杜明

摘 要：新課程改革已歷經(jīng)十余年，小學(xué)教育正在進(jìn)行深刻的革命，而深度學(xué)習(xí)是引入課堂教學(xué)的一種新范式，它區(qū)別于舊式教學(xué)形式，有主動批判性、自我能動性、生成建構(gòu)性等特點，是應(yīng)對小學(xué)生缺失正確的學(xué)習(xí)方式、缺乏系統(tǒng)的知識體系、未領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的意義等矛盾的有效對策，而以此延伸出的具體的實現(xiàn)途徑如有意義學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)，推進(jìn)了學(xué)習(xí)對象的深度加工，能夠讓學(xué)生重新認(rèn)知學(xué)習(xí)和生活的意義。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);小學(xué)教育;新課程改革

《深化教育教學(xué)改革全面提升義務(wù)教育質(zhì)量》要求：“義務(wù)階段教育要發(fā)揮課堂主陣地作用，提升課堂教學(xué)質(zhì)量”[1]，而課堂教學(xué)質(zhì)量的提升是義務(wù)教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)就在于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層次建構(gòu)，這也為課堂教學(xué)提供了一種范式，為課堂多種模式提供可能，提供給學(xué)生新的學(xué)習(xí)策略。

一、深度學(xué)習(xí)的基本理念

最早研究深度學(xué)習(xí)的國外學(xué)者是Ference Marton 和 Roger Saljo，他們在與淺層學(xué)習(xí)的對比實驗中得出結(jié)論：“深度學(xué)習(xí)是一種相對于淺層學(xué)習(xí)更能夠影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方式，這是由于知識的加工水平更高，因此學(xué)習(xí)結(jié)果得到了優(yōu)化?！盵2]而何玲、黎加厚是國內(nèi)最早研究深度學(xué)習(xí)的研究者，他們又認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者能批判運用所學(xué)理論知識，使學(xué)習(xí)結(jié)果遷移到新問題的解決上，以此培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力?！盵3]根據(jù)國內(nèi)外研究成果，深度學(xué)習(xí)包括以下幾個基本特點。

（一）主動批判性

建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為：“知識首先只是人類對實際存在事物的一種設(shè)想和推斷，是隨著歷史進(jìn)步不斷變化的，并不是知識的最終表征?！苯?gòu)主義的觀點在美國學(xué)校課堂得到很好的體現(xiàn)，美國的許多學(xué)生不盲從權(quán)威，師生之間友善合作，在一堂課堂中，如果學(xué)生對教師講授的知識不認(rèn)同，他們通常會在課上提出疑問，進(jìn)行討論，甚至一堂課可能完全變成辯論賽，可美國的許多教師不擔(dān)心完不成授課內(nèi)容而打斷學(xué)生，恰好相反，他們鼓勵學(xué)生提出新的見解，因為他們認(rèn)識到，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不在于知識的簡單習(xí)得，而在于批判性理性思維的運用。

（二）自我能動性

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生突顯主體性和能動性，這是深度學(xué)習(xí)很重要的特征，也是學(xué)生掌握和應(yīng)用知識的關(guān)鍵所在。中國古代的教育中，傳統(tǒng)的授受關(guān)系就是強(qiáng)加灌輸與被動學(xué)習(xí)，從古時候搖頭晃腦的背論語，到現(xiàn)在長篇大論的重復(fù)記憶，學(xué)生逐漸喪失了主動學(xué)習(xí)的能力。21世紀(jì)是多元智能時代，不再需要只會死記硬背的學(xué)生，而是要能夠創(chuàng)新知識、掌握遷移學(xué)習(xí)方式的人才。深度學(xué)習(xí)范式的提出，就在于其能改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，使學(xué)生學(xué)習(xí)時能自主發(fā)現(xiàn)問題，遷移所學(xué)知識去解決問題。

（三）生成建構(gòu)性

彭紅超和祝智庭指出：“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解、追求遷移應(yīng)用的有意義學(xué)習(xí)，它通過促使學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)、適性地采用高級學(xué)習(xí)策略來促進(jìn)高階知能的發(fā)展，以實現(xiàn)這些知能在全新情境中的應(yīng)用或新高階知能的生成?！盵4]由此可以發(fā)現(xiàn)，在知識的學(xué)習(xí)過程中，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)化表現(xiàn)為一個過程，即認(rèn)知、理解、生成、運用、遷移，最終達(dá)到建構(gòu)的效果。當(dāng)新知識出現(xiàn)時，被頭腦中的認(rèn)知系統(tǒng)所捕獲，反映到大腦皮層，進(jìn)入理解階段，生成頭腦的固定認(rèn)知系統(tǒng)，此后對所學(xué)的知識就能舉一反三，最終建構(gòu)起知識系統(tǒng)。

二、當(dāng)代中高階段小學(xué)生的基本矛盾

（一）認(rèn)知水平提升，但缺失正確的學(xué)習(xí)方式

對于出生在這個信息高速發(fā)展社會的兒童而言，他們的外部教育環(huán)境是嶄新的。兒童面臨著日新月異發(fā)展著的環(huán)境，體驗著信息化技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展的碩果，這對于他們的認(rèn)知是有好處的，如三年級學(xué)生能夠掌握比十九世紀(jì)學(xué)生多一倍的漢字，懂得更多的生活常理，思維力和觀察力都得到進(jìn)一步的發(fā)展[5]。但另一方面，紛繁復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)化世界也容易使得小學(xué)生迷惑不解，他們還不能正確分辨知識的真?zhèn)?，大部分學(xué)生不知道如何學(xué)習(xí)，因此在此階段，掌握合理且有效的學(xué)習(xí)方式尤為重要。

（二）課堂參與性強(qiáng)，但缺乏系統(tǒng)的知識體系

在實際課堂中可以看見，三到六年級的小學(xué)生還會躍躍欲試地舉手，而到初中至后面更高的階段，學(xué)生幾乎就不愿意舉手回答問題了，所以我們要重視兒童在此階段的活躍性，讓他們多進(jìn)行課堂交流討論、深化學(xué)習(xí)。但這個時期的兒童處于打基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)階段，該階段是知識體系建構(gòu)的初期，也是學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵時期，基于兒童認(rèn)知系統(tǒng)的不完善和身心發(fā)展的特點，往往知識體系薄弱，需要教師的細(xì)心指導(dǎo)。

（三）學(xué)習(xí)積極性高，但未領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的意義

三至六年級的小學(xué)生樂于接受新知識的學(xué)習(xí)，對新事物和新知識有足夠的好奇心和興趣，學(xué)習(xí)的積極性較高，但從心理學(xué)的層面出發(fā)，這種積極性只是外在的，要想長時間保持學(xué)習(xí)的動機(jī)，必須轉(zhuǎn)換為深層次內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)。而大部分此階段的學(xué)生，雖然他們有著較高的學(xué)習(xí)積極性，但未真正明白真正學(xué)習(xí)的意義，這儼然已成為當(dāng)今小學(xué)生學(xué)習(xí)過程之中的基本矛盾之一。

三、深度學(xué)習(xí)與小學(xué)教育的融通策略

（一）重視內(nèi)部認(rèn)知的有意義學(xué)習(xí)

奧蘇泊爾的認(rèn)知接受論提出：“如果符號所代表的新知識和學(xué)生已有適當(dāng)觀念之間能建立起一種非人為和實質(zhì)性的聯(lián)系，那么這種學(xué)習(xí)就是有意義的”。這種理論指出新舊知識之間必須建立起一種有邏輯的聯(lián)系。例如，在教授語文六年級上冊第十一單元的“故宮博物院”時，教師要保證學(xué)生頭腦中存在已有且相關(guān)的知識，如果他們必須要知道博物館是什么，那么他們就一定要曾經(jīng)去過這種地方;如果他們必須要知道北京在哪里，那么他們就一定要學(xué)過相應(yīng)的地理知識。

（二）身心全面參與的研究性學(xué)習(xí)

研究性學(xué)習(xí)是指能夠提出問題并遷移知識進(jìn)行應(yīng)用的深度學(xué)習(xí)過程，最終解決問題，建構(gòu)起屬于自我的認(rèn)知體系。這里的研究性學(xué)習(xí)，首先重視思維的全面參與，即觀察力、注意力、想象力、思維力、記憶力這五個板塊協(xié)調(diào)發(fā)展的過程，每一個部分的參與都是不可或缺的，這叫作“心”。研究性學(xué)習(xí)也要關(guān)注學(xué)生的“身”，中高階段的小學(xué)生在進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)時，要注意結(jié)合學(xué)習(xí)的興趣、動機(jī)、需求等全方位的要素。

（三）注重實踐效能的探究式學(xué)習(xí)

探究式學(xué)習(xí)的方式關(guān)注實踐的效果和意義。發(fā)現(xiàn)問題是探究性學(xué)習(xí)的第一步，然后是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景、設(shè)置合理的情景幫助問題的解決，下一步是遷移所學(xué)知識，解決問題，最終得出結(jié)論。以六年級小學(xué)生為例，他們即將面臨升學(xué)，也許他們在知識體系上已經(jīng)準(zhǔn)備好，可他們是否做好生活上的準(zhǔn)備，這些實際能力的形都需要深度學(xué)習(xí)范式的助力。由此可見，探究性學(xué)習(xí)的方式能幫助學(xué)生深度認(rèn)知新知識。注重知識學(xué)習(xí)的效能性，關(guān)注于實際教學(xué)問題的解決，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見[J].人民教育，2019（Z3）：7-11.

[2]Marton F， & S?lj? R. On Qualitative Differences in Learning： I-Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976，46（1）：4-11.

[3]何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教學(xué)（計算機(jī)教與學(xué)），2005（5）：29-30.

[4]祝智庭，彭紅超.深度學(xué)習(xí)：智慧教育的核心支柱[J].中國教育學(xué)刊，2017（5）：36-45.

[5]李洪修.人工智能背景下學(xué)校教育現(xiàn)代化的可能與實現(xiàn)[J].社會科學(xué)戰(zhàn)線，2020（01）：234-241.