胡瀟譯，張 欣

(1.廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究中心，廣東 廣州 510420；2.廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué) 英語(yǔ)語(yǔ)言文化學(xué)院，廣東 廣州 510420)

全人教育(Holistic Education)作為當(dāng)代教育發(fā)展的一種新趨勢(shì)，受到兩種教育思想的影響，一是社會(huì)本位觀，二是人本觀。全人教育是一種對(duì)社會(huì)價(jià)值和人的價(jià)值觀都產(chǎn)生重大影響的新思想、新理念。進(jìn)入21世紀(jì)，學(xué)界更是高度重視。2010年，中國(guó)內(nèi)地、香港、臺(tái)灣的學(xué)者在珠海舉辦了主題為“中國(guó)百年教育歷程：回顧與展望”的研討會(huì)。大會(huì)在回顧我國(guó)近代以來(lái)高等教育發(fā)展與變革的基礎(chǔ)上，就全人教育理念的發(fā)展及在國(guó)內(nèi)高校的實(shí)踐進(jìn)行了對(duì)話與探討。2017年，“新課標(biāo)背景下的全人教育與外語(yǔ)教學(xué)”研討會(huì)在成都舉辦。會(huì)議立足新課標(biāo)的宏觀背景，以落實(shí)全人教育為總體目標(biāo)，全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。2020年，第九屆中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)國(guó)際研討會(huì)(ELT2020)在線舉辦，來(lái)自中、日、韓、英、美等多個(gè)國(guó)家的英語(yǔ)教育領(lǐng)域?qū)＜?、學(xué)者參加會(huì)議，廣州廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)專場(chǎng)平行論壇聚焦“全人教育與英語(yǔ)專業(yè)發(fā)展”專題，探討踐行全人教育思想、培養(yǎng)分類卓越人才的發(fā)展路徑。就教育學(xué)而言，“全人教育”這一課題業(yè)已成為全人發(fā)展研究中的重要內(nèi)容之一，產(chǎn)生了許多學(xué)術(shù)成果。本文在跨文化視域下，歸納和梳理關(guān)于全人教育的內(nèi)涵界定與緣起，并對(duì)全人教育的哲學(xué)思想與理論基礎(chǔ)、全人教育的主要內(nèi)容與基本主張展開(kāi)述評(píng)，同時(shí)剖析語(yǔ)言教育學(xué)家李筱菊在實(shí)踐中形成的全人教育思想。

一、跨文化視域下東西方全人教育的內(nèi)涵與緣起

全人教育就是要培養(yǎng)博雅通達(dá)、全面發(fā)展的“完整的人”，即所謂“全人”。從內(nèi)涵來(lái)看，培養(yǎng)完整意義的人具體包括四個(gè)方面：一是追求人從身體到心靈與精神再到靈魂的整合；二是激發(fā)人的情意與靈性、直覺(jué)與靈感；三是注重多元智能的開(kāi)發(fā)，如創(chuàng)造力等；四是注意人與社會(huì)、自然及自身的和諧相處，注重多元共同發(fā)展。西方全人教育源自歐美的博雅教育，既包括培養(yǎng)專才，也指培養(yǎng)知識(shí)廣博、通達(dá)文雅的人。民國(guó)時(shí)期留學(xué)歐美的人把這一教育思想傳播到中國(guó)，并植根于中國(guó)。中國(guó)傳統(tǒng)教育也歷來(lái)注重培養(yǎng)人的通才，如 “君子不器”的通才觀就是這一思想的具體體現(xiàn)。全人教育是東西方不同教育思想碰撞、交融的結(jié)晶。

(一)西方全人教育思想的發(fā)展

在西方，全人思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。最早可追溯到古希臘。柏拉圖提出了身心協(xié)調(diào)發(fā)展教育觀念，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)立了一套系統(tǒng)完整的教育體系，比如對(duì)四個(gè)年齡段的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容作了全面規(guī)定[1]。盧梭提出了“全人教育”觀，其核心觀點(diǎn)就是人的發(fā)展是人與社會(huì)的合理需求之間達(dá)到的某種協(xié)調(diào)?？档聦?duì)全人教育的貢獻(xiàn)是提出了“完人”的概念，他認(rèn)為全人即“完全的人”。19世紀(jì)末，小原國(guó)芳則進(jìn)一步發(fā)展了康德的教育思想，提出了“全人教育”的概念[2]。美國(guó)全人教育思想的奠基人裴斯泰洛齊注重學(xué)生的均衡發(fā)展，不僅要求兒童在德、智、體等方面均衡協(xié)調(diào)發(fā)展，而且注重兒童個(gè)性品質(zhì)的平衡發(fā)展。隆·米勒(美國(guó))和約翰·米勒(加拿大) 系統(tǒng)詮釋了全人教育的理念，并成為“全人教育”理念的實(shí)踐者[3]。羅杰斯從人本主義的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為全人教育包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是人的全面發(fā)展，包括認(rèn)知、情意等方面；二是自我實(shí)現(xiàn)。全面發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)既是全人教育的教學(xué)目標(biāo)，也是全人教育內(nèi)涵的兩個(gè)方面。興起于20世紀(jì)60年代的全人教育實(shí)踐，以培養(yǎng)人格完善與德才兼?zhèn)涞娜藶榻逃康?，以“整全的知識(shí)”與“健全的人格”為智育與德育教育內(nèi)容，以促進(jìn)人的全面與整體發(fā)展為教學(xué)過(guò)程，從而建構(gòu)全人教育體系。此外，馬克思對(duì)全人教育的貢獻(xiàn)則是提出了人的自由發(fā)展與人的全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)。他認(rèn)為個(gè)體的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的前提條件[4]。還有福祿貝爾、蒙臺(tái)梭利、馬斯洛、帕克等教育學(xué)家的思想中都閃爍著全人教育思想的光亮，是當(dāng)代“全人教育”思想的重要理論基石。

20世紀(jì)60～70年代的全人教育，是對(duì)工業(yè)文明的一種反思。二戰(zhàn)后的后現(xiàn)代工業(yè)文明由于過(guò)分注重技術(shù)性，從而導(dǎo)致教育的功利主義泛濫，由此引發(fā)教育改革運(yùn)動(dòng)。為此，追求人的整體發(fā)展的全人教育運(yùn)動(dòng)逐漸形成。他們認(rèn)為人和社會(huì)、自然是一個(gè)生命共同體，追求教育的全面發(fā)展和人與自我、人與人、人與自然和諧境界[5]62。“全人教育”以培養(yǎng)道德、知識(shí)、能力齊備和諧的“全人”為目標(biāo)，通過(guò)開(kāi)展人格教育、知識(shí)教育和做人的教育，力求在人格健全的前提下促進(jìn)人的和詣、持續(xù)、全面與自由、充分發(fā)展。

20世紀(jì)末，全人教育發(fā)生新的變化，從局部發(fā)展到全世界，從教育思潮到引發(fā)教育改革運(yùn)動(dòng)。2000年的《全人教育宣言》是全人教育的標(biāo)志性成果與進(jìn)步。宣言確立的10條原則是對(duì)全人教育的系統(tǒng)詮釋?！度私逃浴返拇_立，標(biāo)志著全人教育進(jìn)入世界時(shí)代。

(二)我國(guó)全人教育的通才教育觀

全人教育在我國(guó)最早可以追溯到春秋末期的大教育家孔子?？鬃拥慕虒W(xué)內(nèi)容，不僅包括禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)等六藝，而且要據(jù)于德，依于仁。孔子早在2500年前就已經(jīng)提出并踐行了全人教育的教育思想，可以說(shuō)是全世界最早提出以整個(gè)人類與一切人生命為教育宗旨的偉大的全人教育家。錢(qián)穆認(rèn)為，中國(guó)教育特別注重的是一種全人教育。所謂全人教育，是針對(duì)其人的內(nèi)在全部生命而言。貫徹此內(nèi)在全部生命而以之為中心做主宰的，是人的心情德性。臺(tái)灣學(xué)者周至文則認(rèn)為，古代中國(guó)教育中的“社學(xué)”就是以全人教育作為最高的教育目的，人之所以為人,除了有實(shí)利可追求，也有價(jià)值可追求。這些是中國(guó)傳統(tǒng)對(duì)全人教育的基本認(rèn)識(shí)。 也有研究王國(guó)維的學(xué)者認(rèn)為，王國(guó)維教育思想中關(guān)于人是知、情、意的綜合體的觀點(diǎn)就是全人教育的內(nèi)涵與教學(xué)模式[5]65。

近現(xiàn)代著名教育家蔡元培首次較為系統(tǒng)地提出了軍國(guó)民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育五育并舉的教育主張。當(dāng)代著名教育學(xué)家陶行知主張“生活即教育”，旨在養(yǎng)成健全人格，發(fā)展共和精神。所謂“全人教育”就是培養(yǎng)“完整的人”的教育，是將人培養(yǎng)成為道德、體格、智力、知識(shí)、技能等各方面全面發(fā)展的人。這些全面發(fā)展的教育思想，對(duì)當(dāng)代全人教育改革與發(fā)展具有重大的理論指導(dǎo)意義。

近些年來(lái)，在我國(guó)臺(tái)灣和香港地區(qū)，全人教育理念獲得了發(fā)展并得到較為全面的認(rèn)可。1998年，臺(tái)灣的《21 世紀(jì)教育愿景》中鮮明提出“全人教育，溫馨校園，終身學(xué)習(xí)” 三大理念是“教育主軸”。2000年，香港出臺(tái)了《香港教育制度改革建議》,提出以“終身學(xué)習(xí)、全人發(fā)展 ”的教育理念作為香港未來(lái)教育改革的方向[5]62。

由此可見(jiàn)，全人教育是一種跨文化的人才觀，是中西教育觀碰撞與交融的結(jié)果。無(wú)論是西方學(xué)者認(rèn)為全人教育旨在培養(yǎng)博雅通達(dá)、全面發(fā)展的“完整的人”，還是中國(guó)學(xué)者提出的六藝教、知情意等，都體現(xiàn)了全人教育就是要促進(jìn)人的德、智、體、美全面發(fā)展、整體發(fā)展、和諧發(fā)展，使學(xué)生成為德才兼?zhèn)?、人格完善的人。從教育目的出發(fā)，中西方關(guān)于全人教育的思想是一致的、互通的，“全人教育是中西共通的教育理念”[5]62。

二、全人教育思想的哲學(xué)與心理學(xué)理論基礎(chǔ)

整體論與永恒主義哲學(xué)思想強(qiáng)調(diào)人的整體發(fā)展與相互聯(lián)系，而超人心理學(xué)、多元智能理論認(rèn)為人有巨大發(fā)展與潛能可挖掘，二者成為強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展與潛能發(fā)展的全人教育思想的哲學(xué)和心理學(xué)理論基礎(chǔ)。

(一)全人教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)

全人教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)主要包括兩方面，一是整體論，二是永恒主義哲學(xué)。

整體論是“反對(duì)還原論、實(shí)證主義和笛卡爾自我與世界的二元論,強(qiáng)調(diào)所有存在之終極統(tǒng)一、聯(lián)系和內(nèi)在意義的一種世界觀或理論立場(chǎng)”[6]。隆·米勒認(rèn)為,把“整體”的層次進(jìn)行區(qū)分,進(jìn)而用它來(lái)觀照各種思想、存在與實(shí)踐問(wèn)題,將有助于我們理解教育中的整體論[7]17。他把“整體”分為五個(gè)層次——人、社區(qū)、社會(huì)、地球和宇宙[7]17?！罢w”的五個(gè)層次是統(tǒng)一的，最后統(tǒng)一于人的“精神性”。精神性在整體論的“全人教育”中是一個(gè)占核心地位的概念，它具有引領(lǐng)作用，它賦予其他四個(gè)層次力量與意義，即在談?wù)撊恕⑸鐓^(qū)、社會(huì)、全球問(wèn)題時(shí),都必須時(shí)時(shí)考慮到它們有一個(gè)背景——宇宙、精神性[7]17。

永恒主義哲學(xué)產(chǎn)生于2500多年前。畢達(dá)哥拉斯、蘇格拉底和柏拉圖等都被視作永恒主義哲學(xué)家。永恒主義哲學(xué)認(rèn)為宇宙中的實(shí)在是相互聯(lián)系的,世界萬(wàn)物是統(tǒng)一的，個(gè)人內(nèi)心或超我與這種統(tǒng)一之間存在著緊密聯(lián)系。為了認(rèn)識(shí)這種統(tǒng)一,需要通過(guò)沉思冥想來(lái)培養(yǎng)直覺(jué)。價(jià)值觀源于對(duì)現(xiàn)實(shí)中的這些相互聯(lián)系的“直覺(jué)”的認(rèn)識(shí)和理解[8]20，而全人的發(fā)展是永恒的。

整體論和永恒主義哲學(xué)既有區(qū)別，又有聯(lián)系，二者都認(rèn)可“整體”與個(gè)體的區(qū)別，同時(shí)“整體”與個(gè)體又是相互“聯(lián)系”并統(tǒng)一的。隆·米勒的整體論認(rèn)為人與自然、社會(huì)是一個(gè)整體，整體與部分相互聯(lián)系、相互促進(jìn)。這為全人教育關(guān)于培養(yǎng)全面發(fā)展的“完人”和人與社會(huì)、自然和諧并協(xié)調(diào)發(fā)展的內(nèi)容提供了理論基礎(chǔ)。永恒主義哲學(xué)關(guān)于世界整體與局部、人內(nèi)心與超越之間既相互聯(lián)系，又完整統(tǒng)一的思想為人的潛能發(fā)展與協(xié)調(diào)發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)。所以，整體論和永恒主義哲學(xué)為全人教育奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)，其促進(jìn)人的全面、協(xié)調(diào)、潛能發(fā)展的思想,都為后來(lái)全人教育家所推崇與光大。

(二) 全人教育思想的心理學(xué)基礎(chǔ)

20世紀(jì)60年代以后，蘇蒂奇和馬斯洛等人提出了超個(gè)人心理學(xué)(也譯作超現(xiàn)實(shí)心理學(xué))。因?yàn)槿吮拘睦韺W(xué)是以個(gè)體的自我與實(shí)現(xiàn)為中心,而超個(gè)人心理學(xué)己超越個(gè)體的自我關(guān)懷，其領(lǐng)域除了個(gè)體及自我，還應(yīng)該聯(lián)系個(gè)體以外的世界[9]。隆·米勒認(rèn)為，“自我”是超個(gè)人心理學(xué)的核心思想，是人的內(nèi)心深處的潛在，也是人的思維、感覺(jué)及知覺(jué)之下的潛在，存在于個(gè)體人的靈魂之中，是永恒與神圣終極存在[8]34。

加德納的多元智能理論對(duì)這種觀念提出了挑戰(zhàn)。加德納通過(guò)多年的研究，出版了《智力的結(jié)構(gòu)多元智能理論》一書(shū)，第一次提出了智能“光譜”的概念和多元智能理論。他認(rèn)為人的智能不僅有語(yǔ)言與音樂(lè)智力，還有數(shù)理邏輯與空間智力，更有動(dòng)覺(jué)與人格智力等[10]。

總之，全人教育家認(rèn)為人具有無(wú)限發(fā)展的可能性,每一個(gè)人都有巨大的、可以挖掘的發(fā)展?jié)撃?每一個(gè)人都具有發(fā)展成為天才的潛質(zhì)等等觀念,這是教育心理學(xué)對(duì)人類自身認(rèn)識(shí)的一大進(jìn)步。事實(shí)上，人類的認(rèn)識(shí)不是停滯的，而是發(fā)展的。加德納的多元智能理論就是對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)全人教育理論的修正、補(bǔ)充和進(jìn)步。多元智能理論的貢獻(xiàn)在于闡明人的七種智能具備了發(fā)展的可能性與潛能，而且從生命一開(kāi)始，人類的智能就具潛在發(fā)展的優(yōu)勢(shì)。根據(jù)這個(gè)假設(shè),每一個(gè)兒童都有發(fā)展成為“全人”的潛質(zhì)，而這種觀念也正是生態(tài)學(xué)的邏輯前提[8]34。

三、全人教育的基本原則與主張

為了實(shí)現(xiàn)全人教育思想強(qiáng)調(diào)的人的全面發(fā)展、潛能發(fā)展，務(wù)必堅(jiān)持全人教育的基本原則與主張，強(qiáng)調(diào)人與自然是相互共存的全人生態(tài)教育觀，堅(jiān)持全人教育整體論的思維觀等。

(一)全人教育的基本原則和準(zhǔn)則

20世紀(jì)80年代初，全人教育的理論陣地《全人教育評(píng)論》創(chuàng)刊,全人教育自此有了宣傳自己思想的重要舞臺(tái)。菲利普·甘在創(chuàng)刊號(hào)上提出了全人教育的三條基本原則：第一，給年輕人一個(gè)宇宙的觀念,在此所有的有生命的無(wú)生命的存在都是相互聯(lián)系和聯(lián)結(jié)的。教育是要幫助學(xué)生綜合學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)所有學(xué)科之間的相互聯(lián)系。第二，通過(guò)強(qiáng)調(diào)全球的視野和共同的人類利益,使學(xué)生為新時(shí)代做好準(zhǔn)備。第三，使年輕人能夠發(fā)展一種和諧和精神性,通過(guò)它來(lái)構(gòu)建世界和平[11]78?？屏_拉多在第二屆全人教育國(guó)際會(huì)議發(fā)表《2000年的教育:一個(gè)全人視角》的報(bào)告，提出了十大全人教育準(zhǔn)則：發(fā)展?jié)撃苁墙逃罡镜哪康模粚W(xué)習(xí)者的個(gè)體性和學(xué)習(xí)潛力的無(wú)限性,每個(gè)個(gè)體都內(nèi)在地具有創(chuàng)造性,有獨(dú)特的身體、情緒、智力和精神需求和能力；教育既是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶,也是人參與世界并與世界間互動(dòng)的過(guò)程；教育過(guò)程具有完整性和不同視角；教師是學(xué)習(xí)支持者的角色；學(xué)習(xí)具有選擇權(quán)利與機(jī)會(huì)；建立的教育模式應(yīng)具有真正民主性；教育應(yīng)培育全球公民意識(shí)與對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)欣賞的差異性；教育與生活具有關(guān)聯(lián)性，人與自然是相互共存的伙伴關(guān)系；人的價(jià)值、生命存在于靈魂之中[11]80。

總之，全人教育的三條基本原則彰顯了相互聯(lián)系的宇宙生命觀、全球視野的共同人類觀、和諧發(fā)展的世界和平觀，在年輕學(xué)生中樹(shù)立了人與自然相互聯(lián)系、人類與宇宙利益共同、國(guó)家與世界和諧共存的基本理念。全人教育十大準(zhǔn)則強(qiáng)調(diào)的學(xué)生的潛能發(fā)展與教育互動(dòng)性、完整性、民主性、差異性、關(guān)聯(lián)性，學(xué)習(xí)者的無(wú)限性與選擇性、教師支持者角色與生命的價(jià)值等，確立了全人教育的最根本目的，明確了全人教育的實(shí)踐方向，規(guī)范了全人教育的教學(xué)過(guò)程，建立了全人教育的教育模式，突顯了全人教育的教育特征，保障了全人教育學(xué)習(xí)者的權(quán)利，樹(shù)立了全人教育的新型師生關(guān)系。全人教育的三條基本原則和十大教育準(zhǔn)則通過(guò)寓全人教育的價(jià)值于有意義生命之中，確保了全人教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)人的全面、潛能、和諧發(fā)展。

(二)全人教育的基本主張

隆·米勒認(rèn)為,全人教育主張包含了進(jìn)步主義、人本教育等教育思維[12]1。在他看來(lái),全人教育植基于以下的基本主張：第一，每一個(gè)人對(duì)生命意義的發(fā)現(xiàn)、生命的認(rèn)同和生命目標(biāo)的確立都需與自己身處的自然、社會(huì)與精神建立關(guān)系。第二，全人教育在地域上不分國(guó)界。地球是一個(gè)整體，教育是為全人類謀福祉，所以全人教育學(xué)者創(chuàng)造全宇教育、全球教育這些名詞，有時(shí)就是課程名稱。第三，在內(nèi)容上，注重人完整發(fā)展與開(kāi)拓美德，諸如愛(ài)、同情、平和、靈性等,所以強(qiáng)調(diào)宗教教育,對(duì)人類所有宗教也都等量齊觀,且都視之為人類共同的神圣資產(chǎn)[7]21。第四，全人教育的知識(shí)觀。在全人教育知識(shí)觀里,知識(shí)、情境、意義三個(gè)概念之間有著密切關(guān)聯(lián)。第五，全人教育的課程觀。全人教育認(rèn)為：“課程應(yīng)關(guān)注于人類所共享的基本關(guān)系,共同經(jīng)歷和共同關(guān)懷。我們可以試著下這樣一個(gè)定義：課程就是每一學(xué)生通過(guò)感受、觀察、思考和參與所體驗(yàn)到學(xué)校的生活的總和?！盵12]9在全人教育看來(lái)，課程不僅是“生活的所有表現(xiàn)形式”，而且是學(xué)生生活的總和，即每一個(gè)學(xué)生間接與直接體驗(yàn)到學(xué)校的生活的總和。第六，全人教育教學(xué)論。全人教育教學(xué)論的核心是整合學(xué)習(xí)。整合學(xué)習(xí)就是“尋求學(xué)習(xí)情境中內(nèi)容與過(guò)程、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)、分析性思維與創(chuàng)造性思維等因素之間的動(dòng)態(tài)平衡。最后,整合學(xué)習(xí)還具有包容性,它面向各種各樣的學(xué)生,各種各樣的學(xué)習(xí)策略,以滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)要求”[7]35。

綜上所述，全人教育主張?jiān)谌伺c自然、社會(huì)聯(lián)系的基礎(chǔ)上確立生命的意義、生命的認(rèn)同和生命的目標(biāo)。全人教育認(rèn)為教育的目的是為全人類謀福祉，在教育內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)人的完整發(fā)展與培育美德結(jié)合，在知識(shí)觀上主張知識(shí)、情境、意義三者的密切關(guān)聯(lián)，在課程觀上強(qiáng)調(diào)課程是學(xué)生間接與直接體驗(yàn)到的學(xué)校生活的總和，在教學(xué)論上主張整合學(xué)習(xí)，尋求學(xué)習(xí)情境中各種因素之間的動(dòng)態(tài)平衡與對(duì)學(xué)生的包容性。這些主張既體現(xiàn)了全宇教育、生態(tài)教育等進(jìn)步主義思想，也體現(xiàn)了關(guān)注人類共同命運(yùn)、促進(jìn)人的全面發(fā)展的人本主義教育生態(tài)觀，并提出了許多相應(yīng)的新觀念與新主張。這些全人教育的基本主張閃爍著時(shí)代的光芒，照耀著未來(lái)教育發(fā)展方向。

四、李筱菊跨文化視域下的全人教育思想實(shí)踐

李筱菊是我國(guó)當(dāng)代著名的語(yǔ)言教育學(xué)家，最早研究并引進(jìn)交際語(yǔ)言教學(xué)理論體系(CLT)。她主編的高校英語(yǔ)專業(yè)教材《交際英語(yǔ)教程》體現(xiàn)了“中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)代化”(許國(guó)璋語(yǔ))。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家E.Nida評(píng)價(jià)該教材：“這遠(yuǎn)遠(yuǎn)是我所見(jiàn)過(guò)的最有效的語(yǔ)言教程”。李筱菊從跨文化的視角，吸取西方全人教育思想和中國(guó)傳統(tǒng)文化智慧，建構(gòu)了獨(dú)具東方色彩的全人教育思想。李筱菊一方面吸取全人教育所主張的潛能、整體、和諧、聯(lián)系、平衡等教育觀念，另一方面又從中國(guó)傳統(tǒng)文化中，尤其是從儒家教育思想相契合的某些教育觀念，給全人教育思想賦予了東方色彩的解讀與擴(kuò)展[7]73。在傳統(tǒng)文化中汲取營(yíng)養(yǎng),構(gòu)建現(xiàn)代中國(guó)的全人教育應(yīng)該做到科技與人文的平衡,兼顧專業(yè)與通識(shí),多元與共識(shí)并重,個(gè)體與群體融合,創(chuàng)造與傳承互補(bǔ)[13]。李筱菊結(jié)合西方全人教育思想與東方的哲學(xué)智慧，發(fā)展了全人教育思想，并在語(yǔ)言教學(xué)中富有成效地運(yùn)用與發(fā)揚(yáng)光大。李筱菊鮮明地提出：“交際語(yǔ)言教學(xué)(CLT)不僅是一門(mén)方法，更是一種哲學(xué)?！盵14]1李筱菊全人教育思想具體表現(xiàn)在她的教育觀、學(xué)生觀與語(yǔ)言教育觀三個(gè)方面。

(一)辯證教育觀

李筱菊在全人教育思想家蘇蒂奇、馬斯洛和加德納提出的超個(gè)人心理學(xué)和多元智能理論的基礎(chǔ)上,遵循《2000年的教育:一個(gè)全人視角》的全人教育原則，提出了辯證教育觀。她從學(xué)習(xí)者的主體性出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛力無(wú)限，教育的目標(biāo)與任務(wù)是在健全人格的基礎(chǔ)上，挖掘和激發(fā)學(xué)生的潛能，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，讓個(gè)體的生命潛能得到自由充分、全面和諧與持續(xù)發(fā)展。她認(rèn)為人的發(fā)展就是要解放、促進(jìn)與發(fā)掘人的潛能。這些潛能不僅是智力、體力方面的，也包括情感等方面。人有很多潛在的種子，教育的目的是催生這些種子發(fā)芽、開(kāi)花與結(jié)果。與此同時(shí)，人的發(fā)展也需要規(guī)矩、約束與守紀(jì)[14]4。李筱菊認(rèn)為教育是辯證的，既是發(fā)展，也是約束。這主要看什么時(shí)候使用哪種教育觀效果更好。一方面要發(fā)展，只有發(fā)展，才能促進(jìn)人的潛能發(fā)展、和諧發(fā)展與完整發(fā)展；另一方面要約束，只有發(fā)展沒(méi)有約束的教育是不行的，也是不存在的，只有約束好才能發(fā)展好?？傊l(fā)展與約束是相互結(jié)合、相互依存，共同促進(jìn)人的全面發(fā)展。這正是李筱菊辯證教育觀的合理內(nèi)核。為此，她認(rèn)為：“承認(rèn)發(fā)展沒(méi)有約束是不成的，約束只是為了發(fā)展，目的是發(fā)展。”[14]6

李筱菊的辯證教育觀繼承了全人教育的合理內(nèi)核，又創(chuàng)新發(fā)展了全人教育思想：一是吸取全人教育的進(jìn)步元素，認(rèn)為教育就是挖掘人的潛力，促進(jìn)人的潛能發(fā)展、和諧發(fā)展，而且這種發(fā)展不是人的局部發(fā)展，是整體和完人發(fā)展；二是探索既是發(fā)展也是約束的辯證教育過(guò)程實(shí)踐。李筱菊辯證教育觀是對(duì)全人教育思想的創(chuàng)新發(fā)展，是一種適合與務(wù)實(shí)的教育觀。

(二)全面發(fā)展的學(xué)生觀

李筱菊一方面吸取全人教育家隆·米勒注重人完整發(fā)展、開(kāi)拓美德與人的知識(shí)、情境、意義三者密切關(guān)聯(lián)的觀點(diǎn)，另一方面又吸取中國(guó)古代偉大的教育家孔子的六藝思想和近現(xiàn)代著名教育家蔡元培五育并舉的教育主張，創(chuàng)造性提出全面發(fā)展的學(xué)生觀。她認(rèn)為“教育就是為了培養(yǎng)有思想有感情的人”[15]1。英語(yǔ)教育也是如此，培養(yǎng)的不僅是掌握狹義的語(yǔ)言技能的人，更是兼具認(rèn)知、情感、思辨能力的人。

李筱菊全面發(fā)展的學(xué)生觀，首先，把學(xué)生當(dāng)成人?；诖耍逃哪康膹膯渭兊呐囵B(yǎng)人的知識(shí)、技能升華到培養(yǎng)有思想有感情的人，培養(yǎng)有真正獨(dú)立思想的人。她說(shuō)：“人不會(huì)思想，沒(méi)有感情，又拿什么去交際呢？”[15]3其次，她認(rèn)為，學(xué)生不僅要在認(rèn)知上發(fā)展，掌握必要的 “語(yǔ)言技能”，而且要注重教育的思想性，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，培養(yǎng)既有知識(shí)技能，又有思想情感的人。學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)自然的過(guò)程，學(xué)生是這一發(fā)展過(guò)程的主體，教師只能是引導(dǎo)者，根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)、技能、情感，去激發(fā)學(xué)生的興趣，滿足學(xué)生的需要，引導(dǎo)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。李筱菊全面發(fā)展的學(xué)生觀的第三方面即最關(guān)鍵的，是把學(xué)生看作完全的人(a whole person)。一是學(xué)生是完全的人，但學(xué)生不是成熟的人，是身心逐漸發(fā)展而成熟的人，需要教師的關(guān)心愛(ài)護(hù)，需要師生的相互交流，需要促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造學(xué)生。為此，李筱菊認(rèn)為“要從人文主義的角度去尊重、培育、愛(ài)護(hù)每一個(gè)學(xué)生，并與之互動(dòng)交流”[15]5。同時(shí)，她強(qiáng)調(diào)師生的溝通方式，應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生的批判性思維能力、創(chuàng)造力、協(xié)作能力和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，讓學(xué)生成為“積極主動(dòng)”的探索者，而非“被動(dòng)消極”的接受者。 讓“學(xué)”成為自主的過(guò)程，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，然后解決問(wèn)題。老師在這個(gè)過(guò)程中，充當(dāng)一個(gè)促進(jìn)者的角色，而非糾正錯(cuò)誤的權(quán)威[15]9。二是教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，深刻影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生是有思想情感的人，并非語(yǔ)言學(xué)習(xí)的機(jī)器，在學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言的過(guò)程中，教師的師生平等觀和“全人理念”影響著學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中的交際能力[16]。三是學(xué)生是完全的人，而且是有靈性的人，教師需挖掘?qū)W生各個(gè)方面(智力、身體、精神、情感、社會(huì)和審美)的才能，喚醒學(xué)習(xí)者精神，以及促進(jìn)個(gè)人與他人、與自然，內(nèi)在自我和外部之間的關(guān)系的更平衡地發(fā)展?！罢Z(yǔ)言課是為了讓學(xué)生能夠用語(yǔ)言交際，而用語(yǔ)言交際是人類最高級(jí)的活動(dòng)之一。人進(jìn)行語(yǔ)言交際，必須啟動(dòng)他值得自夸為萬(wàn)物之靈的一切能力。交際能力本身是完全的人的能力，因此，如果不把你的學(xué)生看作完全的人，你就沒(méi)有可能期望他們能獲得交際能力?！盵17]23四是應(yīng)從知識(shí)、能力、悟性、創(chuàng)造性等方面全面評(píng)價(jià)學(xué)生?！拔冶M量注意不以死知識(shí)、被動(dòng)接受的知識(shí)、死記硬背的知識(shí)為根據(jù)來(lái)評(píng)估學(xué)生，而以學(xué)生能活用的知識(shí)、實(shí)際運(yùn)用能力、創(chuàng)造性、感悟性等為根據(jù)去評(píng)估學(xué)生?！盵17]32

(三)全人發(fā)展的語(yǔ)言教育觀

李筱菊將全人教育思想運(yùn)用于語(yǔ)言教育教學(xué)中，提出了全人發(fā)展的語(yǔ)言教育觀：一是任何一種語(yǔ)言，都是按語(yǔ)法、詞匯規(guī)律構(gòu)成的一個(gè)體系，只有在理解這個(gè)系統(tǒng)的體系的基礎(chǔ)上去練習(xí)，才能領(lǐng)會(huì)與掌握語(yǔ)言的基本規(guī)律，靈活使用語(yǔ)言，這就是語(yǔ)言教育的規(guī)律。二是每個(gè)人都具有學(xué)習(xí)語(yǔ)言的天賦潛能。不管是母語(yǔ)學(xué)習(xí)，還是第二語(yǔ)言的習(xí)得，只要給予正確引導(dǎo)，適當(dāng)激發(fā)，就能挖掘、發(fā)展人的語(yǔ)言天賦潛能和基因[14]7。在交際語(yǔ)言教育中，遵循語(yǔ)言教育的基本規(guī)律，以發(fā)展天賦潛能作為教育的目的，這正是李筱菊語(yǔ)言觀是全人教育在語(yǔ)言教育中的靈活運(yùn)用。

在李筱菊的全人發(fā)展的語(yǔ)言教育觀中，發(fā)展?jié)撃芘c遵循規(guī)律只是教育的兩個(gè)方面，其教育目的是促進(jìn)學(xué)生的全人發(fā)展。由于人的內(nèi)心深處存在善惡之心、是非之心、美丑之心、利他利己之心，所以教育不能只講發(fā)展，還需約束，在教育中要通過(guò)紀(jì)律、規(guī)矩、制度乃至處罰來(lái)抑惡揚(yáng)善、明辨是非、分辨美丑、克制利己，培養(yǎng)學(xué)生成為具有善良之心、仁愛(ài)之心、公正之心、利他之心的人。這是李筱菊全人發(fā)展語(yǔ)言教育觀的合理內(nèi)核，也是對(duì)全人教育的創(chuàng)新發(fā)展7與超越。李筱菊辯證教育觀中的發(fā)展與約束在語(yǔ)言教學(xué)中得到具體運(yùn)用，并統(tǒng)一于李筱菊教育全人思想中，目的是以“全人”為目標(biāo)，促進(jìn)人的全面發(fā)展。

新世紀(jì)以來(lái)，全球掀起了教育革命的浪潮，關(guān)注學(xué)習(xí)者自身發(fā)展引起教育界的高度重視。李筱菊與時(shí)俱進(jìn)，站在語(yǔ)言教育由工具性目標(biāo)向人文性目標(biāo)改革的前沿。世紀(jì)之交，她提出了全人發(fā)展的語(yǔ)言教育觀。實(shí)際上，她主持編寫(xiě)的大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)教材(CECL)就是人本主義教育的體現(xiàn)，是現(xiàn)代人提升人文素養(yǎng)的基本途徑。CECL從上世紀(jì)70年代末至今近半個(gè)世紀(jì)，一直在我國(guó)外語(yǔ)教育界沿用并具有非凡影響力。 “CECL從本質(zhì)上說(shuō)是人本主義教育”，“因?yàn)檎Z(yǔ)言是人類獨(dú)有的交際手段，所以交際教學(xué)與人本主義有著內(nèi)在的聯(lián)系……在科技高度發(fā)達(dá)、交際網(wǎng)絡(luò)空前廣闊和高速的時(shí)代，現(xiàn)代人比任何時(shí)候都需要與外界溝通。而語(yǔ)言，尤其是外語(yǔ)，更是使現(xiàn)代人提升更廣博更深厚的人文素養(yǎng)的基本途徑”[17]28。她更進(jìn)一步認(rèn)為她的語(yǔ)言的核心培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)有思想、有感情，善交際的人?！坝⒄Z(yǔ)課不是一門(mén)單純語(yǔ)言技巧課，而是一門(mén)人文課”，“英語(yǔ)教育，……的宗旨應(yīng)該是：培養(yǎng)能思、能感，還要能用英語(yǔ)進(jìn)行自己思想感情和他人思想感情的交際的人”[15]15。

李筱菊的全人發(fā)展語(yǔ)言教育觀，是她的全人教育思想的成熟與飛躍，更是她交際語(yǔ)言教學(xué)理念的進(jìn)一步升華；同時(shí)，也是她追求持續(xù)發(fā)展和不斷自我更新的內(nèi)在體現(xiàn)。這恰恰證明了李筱菊在實(shí)踐全人教育思想中，自身也在成為完整的人。