王 進，朱東莉

(中南大學 土木工程學院，湖南 長沙 410075)

烏爾里希·貝克(Ulrich Beck)認為，科技發(fā)展必然導致“風險社會”，而現(xiàn)代社會競爭加劇持續(xù)增大了風險預期的不確定性，引發(fā)人們普遍性的“趨死擔憂”和“死亡苦惱”[1]。對于死亡這一“達摩克利斯之劍”，叔本華闡述得更直接，“威脅人們最大的不幸和最糟糕的事情就是死亡，無論在哪里都是這樣，人最大的恐懼就是對死亡的恐懼。”[2]工程建設領域包含更多層次、更為嚴重的死亡風險源，建筑從業(yè)者可能遭受的致死風險是其他行業(yè)的2.5倍[3]，既需要對工程從業(yè)者加強生存技能和生命意識在崗培訓，更應當在高等教育階段針對工科學生開展全面細致的死亡教育，以促進其建構正確的生死觀，深刻領會“有死生命”與“不死精神”間的辯證關系。死亡教育不僅要幫助工科學生正視死亡的必然性和不確定性，還要引領其思考生命的價值，把“一些不朽的東西”融入生存與生活中，探究人之為人的本質規(guī)律。但是，囿于國人對于死亡的禁忌和避諱，死亡教育在高校被視為“房間里的大象”，失去了在高校教學場域中存在的現(xiàn)實根基，步履維艱。工科專業(yè)在校生人數(shù)占高等教育總體在校生人數(shù)比例超過1/3[4]。如何幫助數(shù)量龐大的工科學生認識到潛在危險源，不斷矯正對死亡的定見、成見與偏見，并認知死亡教育所倡導的“向死而生”之積極意義，這是高等工程教育界面臨的重大難題。

一、工科學生對職業(yè)死亡威脅的“四不”態(tài)度

楊振斌對“國內部分重點高校2006-2010年非正常死亡學生情況”分析得到，大學生中每年非正常死亡率為4.94人/10萬人，其中因輕生、意外事故頻發(fā)和安全意識淡薄等原因致死的比例分別占非正常死亡人數(shù)的47.2%、24.0%、5.7%[5]。盡管大學生的非正常死亡率遠遠低于同齡人，但是，一是每名大學生都承載著家庭期盼和社會期待，生命喪失使得“失獨”家庭遭受更為嚴酷的打擊；二是楊振斌調查得出：大學生自殺死亡后有6.5%的事件會演化為危機事端，使得大學生非正常死亡具有意外性、突發(fā)性、嚴重危害性、處理復雜化等特征；三是近年來高校學生傷亡事件呈逐年上升趨勢，非正常死亡的學生人數(shù)占大學生死亡總數(shù)的10%[6]，典型案例包括2013年“復旦大學投毒案”、2018年“12·26北京交通大學實驗室爆炸事故”、2020年“10·13大連理工大學研究生自殺事件”等。上述令人觸目驚心的事實，共同反襯出高校死亡教育缺失所引發(fā)的不利后果。與此同時，工程實施過程中的致死性因素眾多，不僅新建工程施工時容易發(fā)生高處墜落、物體打擊、土方/基坑坍塌、起重機械傷害、施工機具傷害、觸電、車輛傷害、火災等導致人員傷亡的生產事故[7]，在既有房屋建筑進行改造、維修、拆除等施工作業(yè)時，坍塌事故也時有發(fā)生。工程人員隨時可能遭遇“生死一線間”的職業(yè)危害，死亡風險的普遍性凸顯喚醒“毛坯工程師”生命意識之緊迫，使得工科教學中推行死亡教育成為應然要求。

當下工科學生對于未來職業(yè)所潛藏的死亡威脅及其嚴重后果，呈現(xiàn)“四不”狀態(tài)：

(一)不知：工程中的死亡風險層出不窮，防不勝防

工程職業(yè)自身就潛藏眾多危險因子。工程全壽命周期內，死亡風險甚至致命危險屢見不鮮：既關涉工程管理團隊及一線操作班組的生命安危，也事關工程產品用戶可能遭遇的潛在傷害。以施工現(xiàn)場為例，既有高空墜亡、觸電猝死的意外死亡，也有因長期遭遇環(huán)境傷害而罹患慢性病的器官衰竭死亡。工程施工隨時存在意外死亡之可能。哪怕死亡幾率不大，一旦發(fā)生，不僅后果嚴重，而且必須“找出受害者的失誤”，強化“小心、謹慎即可保證施工安全”這一觀點的可信度，激勵其他施工者信心滿滿繼續(xù)作業(yè)。器官衰竭死亡多源自從業(yè)者長期接觸危害性物質或身處污染性環(huán)境中。只要實施良好的施工管理和健全的勞動保障體系，本可最大限度地減少器官衰竭死亡幾率，但施工現(xiàn)場往往不盡如人意。例如，隧道開挖中，通風系統(tǒng)功率不大、安裝不當、效果不佳的情況時有發(fā)生，洞內粉塵濃度、有毒有害氣體含量高于允許值，加上很多企業(yè)未配備活性炭防護用具、防塵口罩、風鏡等勞保用品，導致操作員罹患塵肺病的幾率大增。

除了從業(yè)者的死亡，物的死亡同樣比比皆是。既有施工設備的損毀問題，如塔吊斷裂、架橋機傾覆等，又有結構物自身的坍塌問題，如施工時轟然倒塌的鳳凰沱江大橋、使用時猝然垮塌的綦江彩虹橋、拆除時傷及無辜市民的株洲紅旗橋等。此外，環(huán)境的死亡也常被人們所忽視。工程建設必然給環(huán)境帶來諸多外部不經濟，如果不做好事前的環(huán)境評價、事中的環(huán)境保護、事后的環(huán)境修復，工程實施也就意味著環(huán)境死亡之旅的開始。

(二)不畏：工程建造中的死亡事件給工程師帶來愧疚感

愧疚感(Sense of Guilt)是一種自我意識情緒，指個體消極評價自身行為導致的負面影響所引發(fā)的不良反應[8]。工程現(xiàn)場一旦出現(xiàn)重大安全生產事故，人員傷亡在所難免，由此引發(fā)的工程師的愧疚感，主要集中在七個方面：一是因果關系聯(lián)想造成的愧疚，即認為自身對于現(xiàn)場罹難者負有不可推卸的主要責任，正是自己的不恰當決策導致事故發(fā)生；二是與事故有關的愧疚，即認為自身本來可以預見并阻止事故發(fā)生，甚至在事故出現(xiàn)后未能及時作出減少人員傷亡的適宜決定，從而導致事故后果持續(xù)惡化；三是承擔現(xiàn)場管理者的角色而感到愧疚，即認為自身職業(yè)行為偏離正常軌道，未能符合上級、公司、社會對于工程師應當“把好的工程做好”之職業(yè)期望；四是道德愧疚，即認為事故罹難者是因為工程實施團隊觸犯了道德與信仰方面的基本準則而連帶遭到“天譴”。例如，項目選址觸犯了風水學上的禁忌，或者在施工中不恰當?shù)貍α擞徐`性的動物等；五是幸免于難后作為幸存者的愧疚，即認為自己本該和遇難工友共赴黃泉，結果陰差陽錯僥幸得以逃脫。例如，因接聽來電晚進隧洞而幸免于洞口塌方，或因人員限額而未登上前一趟墜毀的升降機等；六是由于悲痛過度而事后感到愧疚，即事故發(fā)生后在情緒表達和行為控制方面不夠得體；七是因“伴隨損失”激發(fā)的羞恥心而感到愧疚，即在面對死難者家屬或者直面遭受肢體缺失的幸存者時，既難以釋懷又無能為力。

工程建造中的死亡事件，對工程師而言，既是職場晉升的重大打擊，更是職業(yè)倫理的極大拷問。工程師內心會產生源自責任缺失和心理無助的道德愧疚感。道德愧疚感是個體自我認知之路的關鍵一環(huán)，是工程師面對無法挽回的生命損失所作的道德省思和救贖努力，會由淺入深、逐漸累積。身背道德愧疚感的工程師，會反復審視工程決策的合理性，思考事故是否本可避免，不斷質疑自己是否失職，進而在犯錯帶來的價值劣化中強烈自責和自尊貶損，并努力尋求對受害者家屬的補救之策。

(三)不解：工程服役時的死亡災難不易引發(fā)工程師的道德反省

如果結構物在服役期內倒塌，哪怕造成眾多人員傷亡，那些與倒塌工程有關的工程師，未必會心生愧疚感，更有可能變身為“他人不幸處境的遠距離旁觀者”。一方面，目睹大規(guī)模的死亡，個體的自我保護心理反應是漠然視之甚至麻木不仁，特別是工程師從電視上看到災難場景時，就算明知災難的出現(xiàn)與自身所處職業(yè)群體有關，但對于死亡的體驗依舊停留在感覺遲鈍和漫不經心層面；另一方面，由于工程建造者與工程產品用戶之間，缺少像醫(yī)生與病人間的“面對面交流”，這種“距離上的冷淡”帶來的“技術性疏遠”，使得工程師對于產品用戶遭受的苦難，很難經由同理心激發(fā)同情心。正如羅伯特·利夫頓(Robert Lifton)所評論的：“冷漠地向自己根本沒有看見的人們投彈的噴氣式飛機駕駛員，很難感覺到被害者一方是何等凄慘！”

工程師面對災難，一旦基于自保心理拒絕承擔責任，“遠距離道德(morality of distance)”的缺失極易演化成道德冷漠的狀態(tài)。道德冷漠“是指一種人際道德關系上的隔膜和孤獨化，以及由此引起的道德行為方式的相互冷淡、互不關心，乃至相互排斥和否定”[9]，是對倫理精神的背離和文化品格的摒棄。體現(xiàn)在三個方面：道德敏感的喪失和道德判斷的擱置、道德意志或道德勇氣的匱乏、道德的是非感和道義感的喪失[10]。如果工程師群體對于公眾福祉都抱持良知缺失的“心冷”和視而不見的“眼冷”[11]，面對工程災難只有參與性投入，缺乏關懷性情感，則這種“面對他人痛苦處境缺乏具有現(xiàn)實意義的道德感知和道德行動”[12]的道德冷漠，終將使得工程產品的劣質和短命成為國家之患、民族之害、國人之殤。

(四)不患：項目管理模式令工程師陷入“過勞死”的累積風險

工程師遭遇的死亡威脅還來自于“過勞死(Karoshi)”現(xiàn)象的逐年上升。過勞死是一種由于長時間工作而引起的工作相關疾病，以過重勞累為誘因，最終造成永久不能工作甚至死亡(含自殺)的狀態(tài)。工程建設領域廣泛施行“五加二、白加黑”工作模式，倡導全年無休，鼓吹進度掛帥，宣揚趕工有獎。“24*7”的工作制度安排，使得項目管理人員工作時間過長、勞動強度過大、精神焦慮過重、身體負荷過載，由此而引發(fā)猝死的情況，并不鮮見。其根源在于工程就業(yè)市場競爭激烈，從業(yè)者“甘愿”加班；強調奉獻犧牲的傳統(tǒng)文化推崇項目至上；工會未能成為員工利益的保護者；管理層視加班為員工勤勉敬業(yè)的表現(xiàn)，使得“上有所好，下必甚焉”；對過勞死進行工傷認定的困難，導致建筑業(yè)企業(yè)很少承擔侵權行為損害責任。

項目從業(yè)者作為高速運轉的大項目體系上的一顆“螺絲釘”，“過勞”使其面對財務壓力、婚戀壓力、健康壓力、平衡工作與家庭壓力、職場壓力、朋友疏離壓力等多種壓力源引發(fā)的累積風險(cumulative risk)，嚴重影響從業(yè)者心理健康，引發(fā)長期緊張、重度抑郁、持續(xù)焦躁等不良情緒反應，加重過勞程度。中國因過勞而累死的人數(shù)雖難以統(tǒng)計，但逐年上升的趨勢明顯，呈現(xiàn)出三個特點：死亡年齡年輕化、白領階層擴大化、職場女性急增化。了解過勞死的危害及其變化趨勢，可以提醒工科學生進入職場后一旦出現(xiàn)精力衰竭、親情疏遠、健康惡化等有可能導致過勞死的不良癥狀，必須謹記“身體是革命的本錢”，“留得青山在，不愁沒柴燒”。

二、工科學生死亡教育缺失的特殊成因探究

高校死亡教育不夠彰顯的原因主要歸結為：受限于文化傳統(tǒng)和學科演進的束縛被迫夾縫求生、受制于教育對象的個體選擇而常常不受待見、受困于教師群體的整體水平而舉步維艱[13]；但是，工科學生對于未來職業(yè)死亡威脅的“不知、不畏、不解、不患”，除開上述普適性原因外，還與工科學科特質以及工科學生工程思維息息相關。

(一)為何不知——工科學生不懂得死亡的遍在性

受限于中國高校過早的專業(yè)分科以及通識教育的弱化，工科學生不易獲取死亡學的基本概念和基礎知識，對于死亡的遍在性缺乏深刻理解。死亡的遍在性是指死亡無所不在，離別、傷殘、局限、絕望、精神上的限隔，都可以視為“瑣碎的死亡”，是死亡的不同形式。這些對于死亡的體驗，不僅隨時隨處可見，而且極易引發(fā)類死亡感。例如，父母離異、戀人分手、朋友話別，皆是“死在生中的遍在性”[14]之體現(xiàn)。因為學生不明白“死是一個時時刻刻都能加以體驗的事情”，故對于死亡的認知和理解較為偏狹，這種偏狹體現(xiàn)在兩方面：一是認為死亡只是與生命逝去相關的特殊事件；二是接受“死去元知萬事空”的觀念，人死了就一了百了。但是，作為否定性的死亡使得我們對于生的認識愈加深刻。一方面，離死論生或離生論死，都失之偏頗。于死中，方托顯出生及其意義。體現(xiàn)在死亡使人超越生活的日常性和世俗性，提出生命的意義問題；死亡使生命高尚，賦予過去美與魅力，超越自然；死亡的道德意義在于使人意識到個體生命隨時都可能消失，彰顯生命的力量、緊張與豐滿，并顯現(xiàn)于愛中[15]。另一方面，生的完善是對死的超越，而生的完善恰恰表現(xiàn)為精神之完善，即完成“人固有一死，但死的意義有所不同，‘或重于泰山，或輕于鴻毛’”[16]的人生價值抉擇。

(二)為何不畏——工科學生易于接受“技術至上論”

工程建造中的群死群傷，必然涉及到對現(xiàn)場工程師的問責和追責。但是，任何事后的懲戒都挽回不了逝去的生命。為了逃避內心的道德拷問，工程師往往以“新技術不成熟”“操作者不嫻熟”“管理者不小心”等緣由推諉卸責，力求從愧疚中擺脫出來。工科學生很難感同身受愧疚感如影隨形相伴終生的痛苦，因為他們更容易、更愿意接受“技術至上論”。人的生存離不開技術，人是一種技術性的存在物。改造自然環(huán)境使之更適合于人類更好生存的工程實踐和技術進步，既擴展了人類的生存空間，又增強了人類應對死亡威脅的信心。技術被視為人類對抗死亡不確定性的重要法寶，是“作為死亡的否定”而存在的。但悖論的是，在技術所構造的“確定的世界”里，人類不僅對于具有毀滅性力量的核技術、生物工程技術等的死亡恐懼不減反增，而且對于常規(guī)工程技術更新迭代帶來的失控感同樣產生死亡焦慮。

技術越是飛速發(fā)展，人類越是感覺到技術衍生出的死亡威脅，這源于技術自身的不確定性。技術研發(fā)依賴于精巧的方案設計和嚴控的實驗場景，而技術應用取決于寬容開放的外部環(huán)境和互惠共生的制度安排，研發(fā)時內部“科研共同體”自成體系與應用時外部“利益共同體”海納百川之間的“脫序”[17]現(xiàn)象，決定了技術不確定性存在三個向度[18]：一是技術研發(fā)知識的不確定性，即研發(fā)者對于所需技術知識至多是管中窺豹，掛一漏萬；二是技術應用目的不確定性，即“同樣拿一把刀，醫(yī)生用來懸壺濟世，惡魔用來危害人間”；三是技術應用效果的不確定性，即解決某個問題的技術會出乎人意料地制造新問題，“技術異化”風險大增。高校課堂大力宣揚技術的變革力量，極少提及技術的負面效應，這使得工科學生更愿意擁抱“技術至上論”“技術中性論”，理所當然選擇將災難事故歸因于技術的偶然失效，而非自身工程倫理素養(yǎng)的缺失。

(三)為何不解——工科教學缺失“問題解決”范式

人皆有惻隱之心。直面他人的死亡，哀切之情理所當然。面對工程事故引發(fā)的重大傷亡，有些工程師并未在道德上加以深刻反思，反而以“我必須奉命行事”“我只是一顆螺絲釘”“法不責眾”等說辭推諉責任。工科學生之所以不理解這些工程師的卸責行為，既有學生獨立處理社會問題的經驗欠缺之因素，更關鍵在于“問題解決”范式的缺失。當前中國高等工程教育人才的培養(yǎng)處于科學范式與工程范式并存的階段，遵循單一學科內難度遞進的課程群邏輯，力圖實現(xiàn)“課堂上不讓任何學生留下任何一個問題”。然而，問題根植于生活情境，并不預先存在一種固定方法使人們學會問題解決[19]。通過習得協(xié)作式問題解決方法而成為會解決問題的人，本屬大學教育的要義所在，但當下大學課堂的問題解決模式，“只是隱藏教師深刻地和正確地熟悉教材的必要性的掩幕罷了”[20]，進而淪為學生“完成知識儲存以應對考試”之工具，不是學生根據已有經驗質疑和試錯，主動去反思、去批判、去體驗以建構新知識的過程。教育和知識已經超越了“促進個體終身發(fā)展”的狹窄范疇，被視為全球共同利益[21]，這決定了教育以生命為所有活動的“邏輯起點”。倘若片面追求教學效率和辦學效益，奉行教育目標操作化、教育對象符號化、教育過程程序化和教育評價數(shù)量化，必然導致對現(xiàn)代教育技術的過度推崇，其后果必然是教師群體“目中無人”，忽視學生內心世界的豐富性和精神世界的升華性，導致“技術凸顯，生命凹陷”的畸形局面[22]；學生的生命活力受到限制，教育的生命意義遭到遮蔽。問題解決能力事關高校“培養(yǎng)什么人”的根本任務。工科學生必須意識到，那些拒絕承擔事故責任、缺乏問題解決能力的工程師，同樣由傳統(tǒng)教育所產出。如果在校期間不將問題視為“‘感到有需要’而‘需要暫時得不到滿足’的一種表征”[23]，不努力實現(xiàn)“知識與技能、過程與態(tài)度、情感態(tài)度與價值”的整合，進入職場后要想成為自覺的道德主體，殊為不易。

(四)為何不患——相比進入職場，在校期間工科學生更易獲得情感性支持

“過勞死”是職場大敵，但工科學生極少擔心這個問題，因為他們自詡年紀夠輕，身體夠好，壓力不算大，閑暇不算少。反之，哪怕是剛入職的工程技術人員，也會因緊張的工程進度和繁重的工作壓力，時時擔心身體的亞健康。面對死亡威脅，人們會努力管理由此引發(fā)的潛在焦慮。恐懼管理理論(Terror Management Theory，TMT)認為文化世界觀、自尊和親密關系構成了三重防御系統(tǒng)。其中親密關系具有優(yōu)先性，是首選的緩解死亡憂慮方式[24]，即如果個體擁有親密關系資源，則死亡凸顯會驅使個體優(yōu)先啟動對親密感的需要；那些缺乏親密關系資源的個體，只能將自尊追求與世界觀防御作為替代性選擇。

相較于進入職場的工程師，工科學生獲得親密關系的資源更為豐富：父母的關愛、同學的關心、朋友的關懷自不必說，部分學生還能通過戀人尋求情緒慰藉和情感安慰。此外，借助校園文化活動，工科學生擁有更多機會釋放不良情緒和舒緩內心焦慮。反之，進入職場后的工程師面對“辦公室政治”和“996”工作制時，感受更深的是孤立無助和獨木難支；而且作為“社會人”，生存壓力所帶來的苦楚，很難向家人和朋友輕易傾吐，這加劇了其獲取情感性支持的難度。

三、“四個回歸”推動工科學生死亡教育的發(fā)展

一方面，死亡教育勢在必行且迫在眉睫，另一方面，目前中國高校極少開設專門、獨立和系統(tǒng)的死亡課程。要真正貫徹落實死亡教育理念，在堅持積極性原則、具體性原則、滲透性原則和全面性原則[25]基礎上，圍繞工科學生的“不知、不畏、不解、不患”，必須有針對性地實施“四個回歸”的教學改革：

(一)回歸工程：找準專業(yè)教育與死亡教育的契合點

死亡的遍在性充分說明，在工科學生的任何專業(yè)課程中，只要找準專業(yè)教育與死亡教育的契合之處，就能從回歸工程中發(fā)現(xiàn)開展死亡教育的“觸點”。工程知識的演變制約著工程課程結構的調整以及課程內容的拓展。隨著工程技術飛速發(fā)展和工程創(chuàng)新層出不窮，工程產品對于人類生活的影響越來越巨大，福祉、安全、健康以及可持續(xù)發(fā)展成為公眾對于工程師群體的首要要求，這使得工科學生的培養(yǎng)必須建立在“以人為本”“為大多數(shù)人而建造”等倫理訴求之上，讓工科學生明白每門專業(yè)課程中潛藏哪些風險因素甚至死亡要素，懂得專業(yè)技能不足與安全事故頻發(fā)之間的緊密聯(lián)系，成為新工科背景下專業(yè)教育的全新課題。

當人們意識到死亡來臨時，會覺得很多令人遺憾的往事其實不值一提[26]。學生如果能夠在大學期間體驗到“類死亡”事件，就會藉此獲得有效的心理建設，淡看保研、考證等短期利益，轉而追求學習力、職業(yè)聲譽等“可攜帶能力”。例如，大學生結構模型設計大賽要求的模型設計、現(xiàn)場制作與加載三個環(huán)節(jié)，類比于工程全壽命周期三大階段——設計、施工與運營，參賽學生稍有疏忽，就會前功盡棄，既要承受競賽失敗產生的挫敗和遺憾，又會糾結考慮不周引發(fā)的懊惱與愧疚，對于這種司空見慣的場景，帶隊老師應當充分利用這一“適宜情境”，從三個方面積極引導學生：一是弱化失敗的重要性，安慰學生“這只是模型競賽，不是真實的構造物倒塌，并沒有造成財產損失和人員傷亡，所失去的只是獲獎機會”。二是從失敗中發(fā)現(xiàn)積極意義，告誡學生“工程質量事關人命，不能有絲毫僥幸心理，建筑物一旦失效，危險即在其中，應當從失敗經歷中領悟‘工匠精神’的重要性”。三是從正向看待失敗，幫助學生設想“今日之失敗乃真實工程事故，學生作為工程建設者不僅要承擔法律責任，更要一輩子背負良心的譴責”，反思工程師之于公共安全所要肩負的重大責任，進而勉勵學生對待工程事務必須精益求精，慎之又慎。

(二)回歸教育：教育是為了人的生命質量，回歸“育人為本”之初心

大學生處于“未成熟狀態(tài)”，在死亡意識方面甚至處于“匱乏狀態(tài)”，這給死亡教育留下了極大的可塑空間和發(fā)展?jié)摿?。在死亡教育理念指導下的教育回歸，是指回歸“教育始終是人的教育”[27]這一本質要求，它直接回應了漢斯·約納斯(Hans Jonas)的技術恐懼觀“技術重新界定了人的性質。人不再被視為智慧的人(homo sapiens)了，人的本質就是勞動的人(homo faber)，或者說技術的人。”[28]回歸教育的死亡教育，通過“教天地人事，育生命自覺”，幫助工科學生“促進靈魂的轉向”，完成對技術的祛魅和對生命的敬畏。既警覺技術淪為將人的靈魂物化之工具，又明晰離開價值理性指導的技術理性必然造成人與自我、人與人、人和自然的關系異化。

惟有在大學階段對于死亡議題經歷過自覺省思，窺視過死亡神秘面紗后的世界，學生才能在職業(yè)生涯中活得有尊嚴并理解尊嚴的死。這種道德訓練既培養(yǎng)了學生對當下活著的珍愛，也塑造了學生對人類生命的終極關懷。彰顯自主意識和追求生命意義，要求工科學生重新審視技術帶來的綜合影響，成為“自身內在精神的喚醒者、內在價值的構建者和創(chuàng)造意識的實踐者?！盵29]技術被視為推動社會進步的積極手段和正面力量。技術理性的過度擴張及其與生俱來的摒棄所有異質事物的內在沖動，使得技術對于發(fā)展目的的侵害被刻意漠視。利用技術全面而高效地解決一切問題，成為現(xiàn)代工程實踐的首選之策，但相伴而生的工業(yè)化生產方式、偶像化技術膜拜以及官僚化組織形式，導致工程從業(yè)人員遭受到“額外的壓抑”[30]，技術異化的威脅和技術強力的失控導致大量無辜生命的逝去，這是在校學生需要警醒之處。技術應當是而且也只能是人類獲得自由的現(xiàn)實工具，技術應用必須實現(xiàn)態(tài)度善、手段善與目的善之統(tǒng)一，方能引領工科學生面對兩難困境時不忘善良的內心世界與普遍的人道精神。

(三)回歸學生：將改革重心落在建構充滿生命活力的課堂

死亡教育的實施方式大致可歸納為“以認知為中心的”講解型和“以活動為中心的”實踐型兩種。盡管很多學者都堅稱實踐性的指導優(yōu)于傳統(tǒng)的課堂講解，實則二者各有利弊。講解型教學固然存在知識專業(yè)化、模式單一化、品質同一化等傾向，實踐型教學同樣受制于專業(yè)教學中死亡體驗情境創(chuàng)設之不容易、任課教師死亡智慧之不澄明、工科學生死亡態(tài)度之不明確等障礙。因此，死亡教育的開展必須另辟蹊徑。

一方面，教學內容的拓展和人才培養(yǎng)目標的轉變是決定課程改革的兩大重要因素。選擇適宜的專業(yè)課程，在教學中滲透死亡價值理念，鼓勵任課教師結合專業(yè)知識講授，主動創(chuàng)造“適于施教的時機”，應是折中之道。融滲式教學強調“橫向溝通，深度融合”，注重“知情意行”，以知識的傳授為載體，賦予角色扮演、拓展閱讀、影視鑒賞、團隊討論等各項教學活動以意義，以求獲得潛移默化的教學效果。例如，教師可以組織學生觀看紀錄片《那天，大?！?，并引導學生反思：影片利用嚴謹?shù)牧W推導、有力的科學證據和縝密的邏輯推理，力圖抽絲剝繭地探尋“世越號”沉船事故的真相，在推翻韓國政府給出的“船只急速右轉導致貨物側翻引起船只沉沒”這一虛假失事原因的同時，既向世人展示了學術研究精神的巨大力量，又致敬了受到災難傷害的“可憐人”。另一方面，營造“充滿生命活力的課堂”。學生易于接受死亡教育的重要前提是，課堂必須體現(xiàn)“生本意識”，具有教學形式多樣、兼顧死亡體驗、強調智慧生成的特點。無論是教師的“長善救失，以身立學”，還是學生的“自動自發(fā)，勤勉治學”，都在詮釋“積極而鮮活的生命才是高校課堂的主調”?！吧疽庾R”更加主張教師鼓勵學生成為勇于擔責的道德主體，特別是在面對生死抉擇時如何倫理地行動。學生通過參與知識建構和親歷實踐過程，實現(xiàn)認知升級，體驗情感升華，緩解死亡恐懼；教師必須建基于尊重學生的成長規(guī)律，依循引導學生的成長方向，致力于喚醒學生的主體意識，成全生命的完整與精彩，進而培養(yǎng)知性、德性和靈性統(tǒng)一[31]的全面發(fā)展的人。

(四)回歸生活：提升學生對“生死互滲”與“向死而生”的理解

死亡教育所言的“回歸生活”，指通過對自身存在意義的澄明，從死亡中認識生存意義，減少對死亡的曲解。海德格爾(Martin Heidegger)認為死亡實乃體現(xiàn)于每一個生存瞬間的“向死而在”和“先行到死”，既突出死亡貫穿生命全過程這一“確定性的不確定性”，又強調生死為一體兩面。

回歸生活，意味著死亡教育的根本任務是“探討生命的本真、生活的真諦、死亡的意義和人生的智慧”[32]，旨在引導學生從“學習生死”到“學會生死”。學生少有機會接觸死亡，但人必有一死，這一“不可逾越的可能性”使得學生有畏死、避死之常情，甚至刻意視死亡為偶發(fā)自然事件，是他者之事，是由醫(yī)療人員和殯葬業(yè)者等專業(yè)人士處理的特殊業(yè)務[33]，加之網媒過度曝光社會死亡事件令學生漸趨冷漠，在學生極端厭惡談論死亡的情境下，旨在幫助學生增進身份認知和群體認同之死亡教育，其內容包括逐漸遞進的三方面內容：一是認清死亡本質，理解“生死互滲”；二是化解死亡恐懼，珍惜敬畏生命；三是超越死亡問題，提升生命高度。

死亡教育定位在“超越死亡問題”，把死亡問題擴充為“生死問題”，其教育目標為：學生面對死亡議題時，既要能不惑——接受與死共存，理解生死本質；又要能不憂——接受向死而生，追問存在意義；還要能不懼——接受殺身成仁，實現(xiàn)道德人格。達成培養(yǎng)目標的關鍵在于提升工科學生的死亡智慧，這種死亡智慧必須是：基于死亡學智識的價值觀、判斷力和執(zhí)行力之集合；基于現(xiàn)實問題產生境域之困境擺脫能力和問題處置能力；借助潛隱知識和背景信息而動態(tài)生成且不斷精進；積淀為相對穩(wěn)定的直面死亡的積極人格特質。

四、結論

死遠比生深刻，這是對尼采“永恒重現(xiàn)”學說的響應，也是懷特海(A.N.Whitehead)宣揚的“人的不死是實現(xiàn)出來的價值的不死”。但是，死亡的不可避免性，使人無法避免對死亡的恐懼，工程建設領域存在更多與生命消逝相關的死亡事件，自然引發(fā)更嚴重的死亡焦慮。工程從業(yè)人員面臨掛籃墜落、模板坍塌、土方滑坡等死亡風險，工程產品用戶存在遭遇樓房倒塌、橋梁斷裂、路面塌陷等致命危險的偶發(fā)可能，工程所在地居民擔憂項目實施給自然環(huán)境和人居環(huán)境帶來的潛在致命傷害，這些現(xiàn)象既引發(fā)個體持續(xù)對既有死亡意義的警惕和質疑，又凸顯積極的死亡教育迫在眉睫。工科學生作為“未來的工程師”，在校期間接受到良好的死亡教育，是工程教育必須回歸工程實踐本身的內在性要求。死亡教育引導學生接受死亡為具有隨機特性的任務這一觀點，激發(fā)學生基于生活情境培養(yǎng)對人生意義問題的批判與反思，鼓勵學生以“不惑、不憂、不懼”的心態(tài)面對生死話題。對于工程中的死亡風險，通過適宜生死教育，使得工科學生抱持極強的警覺以喚醒其死亡意識，這契合哈瑞·劉易斯(Harry R.Lewis)所提出的，“本科教育的基本任務是幫助十幾歲的人成長為二十幾歲的人，讓他們了解自我、探索自己生活的遠大目標，畢業(yè)時成為一個更加成熟的人。”[34]