三）國家和社會層面對高職院校青年教師教學(xué)能力提升的支持不到位。受各種因素的影響，高職院校青年教師教學(xué)能力的發(fā)展遠(yuǎn)沒有跟上社會需求，沒有與行業(yè)發(fā)展水平處于統(tǒng)一水準(zhǔn)，影響外界對其的支持力度。主要原因在于：第一，青年教師所處的高校教師群體在高等教育中并不占主體地位，也非國家和審核支持的重點人群。第二，國家對高職院校教師教學(xué)能力發(fā)展的重視力度還有待加大，現(xiàn)行建立的國家級教師教學(xué)發(fā)展師范中心，沒有一個建立在高等職業(yè)院校。另外，現(xiàn)有的評價制度不太健全，高職院校受各種因素的影響，還沒有完全執(zhí)行專任教師分類評價的制度或標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)能力強的教師在很多評價中并不占有優(yōu)勢，在很大程度上影響了教師教學(xué)能力發(fā)展的積極性。

（四）評價機制中存在的功利化”和“短視”傾向不利于青年教師的教學(xué)能力發(fā)展。目前在高校評價機制中，仍然存在較強的“功利化”和“短視”傾向。功利化主要指科研成果、項目的評價，缺乏對青年教師潛力的挖掘和培養(yǎng)機制。因此，這一評價機制往往忽視青年教師與成熟學(xué)者的區(qū)分，引發(fā)“短視”傾向。對于青年教師來說，其成長需要假以時日，需要重點關(guān)注潛力的養(yǎng)成和基礎(chǔ)的培育。由于短視化和功利化傾向的存在，青年教師往往需要與成熟教師在同一平臺上進(jìn)行競爭——這一舉措違背了人才成長規(guī)律。一個不得不引起學(xué)界警惕的事實是，由于科研在高校評價體系中的地位和比重，往往引發(fā)青年教師的“科研”功利化，即不再關(guān)注長線研究和基礎(chǔ)研究，不注重潛力的培養(yǎng)與開發(fā)，將大部分精力投入到可以在短期內(nèi)產(chǎn)生成果的甚至毫無意義和價值的低學(xué)術(shù)含量研究上。鑒于科學(xué)研究的“受寵”，教育教學(xué)工作往往地位相對較低，青年教師很難將大量的精力投入教學(xué)中。

三、高職院校青年教師教學(xué)能力發(fā)展新路徑

（一）將“教學(xué)能力”評價作為高職院校教師準(zhǔn)入的重要尺度，從進(jìn)口保證青年教師教學(xué)能力發(fā)展基礎(chǔ)。規(guī)范并從嚴(yán)把握高校教師資格關(guān)，是一種態(tài)度但更應(yīng)形成一種制度。教師資格證書頒發(fā)制度的建立和完善是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志和根本保障。我國早在1993年通過的《中華人民共和國教師法》指出“教師是履行教育教學(xué)職業(yè)的專業(yè)人員”，第10條更明確規(guī)定“國家實行教師資格證制度”。1998年《高等教育法》明文規(guī)定：高等學(xué)校實行教師資格制度、教師職務(wù)制度、教師聘任制度。教師資格制度從2001年開始全面開始實施，到目前已有10余個年頭，但在具體實施中仍存在多種問題，諸如教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、教師資格學(xué)歷要求、考察標(biāo)準(zhǔn)不明確、考查范圍較窄等，尤其是教學(xué)能力的綜合考查沒有作為高職教師資格考查的重點，其中側(cè)重理論教學(xué)而忽視實踐教學(xué)的情形大有存在，也沒有給青年教師入職高職院校的教學(xué)能力提出明確的發(fā)展規(guī)劃，并為其發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。因此，在教師“入口”處嚴(yán)格按照高職教師的特殊要求進(jìn)行管理，研制出適合高職教師教學(xué)能力評價的標(biāo)準(zhǔn)體系，將教學(xué)能力、態(tài)度和技能等全面納入青年教師評價之中，建立系統(tǒng)評價體系，并在實踐中不斷完善，保證青年教師教學(xué)的整體質(zhì)量。

（二）搭建體制性平臺作為教師教學(xué)能力發(fā)展的依托。所謂體制性平臺是指學(xué)校設(shè)立的并納入學(xué)校內(nèi)部管理體制的服務(wù)于教師教學(xué)能力發(fā)展的各種機構(gòu)。從國內(nèi)高校來看，這類機構(gòu)要么隸屬于學(xué)校內(nèi)部的行政管理序列，要么列歸于學(xué)校內(nèi)部的學(xué)術(shù)管理機構(gòu)，職能都是教師教學(xué)學(xué)術(shù)事務(wù)的指導(dǎo)與管理，服務(wù)于教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提高。體制性平臺應(yīng)該由學(xué)校層面的教師專業(yè)發(fā)展平臺與系部一級的平臺構(gòu)成。

所謂功能性平臺是指除了上述納入高校管理體制并能給予制度化運行保障的平臺之外，能夠?qū)處熃虒W(xué)能力發(fā)展產(chǎn)生多方面影響和作用的各種相對穩(wěn)定與固化的平臺、渠道，甚至是途徑與手段。對于整體的教師教學(xué)能力發(fā)展而言，體制性平臺能夠得到政策支撐和制度保障，具有主渠道的優(yōu)勢和主導(dǎo)地位，相對于教師個體的教學(xué)能力發(fā)展，某一功能性平臺可能發(fā)揮出體制性平臺無法企及的作用，甚至是主導(dǎo)作用。因此，建設(shè)高職院校教師教學(xué)能力發(fā)展的平臺，不能忽視各種功能性平臺的建設(shè)，要從兩類平臺互促互補的關(guān)系把握和建設(shè)。

（三）整體設(shè)計和規(guī)劃作為教師教學(xué)能力發(fā)展的指導(dǎo)。現(xiàn)代職業(yè)教育體制下的高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院已經(jīng)成為多目標(biāo)、多任務(wù)的大型組織，應(yīng)對多目標(biāo)和多重任務(wù)的方式是不斷深入的專業(yè)化，結(jié)果把學(xué)校變成一個人員眾多、專業(yè)領(lǐng)域廣泛、組織結(jié)構(gòu)復(fù)雜的大型組織。但是高校是一個均衡的系統(tǒng)，教師的教學(xué)能力發(fā)展涉及的各個部分應(yīng)聯(lián)系在一起，圍繞學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)，以學(xué)生為中心，協(xié)調(diào)好教與學(xué)的雙邊關(guān)系，圍繞學(xué)校的教學(xué)、科研和社會服務(wù)三項基本功能，推動教學(xué)學(xué)術(shù)、應(yīng)用學(xué)術(shù)、整合學(xué)術(shù)和探究學(xué)術(shù)的發(fā)展，形成一個整體發(fā)展的框架和模式系統(tǒng)，以強化教師教學(xué)能力發(fā)展的可持續(xù)性。首先，構(gòu)建教師教學(xué)能力發(fā)展機構(gòu)。主要為促進(jìn)教師更新教學(xué)理念，掌握必要的教育技術(shù)、教學(xué)技術(shù)，提高教學(xué)能力，完善教學(xué)方法和教學(xué)策略。其次，明確教師教學(xué)能力發(fā)展機構(gòu)的工作職責(zé)及內(nèi)容：致力于傳播先進(jìn)的教學(xué)理念，推動教育教學(xué)改革，搭建溫馨交流平臺，傳承卓越教學(xué)文化，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，提高教師教學(xué)水平。再次，建立專業(yè)化、制度化和常態(tài)化的教師教學(xué)發(fā)展新體系。以教師為本，從需求出發(fā)，提高服務(wù)的針對性和工作效率;依托教育研究，提供專業(yè)化服務(wù);注重政策支持，引導(dǎo)教師提高教學(xué)水平，為教師的教學(xué)能力發(fā)展提供有效的政策支持。最后，形成教師發(fā)展中心的長效運行機制。結(jié)合高職院校體現(xiàn)高教性，突出實踐性，強化產(chǎn)教融合性的趨勢，高職院校教師教學(xué)能力發(fā)展組織的運行機制應(yīng)由導(dǎo)向機制、整合機制、驅(qū)動機制和保障機制四個維度組成，全面為教師教學(xué)能力的提高提供保障。

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湖南省職業(yè)教育教學(xué)改革研究項目：高職院校青年教師教學(xué)能力提升的目標(biāo)體系與實施路徑研究，編號：ZJGB 2019186，主持人：謝露靜。