吳翔宇

[提要]從分科立學到學科互涉的轉(zhuǎn)向背景中，中國兒童文學的學科化演進衍生了“純文學”與“非文學”兩種截然不同的實踐路徑。兩者都在不同程度上曲解了中國兒童文學學科的知識范疇、思想閾限、研究方法，不利于對學科本體性的理解。究其因，學科本位主義制導了該學科知識化生產(chǎn)及在此基礎上的關系認知。學科界分是跨學科實踐的原點。中國兒童文學的學科化是從多學科體系中“發(fā)現(xiàn)”、在析離中開啟學科自主性的過程。在文學與時代發(fā)展同構的歷史語境中，中國兒童文學的跨學科拓展應在強化學科主體性的基石上有效地推進，從而推動中國兒童文學理論研究的創(chuàng)新與發(fā)展。

事實證明，學術研究不可能在一個封閉靜態(tài)的狀態(tài)求得創(chuàng)新。在一個學科領域里的沉潛深掘固然重要，但如果還能具備學科交叉與融合的意識，始終保持開放與溝通的姿態(tài)，接納其他學科思想和方法中的有益要素，無疑會更大效應地推動理論研究的創(chuàng)新與發(fā)展。在百年中國兒童文學發(fā)展的過程中，其每一次思想或形式的變革都離不開學科間的相互借取、相互融通。自上世紀80年代中期班馬呼吁打破“自我封閉系統(tǒng)”[1]始，學界就從未停止過對中國兒童文學跨學科拓展的努力。然而，在解決了“為什么要”走出學科專屬知識的領地進行跨域聯(lián)動的問題后，又陷入了“如何拓展”的困境之中。要解決上述理論難題，我們有必要廓清作為一門獨立學科的兒童文學的范疇、邊界、標準、品格等本體概念，梳理這種學科知識化生產(chǎn)的機制，立足中國兒童文學學科化演進的“阿基米德點”，探究科學合理的研究方略，為中國兒童文學理論研究的創(chuàng)新提供新的啟示。

一、超越本位主義：跨學科拓展的理論基石

在論及兒童文學的獨特性時，彼得·亨特指出：兒童文學隸屬于“文化邊陲族群”，但這種邊緣化的好處在于其不至于成為任何一個族群或?qū)W科的“私產(chǎn)”[2](P.2)。這實際上道出了兒童文學跨學科拓展的內(nèi)在機制。并非定于一尊的學科屬性對不同領域的學者都有很大的吸引力，使得不同學科、理論、方法在兒童文學領域有了施展的舞臺。在中國兒童文學領域重提跨學科研究，有其現(xiàn)實的必要性。這種必要性本源于兒童文學學科分層拓展要求打破定于一格的知識范疇與邊界，在學科間找尋可通約的普遍聯(lián)系，以適應動態(tài)過程中的學科化的發(fā)展。要討論跨學科拓展的問題，其前提在于學科的自律與自主。換言之，只有研究對象是一個獨立、自主的學科體系時才有探討跨學科的可能，確認兒童文學的學科屬性是開展跨學科研究的前提。但問題是，在確立中國兒童文學的學科定位、品格與精神質(zhì)地等問題時，卻并不像其他學科那樣名正言順，在知識的學科合法化問題上有諸多爭議，甚至遭遇了“窄化”或“泛化”的誤讀[3]。無論是“窄化”還是“泛化”都對中國兒童文學的學科化工程制造了諸多困擾，直接影響了在學科化演進中的跨學科實踐。究其因，這種曲解現(xiàn)象的癥結在于對“兒童文學”本體、概念、特性等知識范疇的認知上出現(xiàn)了偏狹，以至于在學科知識化系統(tǒng)中難以找到專屬于兒童文學的思想資源與理論依據(jù)。這對于脫胎于“人的文學”系統(tǒng)里的兒童文學來說，如果不扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)狀，將無法在現(xiàn)代中國文學及世界兒童文學的整體格局中找到坐標，而且也將因這種“無名”狀態(tài)而繼續(xù)邊緣化。這顯然不是研究者所樂見的。

一直以來，學界始終將學科的特性視為其分科立學的理論標尺。發(fā)生問題是學科化的原點問題，學科界分的觀念在“兒童文學的發(fā)現(xiàn)”過程中便直接地體現(xiàn)出來了。姑且擱置兒童文學“古已有之”還是“現(xiàn)代生成”論爭中孰是孰非的議題，單從其發(fā)生的性質(zhì)看，“兒童”和“兒童文學”均是一個“現(xiàn)代”的概念，“從社會史方面說，兒童文學的發(fā)現(xiàn)已被認作中國進入現(xiàn)代社會的一個因素與標志?！盵4](P.13)從表面上看，兒童文學的發(fā)現(xiàn)只是文學學科化中的一個事件，但這里的“發(fā)現(xiàn)”體現(xiàn)了國人對于“何為兒童文學”的本體探索，這種思想觀念的更新表征著新舊轉(zhuǎn)型的進程。由于之前沒有兒童文學，因而這種“發(fā)現(xiàn)”實質(zhì)上是沒有傳統(tǒng)依循的“新建”。在建構的過程中，先驅(qū)者找到了兒童文學的特性——兒童性，這對于兒童文學學科化的開啟有著重要的推動力。對“兒童性”的發(fā)掘、關注及推崇是周作人等先驅(qū)者終其一生為之努力的目標，即以文學的方式助力“兒童的發(fā)現(xiàn)”這一現(xiàn)代性工程。這原本是無可厚非的，但問題的復雜性在于這種集體的共識并未從根本上廓清兒童文學之為“兒童文學”的本質(zhì)問題。原因顯然是多方面的，有人將其歸因于中國“本身的創(chuàng)作根基不是很牢”[5](P.15)。應該說，這種觀念立論的前提是兒童文學不是一個“實體”而是一種“觀念”[6]。誠然，中國沒有兒童文學創(chuàng)作的傳統(tǒng)，中國古代沒有專為兒童創(chuàng)作的專業(yè)作家，也沒有專為兒童閱讀的讀物。在“自在時代”向“自覺時代”轉(zhuǎn)向的過程中，對兒童文學概念(觀念)的重視程度往往高于創(chuàng)作，其遵循的是從理念到創(chuàng)作的學理邏輯。這樣一來，因沒有文學傳統(tǒng)可以沿襲，對于兒童文學這一概念的理解出現(xiàn)諸多分歧也就不足為怪了。除此之外，也有人將原因歸為兒童文學與時代語境之間的“曖昧性”[7]。這種曖昧性主要表現(xiàn)在話語的兩歧上：一方面兒童文學順應了中國新文學“人學”的主題，在新人想象的話語實踐上與“立人”乃至“立國”的主體建構內(nèi)在契合。另一方面兒童文學自帶的親近兒童自然世界的“保守性”與社會化的現(xiàn)實容易拉開距離[8]，因而難以納入中國新文學現(xiàn)代性的話語體系。概而論之，上述分歧主要集中在將中國兒童文學視為一種“描述性”概念還是“結構與關系”概念的差異上。

倘若從兒童文學分科立學的合法性依據(jù)上分析，不難發(fā)現(xiàn)：兒童文學概念、本體屬性及思想資源的獨特性保障了其自立門戶的特殊性。往深處探究，發(fā)生期所秉持的“兒童本位觀”是兒童文學知識化生產(chǎn)絕對專屬性的主要推手。為了匡正傳統(tǒng)兒童觀對于文學觀的負面影響，中國兒童文學先驅(qū)致力于兒童主體價值的重構，“兒童本位”的內(nèi)涵被內(nèi)化為“兒童不是成人”與“兒童是兒童”兩個最為核心的組成部分。從表面上看，以“兒童不是成人”為價值基點的現(xiàn)代兒童觀有效地將兒童從成人的話語體系中解放出來，也有助于“書寫兒童”“服務兒童”的兒童文學的現(xiàn)代創(chuàng)生。但必須承認，這種非此即彼的思維觀念卻粗暴地將兒童與成人進行了現(xiàn)代“二分”[9]。藉此，兒童獲取社會合法性的身份導源于“兒童非成人”的理論預設，以此類推，中國兒童文學作為一種學科的價值定位則自然遵循著“兒童文學非成人文學”的學理邏輯。對于這種絕對的“二分”邏輯，先驅(qū)者的態(tài)度并非一致，除了以周作人為代表的持守“純化”觀念者認同外，鄭振鐸等人卻意識到了“兒童本位”所隱含的絕對化思維：“絕對的‘兒童本位’教育的提倡，當然盡有可資討論的余地”[10]。應該說，切斷兒童與成人之間的共同性，或以非成人的方式來定義兒童的做法，實質(zhì)上是繞開了兒童和兒童文學的本體，缺乏“反求諸己”的本體意識，在非此即彼思維的統(tǒng)領下劃定了兒童文學與成人文學的學科邊界。其后遺癥在于，這種界定強勢地切斷了“學科間性”，容易衍生學科的自我保護主義或本位主義。周作人等人推崇的“復演論”實質(zhì)上也依循了前述迂回式的界定邏輯：以兒童與原始人的相似，復演兒童文學與原人文學的類似，由此拉開兒童文學與成人文學的距離，將兒童文學“發(fā)明”出來。其理論誤區(qū)在于“沒有看到兒童文學其實是成人創(chuàng)造，反映著成人的思想、意識，是一種社會意識形態(tài)”[11](P.24)。簡言之，無論是“不是成人”還是“遠離成人”都不符合兒童文學概念的規(guī)定性，撇開了成人與兒童“兩代人”的溝通與交流顯然是不科學的。

中國兒童文學甫一創(chuàng)生就引起了學界的高度關注，眾多成人文學的作家、理論家、批評家紛紛跨界聚焦下一代身心發(fā)展的“朝陽產(chǎn)業(yè)”，為兒童文學的現(xiàn)代發(fā)展鼓與呼。即便如此，在學術體制內(nèi)，中國兒童文學的學科化卻并非易事。要創(chuàng)構一門學科，首要的任務是確立其專屬的知識范疇、價值閾限、批評標準和研究方法。對于中國兒童文學的學科化而言，更為急迫的任務是從此前寄居和依附的狀態(tài)中分野出來，這種與母本的斷裂、分殊是其“自立門戶”的基點。中國兒童文學體制與現(xiàn)代知識體制類似，最大的特點就是出現(xiàn)“專家文化和生活世界的分離”，最終實現(xiàn)現(xiàn)代性“話語裝置”[12](P.13)的構造。同時，兒童文學的專業(yè)知識的邊界確定也意味著要“與相鄰知識分離”[13]才能實現(xiàn)。然而，這也意味著要斬斷此前黏連的學科傳統(tǒng)，重構一種全新的學科傳統(tǒng)，這種蛻變與轉(zhuǎn)型預示了中國兒童文學學科化的艱難之旅。畢竟這種分野是雙重的：一是從兒童學、教育學、民俗學、人類學等非文學的學科門類中獨立出來。二是從百年中國文學中確立其專屬的身份。為了追索中國兒童文學自主性的品格，先驅(qū)者們找準了“現(xiàn)代兒童觀”這一思想變革的武器，希冀以兒童觀的變革來驅(qū)動兒童文學觀及中國兒童文學學科化的發(fā)展?！皟和陌l(fā)現(xiàn)”是一種嶄新的關于人的知識的建構，確立了“兒童”的本體價值就為兒童文學的發(fā)生提供了必要的資源，這也是“兒童本位”觀在兒童文學界得以成為主流性的思想武器的根本緣由。但是，需要指出的是，以現(xiàn)代兒童觀為出發(fā)點的兒童文學發(fā)生容易模糊“現(xiàn)實的兒童”與“想象的兒童”之間的界限，也容易忽視柄谷行人所謂“風景”顛倒對“起源”的忘卻[14](P.111)。其結果是在“發(fā)現(xiàn)”兒童的同時，也“遮蔽”了兒童[15](P.35)。

為了護衛(wèi)中國兒童文學學科的獨立性，先驅(qū)者從傳統(tǒng)兒童觀中找到了制導中國兒童文學自覺的機制，在此基礎上旗幟鮮明地將“兒童性”視為中國兒童文學發(fā)生的基石。由此開啟了以兒童本位觀為主導的“純文學”的理論預設。應該說，這種標榜“回到兒童那里去”的純文學理想對于規(guī)避非文學的工具主義有著重要的理論價值，但也無形中使得中國兒童文學跌入了近乎“真空”和“絕緣”的狹小境地：“傳統(tǒng)的純真童年觀念主要反映了成人的愿望，它在主張保護兒童的同時，也損害了兒童的文化自主權力”[16]。即在區(qū)隔、過濾所謂非純文學的同時也設置了同樣的權力機制。那種試圖“制止侵權越界，把屬于文化史、思想史的東西送到它們應去的地方”[17]的觀點顯然是不切實際的，也無法在純化與非純化之間劃出界限來。究其實，上述觀念始終沒有擺脫二元對立的思維，沒有跳出周作人所謂“太玄美”與“太教化”轉(zhuǎn)換的邏輯怪圈[18]。無疑，脫逸了社會意識形態(tài)后的中國兒童文學難以避免地誤入了學科本位主義的歧途，以自動溢出社會結構的方式將其孤立起來，切斷了與其他學科之間的聯(lián)系，跨學科拓展與互涉變得難以為繼了。

概而論之，作為一種專門針對于兒童主體而創(chuàng)作的文學類型，兒童文學有其專屬的思想范疇、知識依據(jù)和研究方法，這些都為獨立學科的確立提供了合法化依據(jù)。但由于中國兒童文學先天不足，作為一種文學門類亟需學科化，只有在中國兒童文學學科界分成型后，才能談論其學科的主體性、學科間性等后續(xù)議題。然而，關鍵的問題是中國兒童文學學科化建構并不容易，首要的任務是解決寄居的學科歸屬的難題，從與其他學科“兩棲性質(zhì)”[19](P.1)中分野出來。如果整體歸并于中國現(xiàn)當代文學，其學科的自主性、主動權并不在兒童文學這里；如果完全溢出現(xiàn)代中國文學的整體框架，那么兒童文學又因脫離其創(chuàng)生的學科知識土壤而喪失了理論依據(jù)。充分注意到中國兒童文學在現(xiàn)代學科體制中模糊身份的事實，洞悉其與現(xiàn)代中國社會發(fā)展的復雜關系，是我們科學理性地審思中國兒童文學學科化演進的必要依據(jù)。

二、分科立學：跨學科拓展的原點

歷史地看，中國文學在“五四”時期開啟了新的現(xiàn)代傳統(tǒng)，以民族性、現(xiàn)代化為內(nèi)核的文學學科獲得了發(fā)展的機遇。在這個過程中，百年中國文學與現(xiàn)代中國保持著血肉相連的密切關系，這也賦予了包括兒童文學在內(nèi)的現(xiàn)代中國文學強烈的意識形態(tài)性。因而，百年中國文學的知識化生產(chǎn)往往是作為時代思想方向標而言的，“對于中國現(xiàn)當代文學史的評價從來就不是一種藝術史和學術史的評價，而是一種革命史和政治史的評價。作為當代中國教育體系中的一個學科概念，其本質(zhì)也在這里?！盵20](P.47)與中國現(xiàn)當代文學無異，中國兒童文學的學科化、歷史化是在思想、文化、社會現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的背景中開啟的，由于其內(nèi)含了基于兒童“新人”的想象與設計，也注定與中華民族的“發(fā)展”話語聯(lián)系在一起[21]，與成人文學一道參與了中國現(xiàn)代文化與思想的建構。

將百年中國文學納入歷史化、學科化的視野考察，不能離棄孕育其發(fā)生發(fā)展的現(xiàn)代中國這一大背景。在論及現(xiàn)代文學與現(xiàn)代中國的關系時，樊駿認為兩者之間的互動共生是“作為一門學科的中國現(xiàn)代文學得以成立的一個基本前提”[22](P.226)。意識到了這種語義的歷史交叉，百年中國文學與其所在的歷史文化語境之間就不再是一種虛設的關系，而是一種同構的關系，其參與中國的主體建構與現(xiàn)代化的社會功能被彰顯出來了。關于這一點，中國兒童文學也并未缺席，更沒有遁入“樂園”或“幻境”，只不過其參與現(xiàn)代中國問題的討論時沒有成人文學那么直接、犀利。即便如此，在“革命”和“政治”等特定的歷史語境中，中國兒童文學還是被有效地“編織”和“歸并”于現(xiàn)代民族國家想象與文化建構的洪流中[23](P.32)。文學的學科化是在社會結構中日趨完成的，中國兒童文學也莫能外。從學科建制的角度來看，現(xiàn)代教育、文學制度及大學教育體制對百年中國文學學科化的確立影響甚大。陳平原曾以文學史為例，探究這種“知識”的建構與生產(chǎn)過程，其基本結論是，“不只將其作為學術觀念來描述，更作為一種教育體制來把握，方能理解這一百年中國人的‘文學史’建設?！盵24](P.5)這種觀念套用到中國兒童文學的學科化同樣有諸多啟示作用。作為一種現(xiàn)代知識，兒童文學在其百年演變過程中經(jīng)歷了知識的獲取、傳播、建構、生產(chǎn)及制造的過程，而又是這種知識與其他知識分野、設立邊界與標準，進而開創(chuàng)專屬知識范疇的自主性的過程。

從知識社會學的角度看，中國兒童文學的發(fā)生就是學科化的開始。在考察現(xiàn)代學術的“學科化”時，王汎森發(fā)現(xiàn)了一種不同于林毓生“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”的另一種形態(tài)：“消耗性轉(zhuǎn)換”。這種轉(zhuǎn)化具有“非新非舊，但又尊重其本來特有性質(zhì)”的特點[25](P.30)。應該說，這種“非新非舊”即是學術轉(zhuǎn)型期的必然產(chǎn)物，“非新非舊”又是“亦新亦舊”的另一種體現(xiàn)。在發(fā)生期，不存在已經(jīng)成型、成熟的學科化機制可以沿襲，知識獲取與傳播的渠道并沒有完全專業(yè)化、學科化。以知識出版機構為例，在專門的少年兒童出版機構產(chǎn)生之前，除了商務印書館和中華書局相繼出版兒童文學專業(yè)雜志《兒童世界》和《小朋友》外，《申報》創(chuàng)辦了《兒童之友》雜志，大東書局則創(chuàng)辦了《兒童良友》雜志，這些出版機構打破“只司成人”的慣例，為兒童文學在中國民眾中的知識傳播開了風氣之先。據(jù)筆者統(tǒng)計，當時的知識機構冠之以“兒童”“少年”之名出版的有代表性的叢書有：北新書局的“兒童文學叢書”、神州國光社的“少年時代叢書”、開明書店的“世界少年文學叢刊”、永祥印書館的“少年文學故事叢書”、大通圖書社的“世界名著譯本”、世界書局的“世界少年文庫”、啟明書局的“世界文學名著”、中華書局的“世界童話叢書”“兒童文學名著譯叢”“中華少年叢書”“學生文學叢書”、商務印書館的“新小學文庫叢書”“民眾基本叢書”、上海ABC叢書社的“ABC叢書”、重慶大時代書店的“大時代兒童叢書”、桂林文化供應社的“少年文庫”等。值得稱道的是，一些成人文學的雜志也專辟“兒童文學專欄”，為兒童文學的發(fā)生開鑼鳴道，有代表性的是：《新青年》專辟“兒童文學專輯”、《小說月報》開設“兒童文學專欄”“安徒生號”、《文學周報》設置“紀念安徒生專號”、《婦女雜志》開設“兒童領地”專欄、《晨報副鐫》設立“兒童世界”專欄、《大公報》開辟“兒童特刊”、《文學》開辟“兒童文學特輯”、《申報》創(chuàng)立“兒童副刊”、《時事新報》的《學燈》副刊設立“兒童文學”專版、《大眾文藝》設置“少年大眾”欄目、《戰(zhàn)時教育》設立“兒童文學專號”等。拋開兒童市場化的盈利考慮不論，由出版部門等構成“知識共同體”有效地介入了兒童文學知識的分類、范疇、標準的確立，助力了中國兒童文學學科化的過程。

與此同時，一些知識人的兒童文學角色意識日趨強烈，無論是身兼兒童文學與成人文學創(chuàng)作的“雜家”，還是從非兒童文學領域轉(zhuǎn)向兒童文學領地的“跨界者”，紛紛聚焦兒童文學這一領地，合力推動兒童文學學科化的演進之路。這種盛況正如魏壽鏞、周侯予所說：“旁的不用說，年來最時髦，最新鮮，興高采烈，提倡鼓吹，研究試驗的，不是‘兒童文學’問題么？”[26](P.1)但不可否認的是，這些跨界者的身上多少帶有“外來者”的印記，類似于帕克所謂的“邊際人”，這類人被賦予了跨學科拓展的先天基因，但也不可避免地要因跨越多個世界而帶來的“道德混亂”及不協(xié)調(diào)感[27](P.113)。無論是周作人對“教育的童話”的界定，還是葉圣陶《稻草人》被歸為“童話體小說”，亦或是沈從文對《愛麗斯奇境漫游記》的改寫，都反映了發(fā)生期中國兒童文學先驅(qū)者在“兩副筆墨”間的心路歷程。盡管難以平復這種介乎兒童與成人話語間的裂隙，但從作家到出版人，再到教育者、研究者，都沒有棄置用“兒童文學”來服務兒童的使命，其前提是他們認定兒童文學是作為獨立的學科門類存在的事實。

然而，正如蔣風所言，“兒童文學的存在，不等于兒童文學作為一門學科的存在”[28](P.3)。言外之意，兒童文學觀念和創(chuàng)作實績并非衡量中國兒童文學的學科化的標尺，只有當兒童文學學科意識真正自覺并介入了學科知識化生產(chǎn)，學科化才能真正被確認。無疑，在百年中國文學學科的專業(yè)化、學術化的過程中，現(xiàn)代中國的教育體制對其起到了重要的作用。關于這一點，馮黎明指出，近代以來文學研究是在學科交叉影響下逐漸彰顯其自身學科性的過程，這其中“分科立學”是現(xiàn)代大學體制的“第一原理”[29]。從知識化生產(chǎn)與消費的角度來考察，中國兒童文學知識化生產(chǎn)是由兒童文學作家創(chuàng)作、出版機構出版，在傳媒的推動下實現(xiàn)文學生產(chǎn)與消費的一體化的過程。應該說，中國兒童文學的學科化并不具備成熟的學院化、專業(yè)化的基礎。與普通文學學科知識化生產(chǎn)集中在大學教育系統(tǒng)不同，中國兒童文學知識生產(chǎn)的主領地是中小學教育體系。即陳伯吹所說的：“發(fā)軔在中小學的教育園地里，而不在文學界美麗的文壇上。”[30](P.2)然而，在中小學教育體系中，無論是“成人本位實用主義”“兒童本位審美主義”，還是“國家本位民族主義”的兒童文學教育，都未從根本上厘定兒童文學的“純文學”性與教育功能的分野[31](P.385)，很多時候僅是實施小學教育的手段而非本體內(nèi)涵。在大學的文學體系中，并非二級學科的兒童文學往往是缺席的，普通文學史教材中也鮮見兒童文學的章節(jié)或內(nèi)容。直到1987年蔣風的《中國現(xiàn)代兒童文學史》出版，兒童文學專屬的文學史才真正進入大學的學科體系。同時，衡量學科化成熟的重要標尺是理論的自覺。方衛(wèi)平曾將中國兒童文學理論形態(tài)概括為“單莖型”和“雙莖型”兩種，前者嫁接在兒童心理的本體之上，而后者則依托于兒童教育與心理的雙重本體上[32]。這種理論模式反映了中國兒童文學學科化過程中知識范疇的游移現(xiàn)狀，由此導致學科邊界的非恒定性，也直接影響到關于文學史的起點、分期等撰史問題。

從目前的學科分類來看，兒童文學是作為中國現(xiàn)當代文學一個研究方向而存在的，既然依托于中國現(xiàn)當代文學，那么還有一個“入史”的問題。必須指出的是，中國兒童文學史和中國現(xiàn)當代文學史有融通的可能。無論是作為個體的還是群體的“兒童”，它的介入對于拓展“人的文學”的視域及理解文學內(nèi)部“多元共生”結構提供了新的視野。中國兒童文學進入中國現(xiàn)當代文學史不是“量”的添補，而是以“質(zhì)”的形態(tài)參與多元共生結構的生成。同時，中國兒童文學進入中國現(xiàn)當代文學史也需謹慎。中國兒童文學有其自成體系的文學傳統(tǒng)、思維形態(tài)和價值標準。在百年發(fā)展歷程中，中國兒童文學與中國現(xiàn)當代文學的發(fā)展歷程并非一一對應，兩者之間既有相互補充的順應，也有彼此沖突的悖反。因而不能全盤化地將中國兒童文學的內(nèi)容硬塞入中國現(xiàn)當代文學史，若此，將造成中國現(xiàn)當代文學的邏輯混亂的后果。如果生硬地將中國兒童文學各個發(fā)展階段的文學實踐按“史”的順序安插至中國現(xiàn)當代文學之中，構成一個所謂的“成人-兒童”綜合的大文學史也是不切實際的。畢竟兩種文學并非整體與部分的關系，也就不可能在同一的系統(tǒng)論機制中來安置兩者的關系。當然，更不必將中國兒童文學史作為獨立的章節(jié)附在中國現(xiàn)當代文學之中，進而抽離兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系。

返歸中國兒童文學學科化的初始，不難發(fā)現(xiàn)，學科化是在國家文化體制與社會歷史語境中生成的，而其確立與學科的思想基礎的變革密切相關。這其中，周作人的《兒童的文學》對于兒童文學邊界的確立起到了極大的作用。周氏將兒童文學界定為“小學校里的文學”，并將其內(nèi)核分解為“兒童的”與“文學的”兩個層面[33]，呼吁國人整理、翻譯、創(chuàng)作兒童喜聞樂見的文學作品。在他的思維里，“兒童的”是基礎，而“文學的”是依循“兒童的”本體來開展實踐的。即根據(jù)兒童年齡分層來配置相應的兒童文學體裁。在這里，周氏實際上是在踐行兒童文學學科化的初始目標。在闡釋兒童文學的屬性、價值、文類、方法的同時也初步確立了其作為學科的邊界。由于發(fā)生期文學門類邊界模糊、文類間漂移轉(zhuǎn)嫁現(xiàn)象突出，對于早期中國兒童文學先驅(qū)而言，要確立中國兒童文學學科化的當務之急除了要強化“兒童的”思想層面外，還要樹立“文學的”藝術標準。在這里，“兒童性”與“文學性”是中國兒童文學分科立學的兩個要素，缺一不可，這也是趙侶青與徐迥千所謂“兒童文學化”[34](P.106)的真實內(nèi)涵。這里的“文學性”并不是超驗的，“文學性并非文學自身的特性，文學作為一種知識總是與其他知識共處于一個知識的網(wǎng)絡之中的，它的內(nèi)涵是由與其他知識的關系來決定的”[35](P.262)。如果盲視文學性標準確立的社會結構與歷史語境，就無法真正理解“文學的”內(nèi)涵，上述用“文學化”的方式來容納其他學科知識與材料的做法，并不意味著“兒童的”邊界無關緊要，恰恰相反，正是基于考慮“兒童的”接受習慣才要在此基礎上重提“文學的”標準的。

必須指出的是，中國兒童文學的學科界分之路并不平坦。盡管有諸多先驅(qū)者在此領地耕耘與勞作，但“兒童文學”作為一門獨立學科的主體性價值被人承認并非易事。拋開“發(fā)現(xiàn)”還是“發(fā)明”的理論迷霧，一個不爭的事實是，“兒童文學”不僅作為一種新型的文學門類被人所知，而且作為一門獨立的學科楔入了當時以成人為主體的文學學科體系中?？梢哉f，這種學科意識的深化反映了先驅(qū)者現(xiàn)代兒童觀念的一種落實。同時，也如李利芳所說的，“它的出現(xiàn)標志著文學學科的深度分化”[36](P.50)。顯然，這種分化對于整個文學學科而言并非壞事，它標示著中國兒童文學作為一個獨立的學科從成人文學的“母本”中分離出來，開啟了學科自主性的開闊道路。但它“文學現(xiàn)代化”的內(nèi)質(zhì)還是無法使其真正溢出百年中國文學的母體，而這種復雜的親疏關系也預示了中國兒童文學學科化的艱難歷程。

三、“后學科”：跨學科拓展的主體性立場

對于跨學科拓展而言，問題的復雜在于，如果沒有完成學科界分的使命是沒有討論跨學科的可能性的，但不可避免的是，在確立了學科界分后，中國兒童文學的知識生產(chǎn)卻要經(jīng)歷一段時間的學科自足期，專業(yè)化、精準化的落實卻在一定程度上桎梏了跨學科拓展的步伐。尤其是在學科本位主義的制導下，學科間的彼此通約性被生硬地切斷了，以一種“不合作”的姿態(tài)傲慢地耽溺于學科本質(zhì)化的狹小視域里。如果任憑學科自閉而不“走出去”或“引進來”，在固守學科本位的同時也將放逐學科的自主性。

中國兒童文學學科化著力于本體的學術化、知識化的研究，這種歷史化的轉(zhuǎn)向是之前兒童文學本質(zhì)論研究的一種轉(zhuǎn)型與延異，也是有效解決“本質(zhì)論”與“建構論”論爭的理論武器。在遭遇理論研究困境時，返歸兒童文學本體、還原歷史現(xiàn)場，業(yè)已成為當前學界研究的共識。類似于美國學者詹姆遜“永遠歷史化”的論斷，中國兒童文學學科化及自主性也是“未完成的狀態(tài)”。這種始終“在路上”的原因是多方面的，既不能忽視中國兒童文學自身的結構特性、文學傳統(tǒng)的因素，也不能簡化文學與時代、政治、歷史之間的深微關系。遠非“思想”與“藝術”、“本質(zhì)論”與“建構論”的相互取代等二元思維所能概括的。我們在跨學科拓展的層面來談論中國兒童文學學科化演進，實際上是對上世紀八十年代文學界“重寫文學史”以及“回到文學那里去”的“接著說”。中國兒童文學從“自我封閉”的學科本位主義中走出來，但又陷入了喪失學科主體性的學科飄移與分化。藉此，唯有“不斷地學科化”才能走出上述困境。洞悉這種學科化演進的過程，對于我們立足于當前全球化、電子媒介時代來考察和反思中國兒童文學的跨學科拓展有著重要的指導意義。

在討論學科的問題時，黃修己認為其包括理論、主體與基礎三個部分[37](P.2-3)。中國兒童文學學科化是伴隨著百年中國的歷史發(fā)展而演進的，是基于學術化、專業(yè)化、知識化的一種縱向的歷史考察，應納入歷史的整體進程中予以考察。在學科界分的體系中，中國兒童文學確立了專屬的文學史、文學理論、文獻書志、文學批評。為了確立兒童文學的學科性質(zhì)，先驅(qū)者就有意識地區(qū)隔創(chuàng)作與評論的關系。魯迅致力于現(xiàn)代兒童觀的確立，為“完全的兒童”，他譯介了諸多國外童話，推動了外國兒童文學資源在中國的傳播。然而，他卻明確表示：“向來沒有研究過兒童文學”[38](P.325)。關于這一點，茅盾的態(tài)度也頗為類似。1935年開明書店要辦新的兒童雜志《新少年》，雜志社社長夏丏尊有意邀請茅盾為其寫一部適合青少年閱讀的小說，但茅盾拒絕了：“我雖然寫一些兒童文學的評論，但是從來沒有寫過兒童文學，你找錯人了。”[39](P.35)應該說，茅盾對于科學文藝作品的改編和中國寓言的改寫都屬于重新創(chuàng)作兒童文學了，但其堅守“評論家”而非“作家”身份實質(zhì)上已超越了此前“職責雜糅”的現(xiàn)狀，已具備明晰的兒童文學學科意識。與兒童研究無異，兒童文學是一門具有綜合性的學科門類，其內(nèi)容包含了人文社會科學和自然科學等諸多領域龐雜的知識體系。因而，如果離棄了對多學科知識共在與互動的學理考察，兒童文學研究只能止于對研究對象的“事實認知”或“價值認知”，卻難以達到對學科間“關系認知”的洞悉與把握。應該說，中國兒童文學研究的當代轉(zhuǎn)向即是在此意義上的跨學科拓展與整合中顯示出來的。然而，即使在中國兒童文學領域提出跨學科研究的思路已是學界的共識，但遠未達到預期的目標。由于兒童的階段性特征，中國兒童文學內(nèi)部結構也被分層為“幼兒文學”“童年文學”與“少年文學”三種形態(tài)[40](P.173)。從學科特性的同一性角度看，幼兒文學與少年文學的差異最大，因而在學科化過程中就內(nèi)涵著這三種形態(tài)的調(diào)適與平衡。從跨學科的系統(tǒng)論角度考察，對于這種分層的形態(tài)只有在先區(qū)隔的基礎上才能討論此后的辯證，即先要考察審美意識的差異性，然后再從中尋繹出區(qū)別于成人的共同性，并以這種共同性來作為跨學科對話的本體性。然而，基于創(chuàng)作活動，成人跨越身份體驗童年，其與兒童的界限就此消融，都“聚合為觀念性的文學本體存在”[41](P.119)。同時，在電子媒介和讀圖時代，閱讀變得更加便捷和簡單，在文化趨同化和受眾單一化的情境下，成人與兒童的界限逐漸消融，這即是波茲曼所說的“童年的消逝”：“正是通過電視，我們很清楚地看到區(qū)別童年和成人之間的界限的歷史根基是如何被破壞殆盡的?！盵42](P.108)這樣看來，中國兒童文學因前述分層形態(tài)所帶來的審美意識差異問題似乎不成問題，但事實上即便作為閱讀受眾間的界限日趨模糊，但成人創(chuàng)作者與兒童接受者之間的“代際”界限還是無法真正消失，兩者的權力關系依然存在?？梢哉f，盲視兒童與成人之間的界碑及相互關系，實質(zhì)上就是取消了兒童文學學科的自主性和獨立性。

洞悉了中國兒童文學跨學科互涉的本體性后，跨學科實踐的路徑也就順理成章地明確了。這種路徑的獲取不止于單向度的學科內(nèi)部結構要素的考察，而是從內(nèi)而外關系系統(tǒng)的推演與輻射。就文學內(nèi)部系統(tǒng)而言，有兩個向度值得正視：一是古今貫通，從傳統(tǒng)資源的創(chuàng)化中開啟“民族化”的文學范式[43]。二是中外融合，從域外資源的中國化中獲取“現(xiàn)代”的文學質(zhì)素[44]。這兩個向度實質(zhì)上都涉及跨界，古今問題勾連著中外，中外問題牽扯著古今，在內(nèi)化為域外資源與傳統(tǒng)資源的“中國化”與“現(xiàn)代化”的過程中，整體推動了中國兒童文學現(xiàn)代化的演進發(fā)展。而就文學內(nèi)外聯(lián)動而論，首要的工作是在立足學科自主性的前提下，找尋融通學科思想的聯(lián)結點，破除學科封閉、保守的本位主義，尋求開放、溝通與對話的契機，在尊重學科獨立性的同時開展學科間的跨域聯(lián)動。關于這一點，張嘉驊將佩里·諾德曼“把兒童文學當作知識集”的觀念概括為三個組成要件：互文性視角、基模比對和文類[45](P.19)。三者的共性在于將兒童文學視為亟待走出“設界思維”的文本接受世界，提供了跨界對話“為什么是”與“如何做”的研究肌理。應該說，這是從兒童文學交流功能來立論的，放在兒童文學跨學科拓展的層面來看依然有著較大的啟發(fā)意義。即兒童文學本體的跨域性是推動兒童文學學科化的基礎，而兒童文學學科化進入“后學科”時代必然要驅(qū)動兒童文學理論研究的跨界。“后學科”的價值在于突破之前學科界分時期嚴苛的學科壁壘，兼容各個現(xiàn)代學科知識門類的跨學科性獲取了合法性的地位，實現(xiàn)從抽象“主體”的“立法”向“主體間”的“相互承認”的范式轉(zhuǎn)換[46](P.22)，這種學科間性的凸顯必然帶來思想、觀念、方法的匯聚。然而，當理論研究無視這種事先存在的“知識集”，不在一個兼容性強的知識界面上進行學科間互動的話，那么這種“知識集”依然是沒有主體性、雜亂無序的存在物。

為了有效地歸置“知識集”各要素的關系，為了廓清各學科知識的類型與秩序，有必要從學科化的角度整體、全面地研究其內(nèi)在的規(guī)律。學界關于“本質(zhì)論”和“建構論”討論的前因就在于此。必須承認，本質(zhì)論不等于本質(zhì)主義，本質(zhì)論和建構論各執(zhí)一詞但又有諸多共同性。借助這種雜糅多岐性的參照，能從多個層面探究中國兒童文學學科化演進的知識學路徑。在電子媒介和“讀圖時代”，中國兒童文學的內(nèi)容和形式發(fā)生了巨大的變化。這種變化內(nèi)在地驅(qū)動了兒童文學內(nèi)部要素的重構，朱自強將這種重構概括為學科的“分化期”[47]。學科分化意味著各要素的重組、拓殖，這對于中國兒童文學學科化而言意味著一次從思想觀念到藝術形式的革新。新分化出的兒童文學新形態(tài)走出了此前依附或寄居的境地，重新具有了專屬的知識范疇與身份。這當然是中國兒童文學多元發(fā)展的必經(jīng)之路，然而，在學科互涉的“后學科”時代，這種新分化的形態(tài)同樣要經(jīng)歷新一輪的學科化過程。非此，這些分化的文學門類無法在整個兒童文學系統(tǒng)中獲取合法性話語，更不要說在此基礎上的跨學科拓展了。

進入“后學科”時代，隨著“文學性擴張”，跨學科實踐也成為一種不可忽視的研究范式[48](P.40)，這也對于學科的自律性、自主性等一系列的學科化規(guī)范提出了新的要求。對于原本尷尬的非二級學科——中國兒童文學而言，其學科化建構過程折射了現(xiàn)代中國文學“民族性”與“現(xiàn)代化”的路徑。中國兒童文學作為一種學科門類被“發(fā)現(xiàn)”是現(xiàn)代的產(chǎn)物，借助“兒童本位觀”和“兒童文學化”的理論武器，學界將其從兒童學、民俗學、教育學、人類學等門類中析離出來。這種看似失去了多學科知識支撐的中國兒童文學憑借其“兒童性”與“文學性”的學科專屬特性，在知識分子和出版媒介的合力下開啟了學科化的道路。當然，這種學科化并沒有因?qū)W科界分完成而終結，在新的語境下跨學科拓展又給其學科化注入了新的動力。從這種意義上說，中國兒童文學學科自主性始終是一個“未完成”的狀態(tài)，它亟需在跨學科互涉中再出發(fā)，而這又將是一個復雜、長遠的理論探索之旅。