楊靜嫻 鐘科代 周 倩

(鄭州大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，河南 鄭州 450001)

思想政治理論課是高校落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，在培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人中擔(dān)負(fù)著重要的歷史使命，關(guān)乎旗幟與未來(lái)，既為黨育人，又為國(guó)育才。習(xí)近平總書(shū)記提出的：“推動(dòng)思想政治理論課改革創(chuàng)新，不斷增強(qiáng)思政課的思想性、理論性和親和力、針對(duì)性”[1]，為我國(guó)高校思政課改革指明了方向。在教育賦權(quán)維度下探討分眾教學(xué)在高校思政課中的運(yùn)用，有助于克服當(dāng)前思政課教學(xué)中的一些弊端，增強(qiáng)教學(xué)效果。有助于進(jìn)一步突出學(xué)生主體地位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

一、教育賦權(quán)理論是新時(shí)代高校思政課改革的新維度

課程改革創(chuàng)新是提高思政課教學(xué)實(shí)效性的必由之路，引入教育賦權(quán)理論是高校思政課改革創(chuàng)新的時(shí)代所需。教育部部長(zhǎng)陳寶生在2019年全國(guó)教育工作會(huì)議上提出：“教育教學(xué)改革要深下去，以新的方式推進(jìn)立德樹(shù)人工作?！盵2]基于教育賦權(quán)理論構(gòu)建和完善思政課教學(xué)模式既是對(duì)新時(shí)代教學(xué)改革如何“深下去”的回應(yīng)，也是提升高校思政課“親和力與針對(duì)性”的重要一環(huán)。賦權(quán)理論最初產(chǎn)生于社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)研究的語(yǔ)境中。近年來(lái)“賦權(quán)”一詞也廣泛應(yīng)用于傳播學(xué)、教育學(xué)、政治學(xué)等領(lǐng)域，不斷衍生新的內(nèi)涵與論域。賦權(quán)的核心概念為“權(quán)能”，即“權(quán)力”與“能力”。權(quán)力與能力是一體兩面，能力被視為主體的內(nèi)在需要，而權(quán)力則是主體能力的外在表現(xiàn)。賦權(quán)的方式主要是通過(guò)分權(quán)或權(quán)力的分享，啟發(fā)受助方重新發(fā)現(xiàn)自身所具有的權(quán)力以及該如何掌控和使用這些權(quán)力的能力，提升其參與感、幸福感、獲得感。

教育賦權(quán)，是指教師(賦權(quán)主體)從學(xué)生(賦權(quán)對(duì)象)的實(shí)際需求出發(fā)，以課堂為主要賦權(quán)平臺(tái)，通過(guò)調(diào)動(dòng)賦權(quán)對(duì)象的主體性、能動(dòng)性、發(fā)展性，幫助賦權(quán)對(duì)象發(fā)掘自身潛力，激發(fā)學(xué)習(xí)意愿，增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的過(guò)程。教育賦權(quán)中的“權(quán)力”與“能力”是指學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中自主學(xué)習(xí)的意識(shí)覺(jué)醒與掌控自主學(xué)習(xí)的能力提升。教育賦權(quán)的本質(zhì)是賦能，它源于個(gè)體對(duì)于自主性的內(nèi)在需求。在這個(gè)意義上，教育賦能就是通過(guò)提升個(gè)人的學(xué)習(xí)效能，以增強(qiáng)個(gè)體達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)機(jī)，并使個(gè)體在學(xué)習(xí)中獲得能夠自己控制局面的能力。教育賦權(quán)理論的基本內(nèi)涵、核心訴求與實(shí)現(xiàn)方式都與高校思政課教學(xué)運(yùn)行秩序與權(quán)力架構(gòu)具有某種程度的相似性。教育權(quán)力是維護(hù)教學(xué)活動(dòng)及其秩序的必需力量，特別是思想政治理論課作為一種價(jià)值引導(dǎo)的事業(yè)，必須要有引導(dǎo)性權(quán)力、規(guī)范性權(quán)力與管理性權(quán)力的加持。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，支配與服從的二元權(quán)力模式在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)規(guī)定著課堂上教育者與被教育者的教學(xué)關(guān)系。因此，思政課本身所應(yīng)該具有的理性與邏輯的碰撞、智慧與情感的交流都被這種純粹命令與服從的關(guān)系遮蔽。這也是當(dāng)前思政課種種問(wèn)題的根源所在，而教育賦權(quán)理論為新時(shí)代高校思政課教學(xué)改革提供了新的思考維度。

(一)教育賦權(quán)理論是深化思政課改革創(chuàng)新的引擎

“中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，這是我國(guó)發(fā)展新的歷史方位”[3](P8)。黨和國(guó)家對(duì)新時(shí)代高校思政課改革創(chuàng)新提出了新要求、新使命。其中，增強(qiáng)思想性與理論性是高校思政課改革創(chuàng)新的根本遵循，而增強(qiáng)親和力與針對(duì)性則是高校思政課改革創(chuàng)新的發(fā)展方向。思政課改革創(chuàng)新最根本的是要堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)，“政治必須是通過(guò)學(xué)理展現(xiàn)的政治，學(xué)理必須是表達(dá)政治的學(xué)理”[4]。黨的高度重視與頂層設(shè)計(jì)是思政課改革創(chuàng)新的源頭活水，中國(guó)革命、建設(shè)和改革的偉大實(shí)踐是思政課改革創(chuàng)新的有力支撐。唯有增強(qiáng)親和力，使學(xué)生“親其師”方能“信其道”“踐其行”。唯有增強(qiáng)針對(duì)性，從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，想學(xué)生之所想，解學(xué)生之所惑，方能保證思政課“切實(shí)管用”。

將教育賦權(quán)理論引入思政課是堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一的具體要求。思政課不單是固定知識(shí)的教授與訓(xùn)練，而是對(duì)學(xué)生的價(jià)值理念、道德規(guī)范、思想覺(jué)悟進(jìn)行培養(yǎng)和塑造。這種特性就決定了思政課成效好壞關(guān)鍵在于學(xué)生是否能將思政課上學(xué)到的知識(shí)內(nèi)化于心、外化于行。馬克思主義強(qiáng)調(diào)要“從主體方面”去理解“對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性”[5](P133)。思政課也應(yīng)該從學(xué)生的主體性入手，了解學(xué)生的感性需求與實(shí)踐需要。習(xí)近平總書(shū)記指出：“隨著信息化不斷發(fā)展，知識(shí)獲取方式和傳授方式、教和學(xué)關(guān)系都發(fā)生了革命性變化?！盵6]作為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的大學(xué)生，他們的自我意識(shí)與批判意識(shí)都更加突出，體現(xiàn)在思政課堂上就表現(xiàn)為不滿(mǎn)足于傳統(tǒng)課堂教授方式，更愿意參與到教學(xué)過(guò)程中來(lái)，對(duì)教師講授的知識(shí)也不再全盤(pán)接受，更愿意以問(wèn)題化的方式與教師和同學(xué)共同探討。面對(duì)當(dāng)代大學(xué)生這些性格特點(diǎn)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，思政課必然要進(jìn)行相應(yīng)的改革創(chuàng)新，才能不落后于時(shí)代，不脫離學(xué)生。

(二)教育賦權(quán)理論是提升思政課教學(xué)實(shí)效的良方

實(shí)效性不強(qiáng)、吸引力不大依然是當(dāng)前思政課教學(xué)中的普遍性問(wèn)題。課堂“低頭族”“手機(jī)黨”屢禁不絕，課程對(duì)學(xué)生的吸引力與影響力相對(duì)較弱。從課堂權(quán)力分配層面看，學(xué)生“無(wú)權(quán)”“失權(quán)”或“去權(quán)”現(xiàn)象廣泛存在。在傳統(tǒng)的思政課教學(xué)模式中，權(quán)力的擁有者與行使者是學(xué)校和教師，他們掌握教學(xué)內(nèi)容，規(guī)定教學(xué)目標(biāo)，控制教學(xué)方式，對(duì)于“無(wú)權(quán)”“失權(quán)”或“去權(quán)”的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們沒(méi)有能力更沒(méi)有信心去改變自身對(duì)思政課學(xué)習(xí)困難、缺乏興趣的處境。從教學(xué)關(guān)系層面來(lái)看，課堂交流不足。思政課實(shí)效性建立在課堂充分交流基礎(chǔ)之上，而教師與學(xué)生之間教學(xué)過(guò)程中地位是否平等直接影響師生的交流效果。學(xué)生能夠掌握的教學(xué)資源與學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)非常有限，導(dǎo)致師生之間、學(xué)生之間交流探討的積極性不高。從教學(xué)環(huán)境層面來(lái)看，學(xué)生缺乏表達(dá)自身意愿的渠道。除了課堂交流外，課前提問(wèn)與課后反饋也是教學(xué)質(zhì)量提升的基礎(chǔ)。學(xué)生缺乏參與權(quán)、表達(dá)權(quán)、評(píng)議權(quán)，就無(wú)法參與到教學(xué)內(nèi)容的制定、教學(xué)目標(biāo)的規(guī)劃、教學(xué)方式的構(gòu)建過(guò)程中，思政課上他們永遠(yuǎn)都是“局外人”。因此，學(xué)生感受不到學(xué)習(xí)思政課的樂(lè)趣，甚至產(chǎn)生“逆反”心理。

超越傳統(tǒng)教學(xué)模式，提升思政課教學(xué)效果還有較大空間，因此，將教育賦權(quán)理論引入思政課教學(xué)改革就顯得尤為必要。教育賦權(quán)可以通過(guò)與分眾教學(xué)模式相結(jié)合，在學(xué)生個(gè)人層面、教育關(guān)系層面、教學(xué)環(huán)境層面增權(quán)賦能，形成以問(wèn)題為導(dǎo)向，以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)、學(xué)生自主“參與”“探討”“學(xué)習(xí)”“實(shí)踐”的分眾教學(xué)模式，有助于改變傳統(tǒng)思政課教學(xué)模式單一、教師單向灌輸所造成的弊端。立足于分眾教學(xué)，教育更具針對(duì)性，學(xué)生在分眾過(guò)程中提出問(wèn)題，教師在分眾過(guò)程中解疑釋惑。學(xué)生之間的朋輩影響、師生之間的協(xié)同效應(yīng)更為深刻。這使得學(xué)生在解決自身理論或現(xiàn)實(shí)困惑的過(guò)程中，自主建構(gòu)新的知識(shí)體系，自主補(bǔ)充新知，并主動(dòng)完成認(rèn)知、認(rèn)同、踐行的內(nèi)化過(guò)程，將所形成的理論知識(shí)體系轉(zhuǎn)化為對(duì)馬克思主義信仰和對(duì)共產(chǎn)主義信念的追求。因此，分眾教學(xué)模式不僅可以增強(qiáng)學(xué)生思政課的獲得感，而且能夠大幅提升思政課教學(xué)的實(shí)效性。

(三)教育賦權(quán)理論是服務(wù)學(xué)生成長(zhǎng)成才的法寶

思政課改革創(chuàng)新的根本目的在于“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)：“辦好思政課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人這個(gè)根本問(wèn)題?！盵1]高校思政課的根本任務(wù)是立德樹(shù)人，在對(duì)立什么樣的“德”、樹(shù)什么樣的“人”的追問(wèn)中就包含了新時(shí)代黨和國(guó)家對(duì)高校思政課發(fā)展的本質(zhì)要求，即“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的根本問(wèn)題。歷史唯物主義認(rèn)為，教育屬于上層建筑，其性質(zhì)是由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定的，并與政治、法律、文化等其他上層建筑相互影響、息息相關(guān)。因此，當(dāng)我們談?wù)摻逃谋举|(zhì)要求時(shí)不能脫離其根植的歷史、文化與具體國(guó)情。高校思政課在立德樹(shù)人方面的獨(dú)特地位和作用，正在于它以馬克思主義為指導(dǎo)，對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)、生態(tài)文明、外交、黨建等在內(nèi)的全部?jī)?nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性的傳播與教授。

思政課承擔(dān)鑄馬克思主義之魂、培養(yǎng)能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任時(shí)代新人的重要職責(zé)，是保障學(xué)生成長(zhǎng)成才的關(guān)鍵。教育賦權(quán)理論認(rèn)為，分享權(quán)力的最終目的是被賦權(quán)者能力的提升。引入教育賦權(quán)理論，一方面能夠通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)向挖掘?qū)W生的思想困惑，激發(fā)學(xué)生學(xué)好思政課的潛力和興趣，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)馬克思主義與中國(guó)特色社會(huì)主義的價(jià)值認(rèn)同，并將理論知識(shí)進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為自身的行為準(zhǔn)則；另一方面使學(xué)生成為與教師平權(quán)的課堂主體，能夠充分展示其自身自由全面發(fā)展的新特點(diǎn)、新變化、新需求。賦權(quán)、分眾模式下，教師啟動(dòng)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)圍繞學(xué)生提出的需求和困惑，以學(xué)生的問(wèn)題為中心，根據(jù)學(xué)生的差異性進(jìn)行分眾教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生找尋解決問(wèn)題的答案，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中激發(fā)興趣、收獲新知、提升能力。其中教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在為學(xué)生提供馬克思主義立場(chǎng)、觀(guān)點(diǎn)與方法，為學(xué)生把穩(wěn)思想之舵，補(bǔ)足精神之鈣，筑牢信仰之基，保證思政課不偏離高校立德樹(shù)人的根本任務(wù)。

二、教育賦權(quán)理論與分眾教學(xué)模式的內(nèi)在契合性

分眾教學(xué)模式是教育賦權(quán)理論應(yīng)用于思政課最貼合的載體。教育賦權(quán)旨在通過(guò)賦予學(xué)生權(quán)力來(lái)提升學(xué)生學(xué)習(xí)思政課的興趣與能力，這與分眾教學(xué)中所蘊(yùn)含的因材施教與主體性教學(xué)理念不謀而合。傳播學(xué)認(rèn)為，學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性會(huì)被那些為他們帶來(lái)愉悅的心理或生理體驗(yàn)的事物所吸引，若傳播的內(nèi)容符合學(xué)生的動(dòng)機(jī)和需要，他們就會(huì)在學(xué)習(xí)接納的過(guò)程中收到事半功倍的效果。但學(xué)生的動(dòng)機(jī)和需要并不完全一致，學(xué)習(xí)程度與學(xué)習(xí)能力更不盡相同，于是就有了分眾教學(xué)的必要。分眾教學(xué)要求區(qū)分受眾，對(duì)不同程度的學(xué)生群體施以不同的教育引導(dǎo)?！耙虿氖┙獭钡慕虒W(xué)理念中國(guó)古已有之，就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)與教育賦權(quán)理論一樣，都是在尊重學(xué)生主體性的前提下，正視不同學(xué)生的差異性與多樣性，通過(guò)對(duì)不同群體采用不同方式和內(nèi)容的引導(dǎo)或不同程度的賦權(quán)開(kāi)展針對(duì)性教育，從而激發(fā)教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

習(xí)近平總書(shū)記在指導(dǎo)黨的輿論宣傳工作時(shí)指出：“要適應(yīng)分眾化、差異化傳播趨勢(shì)，加快構(gòu)建輿論引導(dǎo)新格局。”[7](P333)思想政治理論課更應(yīng)該如此。隨著教學(xué)手段的不斷豐富，“雨課堂”“超星”等融媒體平臺(tái)為思政課分眾教學(xué)模式的應(yīng)用提供了技術(shù)可能。但分眾教學(xué)模式通過(guò)單純技術(shù)層面的進(jìn)步往往難以收到預(yù)期效果。在新媒體運(yùn)用廣泛的分眾教學(xué)模式下的思政課堂，學(xué)生依然處于教學(xué)環(huán)節(jié)的底端，接受著來(lái)自權(quán)力上游的教學(xué)安排，并沒(méi)有因?yàn)榻虒W(xué)手段的豐富而共享到教育權(quán)力并參與到教學(xué)過(guò)程中。將教育賦權(quán)理論與分眾教學(xué)模式相結(jié)合，其目的在于構(gòu)建一個(gè)全新的教學(xué)組織形式與運(yùn)行機(jī)制，通過(guò)共享教育權(quán)力，使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)根據(jù)自身的需要來(lái)決定教學(xué)的內(nèi)容、方式和過(guò)程，而教育賦權(quán)理論與分眾教學(xué)模式本質(zhì)上的內(nèi)在契合性為這一結(jié)合提供了現(xiàn)實(shí)可能性。

首先，教育賦權(quán)理論的自主性、平等性與分眾教學(xué)模式突出學(xué)生主體地位的內(nèi)在要求相契合。習(xí)近平總書(shū)記指出：“思政課教學(xué)離不開(kāi)教師的主導(dǎo)，同時(shí)要堅(jiān)持以學(xué)生為中心，加大對(duì)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)的研究，發(fā)揮學(xué)生主體性作用?！盵1]尊重學(xué)生的主體地位就是尊重學(xué)生的主體意識(shí)、主體能力和主體價(jià)值。教育賦權(quán)理論將學(xué)生視為有能力、有價(jià)值、有主觀(guān)能動(dòng)性的個(gè)體，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)的主人，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生處于平等地位，以共享教育權(quán)力。學(xué)生在自主性與平等性的基礎(chǔ)上充分調(diào)動(dòng)自己的主觀(guān)能動(dòng)性，對(duì)學(xué)什么、怎樣學(xué)做出獨(dú)立分析判斷。分眾教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式最根本的不同就在于更加突出學(xué)生的主體地位，更加關(guān)注教學(xué)過(guò)程中學(xué)生個(gè)體需求和潛能發(fā)展，注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性，自覺(jué)接受思政課教育，并對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行主動(dòng)思考，真正內(nèi)化為自己的思想意識(shí)與人格品質(zhì)?；诮逃x權(quán)理論，高校思政課分眾教學(xué)模式應(yīng)依據(jù)自主性與平等性的特點(diǎn)，在實(shí)施中注重發(fā)揮學(xué)生的主體性與教師的主導(dǎo)性，突出學(xué)生的主體地位，使學(xué)生在行使教育權(quán)力的同時(shí)培養(yǎng)自主能力，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

其次，教育賦權(quán)理論的差異性、針對(duì)性與分眾教學(xué)模式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的內(nèi)在要求相契合。教育賦權(quán)理論重視學(xué)生之間的差異性，且要求通過(guò)有針對(duì)性的賦權(quán)來(lái)滿(mǎn)足不同學(xué)生差異化的需求。并不是每個(gè)學(xué)生都敢在教學(xué)過(guò)程中提出自己的差異化需求。隨著個(gè)人需求與教育供給之間的張力越來(lái)越大，學(xué)生就會(huì)更加忽視甚至刻意隱瞞自身的差異性。這些都是由于學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的“無(wú)權(quán)”“失權(quán)”“去權(quán)”狀態(tài)所造成的。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，分眾教學(xué)以差異性為基礎(chǔ)進(jìn)一步細(xì)化了教學(xué)對(duì)象，并且根據(jù)教學(xué)對(duì)象不同的特點(diǎn)和需要，制定不同的教學(xué)目標(biāo)，采用不同的教育方法，組織不同的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行有針對(duì)性的思想政治教育?；诮逃x權(quán)理論實(shí)施思政課分眾教學(xué)模式，依據(jù)差異性與針對(duì)性的特點(diǎn)，在思政課教學(xué)過(guò)程中進(jìn)一步尊重學(xué)生個(gè)體差異，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)思政課親和力。

再次，教育賦權(quán)理論的交互性、多元性與分眾教學(xué)模式服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展的內(nèi)在要求相契合。馬克思曾指出：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵5](P139)個(gè)人生活在社會(huì)之中，并在與其他人的交往中獲得自身的規(guī)定性。思政課的教學(xué)對(duì)象不是某個(gè)學(xué)生，而是整個(gè)學(xué)生群體。學(xué)生群體具有多樣性與復(fù)雜性的特點(diǎn)。當(dāng)前大學(xué)生受朋輩影響深刻且廣泛。教育賦權(quán)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的互相交流，將師生之間、學(xué)生之間的交流視為賦權(quán)的重要手段。同樣，提升信息傳播效率和質(zhì)量是分眾教學(xué)模式運(yùn)用的初衷。對(duì)不同受眾采取不同的教學(xué)手段、內(nèi)容和形式，在突出問(wèn)題意識(shí)的同時(shí)注重個(gè)體差異，最終目的是使信息傳導(dǎo)更為有效，將思政課教學(xué)內(nèi)容真正講進(jìn)學(xué)生心里，促進(jìn)不同特點(diǎn)的學(xué)生在多元化的交流與碰撞中達(dá)到對(duì)教學(xué)目標(biāo)更深層次的認(rèn)知與認(rèn)同。基于教育賦權(quán)理論實(shí)施高校思政課分眾教學(xué)模式，應(yīng)依據(jù)交互性、多元性的特點(diǎn)，在提升教學(xué)效率的同時(shí)確保學(xué)生全面發(fā)展。

三、基于教育賦權(quán)理論的思政課分眾教學(xué)模式構(gòu)建原則

教育賦權(quán)的本質(zhì)在于讓學(xué)生獲得并發(fā)展駕馭學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)的能力，但現(xiàn)實(shí)中學(xué)生的能力與需求都不盡相同，這就有了分眾的必要。分眾模式并非單純的差異化對(duì)待，而是通過(guò)多級(jí)分眾讓學(xué)生不但了解課程宏觀(guān)的結(jié)構(gòu)與要素，并能夠從對(duì)課程的學(xué)習(xí)中探索知識(shí)背后所蘊(yùn)含的價(jià)值、信念和態(tài)度?！百x權(quán)”既是過(guò)程也是目的，在這一過(guò)程中作為教育賦權(quán)理論觀(guān)照下的思政課分眾教學(xué)模式的基本原則，既要體現(xiàn)教育賦權(quán)理論與分眾教學(xué)模式的客觀(guān)規(guī)律，又要立足思政課作為落實(shí)立德樹(shù)人關(guān)鍵課程的特殊地位，對(duì)其改革創(chuàng)新的具體建構(gòu)過(guò)程起到指導(dǎo)與規(guī)范的作用?；诮逃x權(quán)理論建構(gòu)思政課分眾教學(xué)模式應(yīng)遵循去中心化、同權(quán)異質(zhì)、智造金課三個(gè)基本原則。

(一)去中心化原則

基于教學(xué)賦權(quán)理論建構(gòu)高校思政課分眾教學(xué)模式首先應(yīng)遵循去中心化原則，將學(xué)生放在課堂的主體地位。其目的在于適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)生對(duì)于信息與知識(shí)的接收方式，從學(xué)生主體的視角組織教學(xué)活動(dòng)。這一原則要求針對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的大學(xué)生信息搜集與接受的不同特點(diǎn)，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式中垂直化的教學(xué)結(jié)構(gòu)，使課堂更趨向于扁平化，讓學(xué)生參與到教學(xué)過(guò)程中，自己掌握教學(xué)節(jié)奏與教學(xué)內(nèi)容，探索適合自己的角色定位與學(xué)習(xí)方式。去中心化原則也是“堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”的客觀(guān)要求，學(xué)生在思政課堂中通過(guò)增權(quán)賦能逐步將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)過(guò)渡到自己手中。對(duì)話(huà)之于“賦權(quán)”的意義非常重要，甚至可以說(shuō)教育賦權(quán)絕大部分是通過(guò)對(duì)話(huà)實(shí)現(xiàn)的，個(gè)體通過(guò)與他者對(duì)話(huà)而獲得信念。去中心化原則為師生之間、學(xué)生之間的對(duì)話(huà)架設(shè)好平等的前提，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“參與者”而非“領(lǐng)導(dǎo)者”，通過(guò)引導(dǎo)、參與、輔助學(xué)生學(xué)習(xí)而發(fā)揮更大的價(jià)值，同時(shí)課堂內(nèi)部的對(duì)話(huà)更可以產(chǎn)生對(duì)彼此的認(rèn)同感以及掌握自身學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)。

(二)同權(quán)異質(zhì)原則

當(dāng)前的思政課教學(xué)模式中存在著直接或間接的權(quán)能障礙，直接權(quán)能障礙限制學(xué)生獲取教學(xué)資源，間接權(quán)能障礙影響了學(xué)生與教師之間平等對(duì)話(huà)的機(jī)會(huì)，學(xué)生缺乏參與到教學(xué)過(guò)程中的機(jī)會(huì)，從而在思政課堂“無(wú)權(quán)”“失權(quán)”或“去權(quán)”?；诮逃x權(quán)理論的高校思政課分眾教學(xué)模式試圖打破這種權(quán)能障礙，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生在思政課課堂上能夠共享資源管理權(quán)、課程組織權(quán)、過(guò)程參與權(quán)。賦權(quán)的主要目的就在于增強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用教育權(quán)力的能力與自信，從而獲得自身在學(xué)習(xí)過(guò)程中的決定權(quán)與行動(dòng)權(quán)。但這種權(quán)力共享并非無(wú)差別的規(guī)定師生在思政課堂上所扮演的角色，而是遵循同權(quán)異質(zhì)原則，依據(jù)師生不同的能力和特點(diǎn)發(fā)掘不同內(nèi)涵，以期將每個(gè)人的潛能最大限度發(fā)掘。如在過(guò)程參與權(quán)的共享中，教師與學(xué)生同樣都有權(quán)力參與到教學(xué)過(guò)程中，但其參與內(nèi)容則不應(yīng)全無(wú)差別。教師因其豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)理論積淀，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起對(duì)整個(gè)課程體系的總體把握及組織規(guī)劃的任務(wù)，特別是分眾教學(xué)模式中要保證分眾的科學(xué)性、層次性、針對(duì)性。而學(xué)生應(yīng)逐步從單純的教學(xué)過(guò)程的受眾變成教學(xué)過(guò)程的合作者，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)運(yùn)用和掌握學(xué)習(xí)資料，依照興趣確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，并與目標(biāo)相同或相近的學(xué)生合作，在教師的引導(dǎo)下共同完成教學(xué)過(guò)程，激發(fā)其自身學(xué)習(xí)潛能，使其在教學(xué)過(guò)程中盡可能多的掌握主動(dòng)權(quán)，提升參與感，以更豐沛的創(chuàng)造力參與到思政課教學(xué)之中。

(三)智造金課原則

教學(xué)改革的目的在于打造學(xué)生真心喜愛(ài)、終身受益的“金課”?，F(xiàn)代智能化信息技術(shù)的應(yīng)用則是打造思政金課的必要手段。教育賦權(quán)是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，離不開(kāi)學(xué)生之間、師生之間、學(xué)生與學(xué)校的交往溝通。溝通意味著信息的傳遞，傳統(tǒng)思政課模式中教師的權(quán)威性往往來(lái)自于對(duì)信息知情權(quán)的壟斷，但隨著智能時(shí)代的到來(lái)，這種自上而下的信息傳播模式逐漸被扁平化的信息傳播模式所取代，思政課教師的權(quán)威性因此也受到一定沖擊。教育賦權(quán)理論將現(xiàn)代信息技術(shù)作為最重要的賦權(quán)手段，化被動(dòng)為主動(dòng)，以無(wú)差別的方式賦予學(xué)生信息資源，提升學(xué)生自身對(duì)信息的甄別處理能力，培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)加工處理信息的方式，促進(jìn)學(xué)生自為將有效信息轉(zhuǎn)化為科學(xué)化與系統(tǒng)性的知識(shí)。教師對(duì)于信息、知識(shí)的占有權(quán)與解釋權(quán)不斷向?qū)W生讓渡，其實(shí)質(zhì)是不可逆轉(zhuǎn)地賦予了學(xué)生在信息化時(shí)代的參與權(quán)。面對(duì)新形勢(shì)、新挑戰(zhàn)，思政課教學(xué)模式改革創(chuàng)新要求聚焦以多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為代表的智能化信息技術(shù)在思政課堂上的應(yīng)用，包括將教學(xué)資源數(shù)字化、教學(xué)手段智能化、教學(xué)過(guò)程信息化，這些都是為學(xué)生增權(quán)賦能的關(guān)鍵舉措。而當(dāng)前信息技術(shù)在思政課教學(xué)中的應(yīng)用缺少多樣化，多數(shù)思政課教師依然停留在僅使用多媒體投影儀等硬件設(shè)施的初級(jí)階段，遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與思政課深度融合。思政課與其他課程不同，它不單是固定知識(shí)的教授與訓(xùn)練，而是對(duì)學(xué)生的價(jià)值理念、道德規(guī)范、思想覺(jué)悟進(jìn)行培養(yǎng)和塑造。這種特性決定了僅將信息技術(shù)作為工具這種單一化傾向并不可取，這也是為什么要將智造金課列為原則而非手段。教育賦權(quán)理論將智能化信息技術(shù)與思政課教學(xué)雙向融合，成為打造思政金課的關(guān)鍵助力。

四、基于教育賦權(quán)理論的思政課分眾教學(xué)模式實(shí)施策略

新時(shí)代要求高校要理直氣壯開(kāi)好思政課，用新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人,而“思維的現(xiàn)實(shí)性和力量”[5](P134)應(yīng)當(dāng)在具體實(shí)踐中得到證明。與單純依靠學(xué)校管理部門(mén)自上而下解決思政課種種問(wèn)題相比，基于教育賦權(quán)理論的分眾教學(xué)模式試圖從教學(xué)主體、教學(xué)關(guān)系、教學(xué)環(huán)境三者所共存的現(xiàn)實(shí)環(huán)境去發(fā)掘三者的兼容性、適應(yīng)性和謀求改變現(xiàn)狀的能力，從而在鼓勵(lì)、引導(dǎo)、發(fā)展這些能力與特性的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)學(xué)生真正融入思政課的主體意識(shí)和行動(dòng)，由此通過(guò)一種自下而上的方式，改善當(dāng)前思政課教學(xué)存在的問(wèn)題，并為新時(shí)代思政課教學(xué)改革發(fā)展探索出合適的路徑。因此，基于教育賦權(quán)理論實(shí)施思政課分眾教學(xué)模式主要由以下五個(gè)模塊組成，即教學(xué)內(nèi)容前置、確立分眾標(biāo)準(zhǔn)、組內(nèi)權(quán)能適配、課堂主導(dǎo)策略、評(píng)估反饋機(jī)制。

(一)教學(xué)內(nèi)容前置

將教學(xué)資源管理權(quán)賦予學(xué)生是現(xiàn)代技術(shù)條件下賦權(quán)的重要形式之一，在一定程度上會(huì)改變從前由于教學(xué)資源掌握在教師手中而帶來(lái)的對(duì)學(xué)生多元發(fā)展可能性的鉗制。教學(xué)內(nèi)容前置就是利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在云端上傳教學(xué)資源，通過(guò)慕課等平臺(tái)向?qū)W生提前傳送教學(xué)內(nèi)容等方式向?qū)W生賦權(quán)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)運(yùn)用和掌握學(xué)習(xí)資料。學(xué)生在課前通過(guò)自主學(xué)習(xí)課程的主要內(nèi)容之后，需要認(rèn)真思考提出圍繞本節(jié)課內(nèi)容的問(wèn)題。問(wèn)題既能反映出學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握程度，也能反映他們心中最迫切想要解決的困惑。馬克思說(shuō)：“問(wèn)題就是時(shí)代的口號(hào)，是它表現(xiàn)自己精神狀態(tài)的最實(shí)際的呼聲?！盵8](P289-290)教師在查看學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和反饋問(wèn)題之后，要將這些問(wèn)題進(jìn)行匯總分類(lèi)，結(jié)合本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)與疑點(diǎn)，將提問(wèn)內(nèi)容相似、角度相同、程度相近的學(xué)生劃分為同一小組。在接下來(lái)的課堂教學(xué)中，同一小組的學(xué)生要在老師的引領(lǐng)下互助研討本小組提出的問(wèn)題，并將討論結(jié)果向全班同學(xué)展示匯報(bào)。同時(shí)配合開(kāi)展課后網(wǎng)絡(luò)難題探究機(jī)制，對(duì)于因課堂時(shí)間有限而無(wú)法展開(kāi)的討論轉(zhuǎn)到課后網(wǎng)絡(luò)上繼續(xù)進(jìn)行。

(二)確立分眾標(biāo)準(zhǔn)

分眾標(biāo)準(zhǔn)的確立是實(shí)施賦權(quán)分眾教學(xué)模式的前提，分眾的質(zhì)量直接決定了整個(gè)教學(xué)模式的效果。思政課教師在對(duì)學(xué)生前期問(wèn)題的整理過(guò)程中應(yīng)該把握導(dǎo)向性原則與價(jià)值性原則。導(dǎo)向性原則主要是在學(xué)生對(duì)思政課教學(xué)內(nèi)容的理解出現(xiàn)偏差時(shí)，要緊扣思政課鑄魂育人的特定功能，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正向引導(dǎo)，將學(xué)生提問(wèn)的方向引導(dǎo)到馬克思主義立場(chǎng)、觀(guān)點(diǎn)和方法中來(lái)。價(jià)值性原則是指教師要挑出學(xué)生提問(wèn)中有價(jià)值的內(nèi)容，特別是大多數(shù)學(xué)生有疑惑的理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，同時(shí)結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，力求以問(wèn)題串聯(lián)起整個(gè)教學(xué)過(guò)程，保證所有學(xué)生都能掌握必要的知識(shí)點(diǎn)。在秉持導(dǎo)向性原則與價(jià)值性原則基礎(chǔ)上，教師可依據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題，將提問(wèn)內(nèi)容、方向、知識(shí)點(diǎn)相近的學(xué)生編入一個(gè)小組，在共同問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下引導(dǎo)他們?cè)诮M內(nèi)合作解決問(wèn)題和困惑。每個(gè)小組將討論的結(jié)果向全班同學(xué)匯報(bào)?；诮逃x權(quán)理論的分眾教學(xué)模式對(duì)不同小組有不同要求。首先，主流知識(shí)結(jié)構(gòu)小組要求專(zhuān)業(yè)化傳播。將圍繞課程基本知識(shí)點(diǎn)提問(wèn)的學(xué)生集合到該小組中，引導(dǎo)該小組成員由淺入深挖掘教學(xué)資源中的知識(shí)點(diǎn)，通過(guò)解決他們的困惑完成課程主要內(nèi)容的教學(xué)。其次，特色興趣挖掘小組要求差異化布局。有些學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)之后對(duì)課程內(nèi)容有更深刻或更廣泛的理解與思考，提出的問(wèn)題也有繼續(xù)深入挖掘的價(jià)值，這些學(xué)生可以歸入一個(gè)小組，通過(guò)引導(dǎo)他們自主合作、搜集資料、討論探究，深入挖掘教材內(nèi)容獲得更深刻的思考成果并分享給全班同學(xué)。再次，優(yōu)秀朋輩群體小組要求特色化引領(lǐng)。任課教師將學(xué)生中理論功底扎實(shí)、理想信念堅(jiān)定的群體組織成為團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)學(xué)生在教師指導(dǎo)下圍繞教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系當(dāng)下相關(guān)的時(shí)政熱點(diǎn)問(wèn)題、黨的理論政策等，向全班同學(xué)宣講，起到朋輩正向引領(lǐng)作用。

(三)組內(nèi)權(quán)能適配

權(quán)能適配是賦權(quán)概念的核心，其實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)權(quán)力與能力的正向匹配與耦合共生?；诮逃x權(quán)理論的分眾教學(xué)模式中，教師要與學(xué)生結(jié)成一種學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，其承擔(dān)的角色應(yīng)是引導(dǎo)者、咨詢(xún)者或凝練提升者，更重要的是教師應(yīng)在引導(dǎo)中鍛煉學(xué)生在小組中承擔(dān)不同角色的能力。雖然每個(gè)小組都是根據(jù)相近的興趣或?qū)W習(xí)能力分配到一起，但在小組學(xué)習(xí)討論過(guò)程中每個(gè)學(xué)生承擔(dān)的角色并不完全一致。教育賦權(quán)理論在充分尊重每個(gè)學(xué)生主體身份的基礎(chǔ)上，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)與教師或組內(nèi)成員的合作中嘗試不同的角色，承擔(dān)不同的權(quán)力與責(zé)任。換言之，學(xué)生有多大自主學(xué)習(xí)的能力，教師就應(yīng)該給予他多大自主學(xué)習(xí)的權(quán)力。在同一學(xué)習(xí)小組中，除了每個(gè)學(xué)生都是其自主學(xué)習(xí)的“發(fā)動(dòng)機(jī)”之外，他們還可以在小組中扮演小組領(lǐng)導(dǎo)者、組織者、顧問(wèn)、方案制定者、發(fā)言人等多種角色。在一定時(shí)間范圍內(nèi)，每個(gè)學(xué)生可以根據(jù)課程內(nèi)容與自己的興趣或熟悉程度在組內(nèi)扮演不同的角色。三種類(lèi)型的小組間也應(yīng)有流動(dòng)機(jī)制，允許學(xué)生在不同的角色擔(dān)當(dāng)中鍛煉多維能力。

(四)課堂主導(dǎo)設(shè)計(jì)

教師充分發(fā)揮課堂主導(dǎo)作用是保障思政課教學(xué)效果的關(guān)鍵。在傳統(tǒng)思政課堂上，教師通常集教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)者、教學(xué)內(nèi)容的供給者與教學(xué)結(jié)果的評(píng)估者三種角色于一身[9]，體現(xiàn)在教學(xué)關(guān)系中就是學(xué)生對(duì)教師的權(quán)力依附?；诮逃x權(quán)理論的分眾教學(xué)模式提出，在教育關(guān)系中，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生獲得與他人合作收獲新知與解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)。具體而言，思政課教師的課堂主導(dǎo)策略可以分為以下三個(gè)層面：首先，面對(duì)權(quán)力與能力不盡相同學(xué)生的分組，教師要在與每個(gè)小組都建立教學(xué)關(guān)系的基礎(chǔ)上，對(duì)小組需求與資源做出準(zhǔn)確判斷。情況了解之后，首先要保障主流知識(shí)結(jié)構(gòu)小組在內(nèi)的所有學(xué)生完成教學(xué)的最低目標(biāo)，即引導(dǎo)學(xué)生在解決基礎(chǔ)問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)到課堂上的主要內(nèi)容。同時(shí)教師應(yīng)對(duì)學(xué)生沒(méi)有談到的必要知識(shí)點(diǎn)做及時(shí)補(bǔ)充。其次，對(duì)于特色興趣挖掘小組與優(yōu)秀朋輩引領(lǐng)小組這種能力較強(qiáng)、資源掌握更為豐富的小組要提供必要的學(xué)習(xí)方法和技巧，提供正確的方向與范圍，力求在這個(gè)層面的討論中使知識(shí)的學(xué)理性與政治性能夠被充分發(fā)掘。再次，教師要在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中充當(dāng)催化劑作用，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生解決不同問(wèn)題并理清不同問(wèn)題之間的關(guān)系，幫助學(xué)生自主找到解決問(wèn)題的方法并建立起基于課程內(nèi)容的完整的知識(shí)體系。

(五)評(píng)估反饋機(jī)制

教育賦權(quán)既是過(guò)程也是結(jié)果。在評(píng)價(jià)教育賦權(quán)成效時(shí)，教師必須關(guān)注學(xué)生最初的問(wèn)題是否得到有效解決，以及學(xué)生是否獲得了掌握教學(xué)資源、提出相關(guān)問(wèn)題并在與教師和同學(xué)的協(xié)同合作中解決問(wèn)題的能力與權(quán)力?；诮逃x權(quán)理論設(shè)計(jì)分眾教學(xué)模式的初衷是增強(qiáng)學(xué)生在思政課中的主體性力量，但在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中并不能保證每個(gè)學(xué)生都能適應(yīng)這種模式，因此需要完善評(píng)估反饋機(jī)制，真實(shí)了解分眾教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與水平。在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后可以隨堂進(jìn)行一次后測(cè)或評(píng)估，讓每個(gè)學(xué)生圍繞自己課前提出的問(wèn)題寫(xiě)出課后的理解和感想，以檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)此問(wèn)題是否真正學(xué)懂弄通。后測(cè)的基本作用是讓學(xué)生表達(dá)感受，確證理解，反饋意見(jiàn)。教師通過(guò)批閱后測(cè)進(jìn)一步確證學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握情況，了解學(xué)生對(duì)分眾教學(xué)模式的切身體會(huì)，根據(jù)學(xué)生提出的建議與反饋調(diào)整接下來(lái)的教學(xué)方案。后測(cè)成績(jī)也可以作為學(xué)生的平時(shí)成績(jī)，以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)后測(cè)的重視程度。

綜上所述，基于教育賦權(quán)理論的新時(shí)代高校思政課分眾教學(xué)模式能夠在充分發(fā)掘?qū)W生主體力量的基礎(chǔ)上，通過(guò)權(quán)能適配賦予學(xué)生發(fā)揮和掌控學(xué)習(xí)自主權(quán)的能力，進(jìn)一步增強(qiáng)思政課的親和力與針對(duì)性。因此，推進(jìn)該模式在思政課中的應(yīng)用，不僅是新時(shí)代推進(jìn)高校思政課教學(xué)改革創(chuàng)新的客觀(guān)要求，更是進(jìn)一步激發(fā)思政課堂生機(jī)與活力的有效途徑?！吧虾盟颊n”要以教學(xué)模式改革創(chuàng)新為突破口，進(jìn)一步武裝“主力軍”，建設(shè)“主戰(zhàn)場(chǎng)”，拓展“主渠道”，將思政課真正上到學(xué)生心坎上，融入學(xué)生腦海里，落到學(xué)生行動(dòng)處。除了師生轉(zhuǎn)變觀(guān)念、積極行動(dòng)之外，高校也要從頂層設(shè)計(jì)、技術(shù)支撐、后勤保障與協(xié)調(diào)資源等多個(gè)方面提供支持，為思政課教學(xué)中學(xué)生增權(quán)賦能提供健全的制度保障。

(感謝河南省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》課分眾教學(xué)模式探索和鄭州大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀青年科研團(tuán)隊(duì)培育計(jì)劃的支持。)