范玉鵬 曹 璐

(1.河南工業(yè)大學 馬克思主義學院，河南 鄭州 450001；2.鄭州大學 教育學院，河南 鄭州 450001)

思想政治理論課是高校落實立德樹人根本任務的關鍵課程，是對大學生進行思想政治教育的主渠道。2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性。”[1]2019年3月，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上再次強調(diào)，要“推動思想政治理論課改革創(chuàng)新，不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性”[2]。親和力和針對性是高校思政課教學的題中之義，是提高思政課質(zhì)量和水平的保障。然而，傳統(tǒng)課堂教學中，教師通常集教學過程的設計者、教學內(nèi)容的供給者與教學結(jié)果的評估者三種角色于一身，學生在教學中的參與程度與權(quán)力占有極其有限，傳統(tǒng)教學模式的弊端日益凸顯。因此，如何深刻認識思政課教學中的“教與學”困境，并化解其沖突和矛盾，已經(jīng)成為擺在高校思政課教學工作者面前一項十分重要的議題。

一、教育賦權(quán)理論：思政課教學民主化建構(gòu)的基礎

“賦權(quán)”(empowerment)，又譯為“增權(quán)”和“賦能”，從構(gòu)詞結(jié)構(gòu)上可以看到意為賦予權(quán)力，這種權(quán)力包括各種能力、社會資源、社會資本以及由此帶來的影響力等，在實踐中也意指挖掘與激發(fā)個體、群體或組織的潛能[3]。從心理學的個體動機角度來看，賦權(quán)即“賦能”或“自我效能”，是通過提升強烈的個人效能意識，以增強個體實現(xiàn)目標的動機。從管理學的管理風格角度來看，賦權(quán)即將決策的責任和資源控制權(quán)授下屬，意味著被賦權(quán)的人擁有很大程度的自主權(quán)和獨立性。從社會學的情境關系角度來看，賦權(quán)即賦予權(quán)力，是通過增強弱勢群體自身的參與感，激發(fā)其內(nèi)在潛能，令其在更大程度上掌握社會資源和自身命運[4]。賦權(quán)理論最早可追溯至20世紀70年代，被廣泛應用于西方的工人運動、女權(quán)主義和社區(qū)組織建設中，以便幫助弱勢群體解決問題。1976年，美國學者所羅門在其著作《黑人賦權(quán):社會工作與被壓迫的社區(qū)》中將賦權(quán)定義為“一種社會工作者與當事人一起參與的活動，其目的是降低弱勢人群的無權(quán)感”[5]。自此，賦權(quán)理論開始盛行于歐美國家，成為公共管理、社區(qū)服務等社會實踐領域的熱門話語，并不斷向傳播學、心理學、教育學等多學科延伸。

教育賦權(quán)理論是賦權(quán)理論在教育領域的衍生物。具體而言，教育賦權(quán)就是指給予教育弱勢群體更多的教育權(quán)利，挖掘與激發(fā)教育弱勢群體個體潛能的實踐活動，且通過教育各方深入互動，形成教育弱勢群體積極參與、管理與控制教育資源的教育形態(tài)。一方面，讓以學生為代表的教育弱勢群體將學習主動權(quán)控制在自己手中，有利于自覺地推動其充分發(fā)揮主觀能動性，真正地參與到學習活動中。另一方面，擁有對學習資源的支配權(quán)和主導權(quán)，有利于打破傳統(tǒng)教學模式，促使師生在民主和諧的氛圍中創(chuàng)造性地完成教學任務和教學目標。

教育賦權(quán)理論的本質(zhì)在于教育權(quán)力的轉(zhuǎn)化與賦予，其具有以下幾方面的特征：一是理念的人本性。教育賦權(quán)主張教師不再是知識權(quán)威的象征，而是學生學習的指導者和促進者，學生不再是學習的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。教育賦權(quán)倡導在課堂教學中，教師要根據(jù)學生的實際需要、成長規(guī)律、個體差異，制定教學方案、設計教學內(nèi)容，從而不斷地幫助學生主動建構(gòu)自己的知識和觀念。二是參與的民主性。教育賦權(quán)倡導平等的課堂氛圍，打破了傳統(tǒng)課堂教學桎梏，使教師從“布道者”轉(zhuǎn)化為“學習共同體”的成員。在這樣一個和諧的氛圍中，能夠最大限度地使學生參與到教學中來，通過師生互動、生生互動，使學生自內(nèi)而外地發(fā)揮主體性，真正體現(xiàn)師生共學和教學相長。三是交往的互動性。經(jīng)過教育賦權(quán)的課堂一改滿堂灌的單向形態(tài)，主張教學即交往，整個課堂就是一個動態(tài)的交往過程。在這個動態(tài)的交往中，不僅有師生間的互動，而且還有生生間的互動，教師與學生之間相互作用、相互交流、相互溝通，彼此形成一個真正的“學習共同體”。四是發(fā)展的共生性。教育賦權(quán)提倡雙向互動的教學模式，通過師生的互動切磋和學生的有效參與，不僅使學生的思維得到發(fā)散、認識得到提升，而且無形中給教師提出了更高的要求，形成了共生的發(fā)展環(huán)境。

二、教育賦權(quán)理論融入高校思政課教學的價值

在高校思政課中融入教育賦權(quán)理論有利于提高思政課教學的參與度，提升思政課教學的實效性，推動思政課教學的范式轉(zhuǎn)換及優(yōu)化思政課教學的評價方法。

(一)從“權(quán)威性”到“民主性”：有利于提高思政課教學的參與度

傳統(tǒng)的高校思政課多是以教師為中心，以課堂為場域，以教材書本知識為核心的相對單一封閉的教學活動。在這種教學活動中，思政課教師不僅是“知識的化身”，更是絕對的權(quán)威和教學的“中心”，學生如同被牽著鼻子的“牛”，被動地接受或根本沒有接受教師傳授的相關理論知識。這種決策方式讓思政課教師完全主宰教學過程，忽視了學生“學”的獨立存在及學生“學”的個體存在。

經(jīng)過賦權(quán)的思政課教學一改傳統(tǒng)“填鴨式”的教學方式，強調(diào)教師要把學習的權(quán)力和責任交給學生，讓學生成為學習的主人，倡導學生要積極主動地參與到思政課教學中并給予學生充分的選擇權(quán)。在思政課教學中，教師不再是知識的呈現(xiàn)者，而是一個指導者和協(xié)助者，以便從傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹С趾椭笇W生學習。教師不再掌控教學內(nèi)容，而是控制學習過程，以便培養(yǎng)學生的反思和質(zhì)疑能力。教學不再依靠師道尊嚴的地位優(yōu)勢，而是與學生組成同盟軍或?qū)W習盟友，最終實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學習模式”轉(zhuǎn)變[6]。賦權(quán)后的思政課教學是一種參與式的教學，有利于師生共建理想的教學氛圍，激發(fā)學生的求知欲和探索精神。

(二)從“目標導向”到“過程導向”：有利于提升思政課教學的實效性

傳統(tǒng)高校思政課教學往往片面追求教學目標的達成，教師教什么、怎么教，學生學什么、怎么學，均嚴格按照預先設定的教學目標機械地推進，以至于“課堂變成了演出教案劇的舞臺，教師是主角，學習好的學生是主要的配角，大多數(shù)學生只是不起眼的群眾演員，很多情況下只是觀眾與聽眾”[7]，忽視了教學過程的多樣性和針對性，忽視了學生的個體性和獨特性。

經(jīng)過教育賦權(quán)的思政課則強調(diào)教學權(quán)力的轉(zhuǎn)化與賦予。一方面，注重引導和鼓勵學生參與教學過程，賦予其自由闡述自己觀點和看法的機會，既培養(yǎng)了學生的獨特性和個性化，又提高了學生的邏輯思維能力和交流能力。另一方面，關注學生在參與教學過程中的學習體會與情感體驗，倡導學生在自主探究中汲取靈感，在主動參與中收獲知識，在互動合作中養(yǎng)成團隊意識，因而區(qū)別于傳統(tǒng)目標導向的教學設計只關注教學目標的實現(xiàn)。此外，在經(jīng)過教育賦權(quán)的思政課教學中，教師不以自己的年齡、經(jīng)驗和知識水平為資本而高高在上，而是拋出問題和觀點供學生參考和質(zhì)疑。學生也不以自己的懵懂無知和稚嫩為羞，而是大膽陳述自己的觀點和看法。這種過程導向，不僅有助于教學目標的實現(xiàn)，還可以使學生主動融入和積極參與，真正深刻地領會和掌握思想政治理論課的教學內(nèi)容，提高思想政治理論課的實效性與精細化。

(三)從“知識本位”到“學生本位”：有利于推動思政課教學的范式轉(zhuǎn)換

傳統(tǒng)的思政課教學往往從“知識本位”出發(fā)，強調(diào)工具性、知識性和灌輸性，往往是“只見知識不見人”，片面追求教學目標的“標準化”“規(guī)范化”，使得思政課教師用同一標準或規(guī)范要求所有學生，忽視對個體人的本位價值及人格獨立的關注。同時，在工具思維的驅(qū)使下，思政課教師往往滿足于單純的特定價值觀念和道德準則的傳遞，停留在理論知識的宣傳和教材的說教上，忽視學生的情感態(tài)度、個性需求等特征，導致本應該充滿生機和活力的思政課教學出現(xiàn)單調(diào)乏味的局面，學生成了簡單復制知識和被動學習的工具。而經(jīng)過教育賦權(quán)的思政課教學則從“學生本位”出發(fā)，把“以學生為本”作為一種價值取向和思維方式灌注到思政課堂的全過程中，讓教學內(nèi)容“富”起來，課堂氣氛“活”起來，學生的思維“動”起來。強調(diào)要在堅持教材基本內(nèi)容和政治方向的基礎上，注重語言表達的通俗化和個性化，力求將教材內(nèi)容恰當、準確地變成大學生樂于接受、易于理解的話語，實現(xiàn)文本體系向課堂話語體系轉(zhuǎn)換。強調(diào)要從灌輸式教學向?qū)W生自主學習轉(zhuǎn)變，真正做到用心去傾聽、理解、回應大學生的心聲和疑惑，引導學生用辯證唯物主義的立場、觀點、方法剖析現(xiàn)實問題，切實構(gòu)建思想政治理論課現(xiàn)代人本教學體系?？梢哉f，唯有真正賦權(quán)于師生，才能推動思政課教學范式的轉(zhuǎn)換，把思政課建設成大學生真心喜愛、終身受益的優(yōu)秀課程，堅定大學生對馬克思主義的信仰。

(四)從“結(jié)果性評價”到“過程性評價”：有利于優(yōu)化思政課教學的評價方法

傳統(tǒng)思政課教學評價多以結(jié)果性考試為主，以期末成績的形式考查學生對思政課知識的了解情況，教師出題，學生答題，期末成績決定是否給予學分，不直接判斷學生對知識的理解和運用以及思維等能力。此種評價方式考核主體比較單一，考核過程相對封閉，不能真正反映學生的政治素養(yǎng)，也不能考核學生的知行統(tǒng)一踐行能力，且評價工作的安排往往是每學期一次或每學年一次，沒有做到過程性、動態(tài)性評價。而經(jīng)過教育賦權(quán)的思政課則賦權(quán)教師要更加關注教學過程，注重學習過程的多樣性評價，以期對學生進行科學、合理、公正的評價。從評價主體看，賦權(quán)后的思政課一改“一元”評價模式，實行“雙主體多元評價”，將教師、學生、管理者等多元利益共同體融入進來，使得評價更具客觀性和公平性。從評價方法看，賦權(quán)后的思政課支持教師對學生進行持續(xù)評價，課前、課中和課后采取不同的內(nèi)外部評價方式，從而提升學生的知識儲備和實踐技能。從評價內(nèi)容上看，賦權(quán)后的思政課不僅要考查學生“學得怎樣”，更要考查學生“做得怎樣”，既重“知”，更重“行”，“把教學評價和教學過程緊密結(jié)合起來,這就避免了把教學過程窄化為教教材、學教材、考教材”[8]。與傳統(tǒng)思政課教學過分關注結(jié)果評價而忽視過程的導向相比，賦權(quán)的思政課更為關注過程的教學效果和學習效果，以過程性為導向的教學評價理念為越來越多的人所關注和接受。

三、當前高校思政課教學存在的問題

傳統(tǒng)的高校思想政治理論課是以“教師、教材、課堂”為中心，基于政策宣講、理論灌輸、知識傳承的教學活動。在這一傳統(tǒng)的教學模式驅(qū)使下，高校思政課教學普遍存在教師的教學主動性弱化、學生的學習主體性缺失、教學的評價導向性失位等困境。

(一)教師的教學主動性弱化

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出：“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性?！盵2]作為思政課教學任務的承擔者和執(zhí)行者，思政課教師是大學生健康成長的指導者和引路人，是落實立德樹人根本任務的重要推手，其教學態(tài)度、執(zhí)教能力直接決定高校思政課的教學效果。然而，囿于自身的職業(yè)信念和外部的考評壓力，部分思政課教師的教學主動性呈現(xiàn)弱化態(tài)勢。

首先是部分思政課教師的職業(yè)理想與精神追求不高。自從我國高等教育擴招以來，多數(shù)高校思政課教師缺口較大，不能按照“1∶350”的標準配備專職教師，過高的生師比往往使得教師疲于奔命，加之高付出與低回報的差距使不少教師心理失衡、身心疲憊，間接影響了教學動力和熱情。此外，部分思政課教師對思政課的學科屬性、特殊要求、地位作用不完全認同，選擇職業(yè)僅僅是出于謀求生存和物質(zhì)利益，沒有意識到做思政課教師的歷史使命和時代擔當，對自身研究的理論和宣講的內(nèi)容自我輕視、自我矮化。

其次是重科研輕教學的考核模式鈍化教師的教學熱情。目前我國很多高校對思政課教師的考核仍然是以科研為主、教學為輔。教師的職稱評定、薪酬獎金直接與論文數(shù)量、項目級別、經(jīng)費多少相掛鉤，教學的分量微乎其微。在“重科研輕教學”的績效考核模式下，本應成為教師本職最重要的考核要求的教學環(huán)節(jié)則往往被忽略甚至拋棄。“在這種情況下，指望教師個體自動自覺地投入教學，進行教學變革和提高教學質(zhì)量，其難度是可想而知的?！盵9]長此以往，唯科研是從的制度導向必然塑成重科研、輕教學的教育生態(tài)，勢必會鈍化教師的教學熱情，削弱教師的教學能力，造成學術研究與教學實踐的分離。

再次是缺乏合理有效的教學能力激勵機制。馬斯洛的需求層次理論認為，唯有低層次的需求得到滿足后，才會產(chǎn)生更高層次的需求，而激勵則是刺激更高層次需求的重要手段。但是，目前大多數(shù)高校并沒有專門的機構(gòu)來負責思政課教師教學能力的提升，人事處雖有師資培訓的責任，但只限于入職培訓時的蜻蜓點水。

(二)學生的學習主體性缺失

教學活動本質(zhì)上就是一種主體性活動，就是以學生為主體，并以發(fā)展學生的學習主體性為目的的活動。它要求教師尊重學生在教學中的主體地位，培養(yǎng)學生的主體能動性，讓學生積極融入到教學活動中來。然而，囿于傳統(tǒng)思政課教學范式和應試教育的影響，學生的學習主體性呈現(xiàn)缺失態(tài)勢。

首先是教育目標中個體功能的弱化。傳統(tǒng)思政課教學往往從“社會需要論”的本位出發(fā)，過于強調(diào)社會功能的實現(xiàn)，對學生的個體發(fā)展和綜合素養(yǎng)的提升關注不夠。思政課的價值被更多的限定為服務于國家大政方針、道路需要和制度使然，遮蔽了人的主體性，違背了課程設置的初衷和目標。課堂上，教師流連于理論所構(gòu)筑的認知世界，沉浸于學理的概念推演與說教，相對忽視對生命活力的開發(fā)和意義的創(chuàng)造，導致學生學習思政課的動機不斷弱化，進而忽視甚至排斥思想政治理論課。顯然，這與我們思想政治理論課的初衷和目標是相違背的。

其次是傳統(tǒng)思政課教學主要是通過單向講授或灌輸?shù)慕虒W方式來開展，且大多采用大班額的授課方式，既阻礙了師生之間的交流與互動，又不利于調(diào)動學生參與教學過程的積極性。就教學理念來看，傳統(tǒng)思政課以教師對教學的絕對主導為主，片面強調(diào)教師的權(quán)威性和掌控性，忽略了學生學習的主動性和創(chuàng)造性。就教學方式來看，傳統(tǒng)思政課以單向傳輸為主，習慣于“教師說學生聽、教師講學生記”模式，把學生僅作為知識的被動接受者，而不是思想的主動建構(gòu)者。就教學話語來看，傳統(tǒng)思政課以書本知識為中心，教授內(nèi)容往往不能對時事給予及時關注和回應，致使思政課教學內(nèi)容與社會發(fā)展存在一定的脫節(jié)[10]。這種重形式而輕實質(zhì)、重灌輸而輕實效的教學模式與新時代大學生有個性、善表達的內(nèi)在要求相沖突，某種程度上壓制了學生的思維批判性與自發(fā)性，壓抑了學生的主動性與創(chuàng)造性。

再次是伴隨著改革開放的深入發(fā)展和市場經(jīng)濟的激烈沖擊，大學生的思想價值觀念深受西方實用主義的影響，學習動機的功利化傾向日趨嚴重。部分大學生學習即應試，進學校就忙著考各種證書、研究生、公務員，而對思政課的精力投入不足。

(三)教學的評價導向性失位

思政課教學評價是指按照一定的教學目標對思想政治理論課教學過程及結(jié)果作出價值判斷的活動。思政課教學評價是提高課堂教學質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié)，是推動思政課教學持續(xù)有效進行的重要手段。目前，高校思政課教學改革不斷推進，教學效果評價的研究和實踐取得了一些成績，但也存在些許問題。

首先是評價主體不完整。思政課教學活動作為一個完整的有機系統(tǒng)，教學活動涉及到教學管理部門、教師、學生等不同主體，這就決定了教學評價對象的多元性和全面性。但在目前的教學質(zhì)量評價實際操作中，仍然以教師對學生的評價為主，師生互評、同行評議為輔。毋庸置疑，盡管教師評價比較客觀、真實、可信度高，但傳統(tǒng)思政課教學一般采取三四個班級一百多人的大班級教學模式，受教師對學生熟識程度、態(tài)度等因素影響，單一教師的教學評價仍容易出現(xiàn)偏差。簡言之，思政課教學“如何評價、怎樣評價、評價什么、誰來評價”的問題并未完全取得一致的共識。

其次是評價指標不科學。與一般專業(yè)課程的教學評價相比，思政課教學評價有著自身的特殊性和復雜性。思政課既具有一般專業(yè)課程的學術性和科學性，又具有自身所特有的政治性和意識形態(tài)性。一般的專業(yè)課程的評價側(cè)重于知識、技能的掌握與運用，而思政課評價除了讓學生獲得改造客觀世界的真理性認識外，還注重引導和幫助學生樹立正確的“三觀”。但是，目前許多高校出于管理的效率性和工作的便捷性，往往把思政課教學評價等同于一般的教學評價，評價內(nèi)容、目標和指標體系等與一般學科沒有本質(zhì)區(qū)別，“背離了思想政治理論課教學質(zhì)量評價的本質(zhì)，評價的結(jié)果也缺乏客觀性、真實性與激勵性”[11]。

再次是評價方式簡單化。目前，高校思政課教學評價方式主要有兩種：一是對學生學習效果的評價，二是對教師教學效果的評價。前者主要以平時成績和期末成績?yōu)橹?，其中平時成績流于形式，而期末考試大多采用開卷考試，既不能調(diào)動學生的學習的積極性，也不能反映學生學習的真實水平。后者主要以調(diào)查問卷和同行聽課方式為主，但受各種主客觀原因的制約，調(diào)查問卷在評價過程中常帶有主觀性和隨意性。同行聽課往往礙于面子，走過場、打人情分的現(xiàn)象屢見不鮮，從而導致以評促教的功能難以實現(xiàn)。

四、基于教育賦權(quán)理論構(gòu)建高校思政課教學的路徑

高校思政課是思想政治教育的主渠道，事關高校意識形態(tài)工作，事關中國特色社會主義事業(yè)人才的培養(yǎng)。因此，高校思政教學亟待深入改革，從制度賦權(quán)、機制賦權(quán)、角色賦權(quán)、技術賦權(quán)等方面著手。

(一)制度賦權(quán)：從決策知情到?jīng)Q策參與

制度賦權(quán)是保障思政課教學順利實現(xiàn)的前提和基礎。為了提升教師在思政課教學決策中參與度，高校應從以下方面著力：

一是健全思政課教師的決策參與權(quán)。我國2009年修訂的《教師法》第七條明確規(guī)定教師享有參加教育教學活動、參加進修、參與學校民主管理等六項權(quán)利。高校應嚴格按照《教師法》相關規(guī)定，及時修訂可能限制或妨礙思政課教師合理行使決策參與權(quán)的規(guī)章制度，鼓勵思政課教師積極參與到學校民主管理中，共同協(xié)商思政課教學的規(guī)章制度、預算配置、課程規(guī)劃、教師聘任等，以便充分發(fā)揮教師們的聰明才智，促進決策的民主化與科學化，最終使思政課教師在權(quán)力共享的環(huán)境中賦權(quán)增能，提升自我效能。只有尊重思政課教師參與決策的實質(zhì)權(quán)利，才能真正讓思政課教師在決策過程中以專業(yè)表現(xiàn)贏得學生的肯定、學校的支持與社會的贊譽，進而強化教師作為一個專業(yè)工作者的自尊和地位[12]。

二是健全思政課教師的專業(yè)自主權(quán)。在教學場域中，賦權(quán)的核心就是給予教師充分的專業(yè)自主權(quán)。所謂專業(yè)自主權(quán)就是教師在教學中根據(jù)專業(yè)素養(yǎng)自主決定教學及相關事務的權(quán)利，包括教學目標的制定、教學活動的設計、教學進度的掌控、教學方法的選擇以及教學評價的方式等?！熬哂袆?chuàng)新性和藝術性的教學需要教師擁有自主權(quán)，教師必須有權(quán)利按照自己選擇的方式來呈現(xiàn)教學材料，靈活地創(chuàng)造、改進或超越自己所教的課程?！盵13]唯有賦予思政課教師充分的專業(yè)自主權(quán)，才能使思政課教師在教學過程中更為靈活、充分地發(fā)揮其主導作用，才能讓學生在潛移默化中感受思政課的樂趣和馬克思主義的力量，最終實現(xiàn)教與學的有機統(tǒng)一。

三是健全思政課教師隊伍的培訓體系。提高高校思政課教學質(zhì)量和水平，關鍵在教師，要積極搭建思政課教師賦權(quán)增能的有效平臺。2015年，中宣部、教育部頒發(fā)的《普通高校思想政治理論課建設體系創(chuàng)新計劃》，就明確指出，要“進一步完善教師培養(yǎng)培訓制度，逐步健全完善國家示范培訓、省級分批輪訓、學校全員培訓緊密銜接、相互補充的三級培訓體系”[14]。在對思政課教師的培訓上，要堅持長期與短期、國內(nèi)與國際、理論與實踐相結(jié)合原則，通過專題培訓、集中研討、集體備課、遠程教育、實踐鍛煉等形式，多渠道、多形式為思政課教師賦權(quán)增能創(chuàng)建平臺。

(二)機制賦權(quán)：從剛性統(tǒng)一到彈性多元

機制賦權(quán)是高校思政課教學有效運行的先決條件和基礎保障。要改變原有剛性統(tǒng)一的管理機制，逐步建立教學過程互動、教學評價激勵、教學管理創(chuàng)新等彈性多元的賦權(quán)機制。

一是建立教學過程互動機制。課堂教學的實質(zhì)是師生雙向互動和學習者的自我建構(gòu)過程。為了提高思政課教學的水平和質(zhì)量，高校應該立足于教師和學生的需求，通過政策的激勵和引導，不斷調(diào)動思政課師生的積極性，激發(fā)教與學的內(nèi)在動力。一方面要確立思政課教師作為教學主體的地位，激發(fā)其“肯投入”的動力，將課堂教學與教師考核直接關聯(lián)起來，引導思政課教師在課堂效果上投入時間和精力；另一方面要確立學生作為學習主體的地位，激發(fā)其“努力學”的動力，賦予其參與課堂教學設計、課堂教學研討、課堂教學反饋的權(quán)力，進而增強其獲得感和效能感。

二是建立教學評價激勵機制。在思想政治理論課評價上，要一改傳統(tǒng)“一考定終身”的評價方式，實現(xiàn)評價方式多樣化，如評價主體多元化，讓教師、學生、管理者共同參與進來，既有教師評價，又有學生評價；既有同行互評，又有教師自評，實現(xiàn)全方位、多層次、立體化評價。評價指標合理化，既評教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法等顯性指標，又評環(huán)境、政策、學風等隱性因素，使得評價資料、信息更客觀、更真實。評價方式多樣化，訪談、問卷、調(diào)查多管齊下，協(xié)同發(fā)力，同時也要兼顧定性評價與定量評價的統(tǒng)一，量化要具體，定性要準確。評價反饋制度化，變結(jié)果性評價為過程性評價，同時注重對評價結(jié)果的合理運用。

三是建立教學管理創(chuàng)新機制。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出：“各級黨委要把思想政治理論課建設擺上重要議程，抓住制約思政課建設的突出問題，在工作格局、隊伍建設、支持保障等方面采取有效措施。”[2]為此，高校應創(chuàng)新教學管理方式，在工作格局上樹立“大思政”理念，整合學校相關思想政治教育資源，發(fā)揮彼此協(xié)同育人作用。在隊伍建設上，配齊建強思政課教師隊伍，同時聘請相關領域的知名專家學者和領導干部開設專題講座，為學生提供多樣的學習選擇和方案。在支持保障上對教師的教學工作量、課酬、考核等采取靈活的管理，體現(xiàn)政策傾斜，扶持其發(fā)展。

(三)角色賦權(quán)：從教為中心到學為中心

角色賦權(quán)是高校思政課教學的題中之義。教學賦權(quán)從本質(zhì)上而言，即實現(xiàn)學習控制權(quán)從教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，促使“教師要由知識傳授的‘演員’轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的‘導演’，由教學管理的‘保姆’轉(zhuǎn)變?yōu)槠降鹊摹锇椤?，由教學計劃的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程體系的建構(gòu)者，由學生成績的裁判者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生發(fā)展的設計者”[15](P118-119)，讓學生真正成為學習的主人。因此，賦權(quán)于師生，培養(yǎng)師生的權(quán)利意識和主體意識，有助于消減他們在課堂互動、參與和決策方面的隔離感和無權(quán)感。

一方面，就教師層面來看，教師要走出原有舒適地帶，從權(quán)力掌控者走向權(quán)力共享者，不斷豐富和提升課堂教學所必需的基本技能和知識。如在教材內(nèi)容上下功夫，科學地將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容，切實講出理論的力量、實踐的魅力，引領學生增強道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。在教學方法上下功夫，“不斷改革教學方法，逐步形成課堂教學、實踐教學、網(wǎng)絡教學相互支撐，理念先進、方法多樣、管理高效、評價科學的教學方法體系”[16]，讓課堂真正成為“以學為中心”的課堂，教師僅作為引導者參與到思政課中。在教學設計上下功夫，要突出問題意識，將案例分析、專題研討、演講辯論、現(xiàn)場教學等形式綜合運用起來，并通過對大學生關心的熱點、難點、焦點問題的透視，激發(fā)學生的求知欲，吸引學生的注意力，最終提升思政課的時代感和實效性。

另一方面，就學生層面來看，學生作為賦權(quán)的對象，要在廣泛參與中尋求賦權(quán)，以期與教師形成伙伴協(xié)作的關系。一是尋求知識建構(gòu)權(quán)，學生不是信息的被動接受者，而是信息的主動建構(gòu)者，要主動融入到思政課教學中，充分調(diào)動自己的積極性、能動性和創(chuàng)造性。要珍惜小組合作、探究式學習的機會，在思政課教師的幫助和引導下，主動參與其中，讓自己成為學習的主人。二是提升學習自主權(quán)，主動樹立自主學習的意識，利用課前、課中、課后三種方式深刻掌握和領悟所學知識，并將理論知識應用到實踐中去。三是強化參與主體權(quán)，課堂上學生要主動同其他學生、教師積極互動，通過彼此間互動不斷完善自己的學習，調(diào)整學習的策略，最終達成學習目標。唯有真正建構(gòu)起師生協(xié)同參與的教學共同體，才能讓教者“樂教”，學者“樂學”，教學相長，效果提升。

(四)技術賦權(quán)：從傳統(tǒng)教學到混合教學

技術賦權(quán)是思政課教學有效推進的的重要引擎。隨著信息時代的到來，我們要深刻認識到網(wǎng)絡信息技術、智能終端設備和智慧應用軟件等給思政課帶來的機遇，要嘗試運用這些新技術進行混合式教學改革，以切實推動思政課教學提質(zhì)增效。

一是要線上和線下相得益彰。思政課教師要秉持“因事而化、因時而進、因勢而新”的教學理念，堅持以平等、開放、共享、互動的方式，推動線上學習和線下探究相結(jié)合。線上著重引導學生利用中國大學MOOC、學堂在線、超星爾雅、智慧樹網(wǎng)等在線課程平臺內(nèi)的視頻、微課、課件、案例、試題等課程資源進行自主學習，完成相關知識點的學習任務。線下即實體課堂教學上，著重在線上學習的基礎上，采用各種翻轉(zhuǎn)形式賦權(quán)于學生，并將知識的傳授融入到學生互動型、討論式的學習中。如采用專題教學的形式，將理論重點變身為若干個教學專題，專題注重聚焦時代問題和社會關切，力求將有意義講得有意思，以增強思政課的理論闡釋力。采用課堂討論的形式，組織和引導學生就學習過程中普遍關注的熱點、難點、焦點和深層次問題進行自行討論和自主探究。對于學生確實無法解決的問題和疑惑，則給予適時引導和深度解答。這樣既能讓學生成為課堂知識建構(gòu)的主體，又能促進其綜合素養(yǎng)的提升。這種賦權(quán)式的教學模式能夠有效地避免教學內(nèi)容重復，“讓學生成為課堂教學的主體，變‘要我學’為‘我要學’”[17]。

二是要課內(nèi)和課外有機結(jié)合。知行合一是思想政治理論課的本質(zhì)體現(xiàn)，思想政治理論課作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，要“始終強調(diào)理論與實踐的統(tǒng)一，倡導理論從實踐中來，到實踐中去，在實踐中接受檢驗，并隨實踐而不斷發(fā)展”[18]。由此，高校思政課要將課堂理論教學與課外實踐教學相結(jié)合，課堂學習之余，要著重拓寬課外實踐教學的渠道，如通過調(diào)查、走訪、參觀歷史古跡、紅色場所及科技館、博物館等形式對大學生進行思想政治教育，引導大學生理論聯(lián)系實際，潛移默化中做到真學、真懂、真用。唯有從單一傳統(tǒng)課堂教學向網(wǎng)絡、課外延伸，形成線上、線下、課內(nèi)與課外等多維度融合的教學模式，才能提高思想政治理論課的針對性和實效性。