單淑英

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！彼季S發(fā)展與提升是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的一個(gè)重要方面，也是閱讀教學(xué)的一項(xiàng)主要任務(wù)。而目前的閱讀教學(xué)往往忽視了這個(gè)方面，最突出的表現(xiàn)就是思維訓(xùn)練和思維活動(dòng)少，自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式實(shí)施不到位，學(xué)生的思維難以得到發(fā)展與提升，學(xué)科核心素養(yǎng)也就不能全面落實(shí)。那么，怎樣在閱讀教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升呢？

一、教師設(shè)計(jì)有價(jià)值的問題，在導(dǎo)思過程中發(fā)展提升學(xué)生的思維

單純的疏通字詞句、分析篇章結(jié)構(gòu)的淺表性閱讀，直接給出結(jié)論的貼標(biāo)簽式閱讀，機(jī)械化、程序化的做題訓(xùn)練，這些缺少思考的閱讀都是沒有多大意義的。問題的設(shè)計(jì)是促進(jìn)思維提升的關(guān)鍵，教師應(yīng)設(shè)計(jì)切實(shí)和深刻的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考，調(diào)動(dòng)和優(yōu)化學(xué)生的思維。

（一）問題要有梯度，由淺入深，鋪設(shè)提升學(xué)生思維的臺(tái)階

教師設(shè)問要循序漸進(jìn)，遵循學(xué)生認(rèn)知的層次和思維發(fā)展的規(guī)律，通過構(gòu)建問題鏈序列鋪設(shè)思維提升的臺(tái)階。如在教學(xué)蘇軾詞《定風(fēng)波》時(shí)，我這樣設(shè)置“三思一悟”：

一讀——響讀入聲，一思——作者如何面對(duì)自然界的晴雨變化？

二讀——品讀入境，二思——作者如何面對(duì)人生的莫測(cè)變幻？

三讀——美讀入情，三思——作者想歸于何處？

一悟——什么是真正的成熟？

通過引導(dǎo)學(xué)生層層深入思考，他們明白了蘇軾面對(duì)自然界和人生的風(fēng)雨，從“任”到“無”是從“泰然處之”到“超然視之”人生境界的提升。作者并非要?dú)w隱山林田園，而是要?dú)w于內(nèi)心，歸于精神家園，尋求心靈的寧?kù)o和超脫，“此心安處是我鄉(xiāng)”。同時(shí)也懂得了真正的成熟是身心靈的和諧，是不急不躁的性情，是溫潤(rùn)平和的心態(tài)，是寵辱不驚的坦然，是內(nèi)心的強(qiáng)大足以抵御外來的一切打擊和誘惑，

找準(zhǔn)了切入點(diǎn)，突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，問題設(shè)置層層深入，有利于學(xué)生深入理解文本內(nèi)容和作者的人生態(tài)度，也有利于學(xué)生思維的逐步提升。

（二）問題要有深度，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性

余文森說：“倡導(dǎo)深度教學(xué)，防止學(xué)科知識(shí)的淺層化和學(xué)生思維的表層化，是學(xué)科教學(xué)走向核心素養(yǎng)的一個(gè)突出表現(xiàn)。”要讓學(xué)生思維有深度，教師設(shè)問首先要有深度。教師要讀懂吃透文本，抓住關(guān)鍵處，提出有深度的問題，有效促進(jìn)學(xué)生思維的提升。如閱讀《赤壁賦》，可這樣設(shè)置問題：蘇軾的情感經(jīng)歷了“樂——悲——樂”的變化，你認(rèn)為前后這兩種“樂”一樣嗎？

學(xué)生通過思考討論會(huì)領(lǐng)悟到：這兩種“樂”并不相同，開始的樂是沉浸于自然美景的短暫之樂，一旦受到外界不良因素的觸動(dòng)，心中就會(huì)生出“悲”來;而后來的“樂”是作者悟透了人生和宇宙哲理后的“豁達(dá)之樂”，是“不以物喜，不以己悲”的永恒之樂。這個(gè)問題的解答能幫助學(xué)生深入地領(lǐng)會(huì)蘇軾的情感變化和曠達(dá)的人生態(tài)度。

（三）問題要有思辨性，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性

教師設(shè)計(jì)的問題要有思辨性，使學(xué)生的思維更具靈活性。用固定唯一的答案束縛學(xué)生的思維，則很難激發(fā)他們的閱讀興趣，更難以提升其閱讀能力和思維品質(zhì)。相反，如果整個(gè)閱讀過程充滿思辨色彩，讓學(xué)生通過思考、辨析、推理、判斷得出答案，并且使這樣的閱讀形式成為習(xí)慣，那么，學(xué)生的思維品質(zhì)就會(huì)逐步提升。例如教學(xué)《故都的秋》，可提出這樣的問題：你認(rèn)為郁達(dá)夫在文中是頌秋還是悲秋？結(jié)合文章和寫作背景簡(jiǎn)要分析。學(xué)生可以從不同角度靈活思考，各抒己見，無論回答“悲秋”“頌秋”還是“悲涼的頌歌”，言之有據(jù)成理即可。

二、開展探究性閱讀，在質(zhì)疑解疑過程中發(fā)展提升學(xué)生的思維

教師預(yù)設(shè)問題并啟發(fā)學(xué)生思考，雖有助于提高閱讀效率，但未免有牽著學(xué)生思維走的嫌疑，在一定程度上阻礙了學(xué)生的質(zhì)疑精神，而且最后總要拋出標(biāo)準(zhǔn)答案，其實(shí)這還是從教師的問題到教師的答案，并沒有充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和探究精神，難以培養(yǎng)思維的深刻性和獨(dú)創(chuàng)性。高中生思維品質(zhì)在一定程度上已經(jīng)形成，對(duì)事物有了自己的認(rèn)識(shí)和看法，也愿意發(fā)表自己的見解。教師應(yīng)尊重學(xué)生的閱讀個(gè)性，通過改變學(xué)習(xí)方式，從重復(fù)低效的閱讀走向?qū)χ攸c(diǎn)內(nèi)容的深度探究，使學(xué)生生成問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力逐漸提高。

（一）鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性

首先應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生尋找發(fā)現(xiàn)的方向，懂得發(fā)現(xiàn)的角度和方法，教師可先舉例設(shè)置問題，并說明產(chǎn)生探究問題的過程。根據(jù)文體特點(diǎn)、文本的關(guān)鍵處、整體和局部的聯(lián)系，讓學(xué)生抓住文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)、特點(diǎn)質(zhì)疑，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題的能力和思維的敏捷性。如閱讀文學(xué)作品，應(yīng)扣住文學(xué)形象、文學(xué)語言、藝術(shù)技巧等方面發(fā)問;研讀文化經(jīng)典，應(yīng)站在歷史和現(xiàn)實(shí)的角度對(duì)古人的思想進(jìn)行辯證分析，提出問題;對(duì)某一事件和現(xiàn)象，從挖掘根源、分析意義價(jià)值、預(yù)測(cè)發(fā)展趨向、提出方法對(duì)策等方面質(zhì)疑。

其次要激勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，閱讀一篇文章，可讓每個(gè)學(xué)生提出一兩個(gè)問題，先在小組內(nèi)交流，形成小組問題，再在班內(nèi)交流評(píng)選，對(duì)提出有價(jià)值有深度問題的學(xué)生予以肯定。如閱讀《荊軻刺秦王》，學(xué)生提出的好問題有：（1）荊軻刺秦失敗的原因有哪些？請(qǐng)從多方面加以分析。（2）陶淵明《詠荊軻》詩(shī)中說：“君子死知己，提劍出燕京?！蹦阏J(rèn)為荊軻是為“知己而死”嗎？談?wù)勀銓?duì)這個(gè)問題的理解。（3）荊軻如果刺秦成功，燕國(guó)會(huì)怎么樣？（4）在荊軻與秦王周旋搏斗的整個(gè)過程中，寫秦武陽(yáng)僅有開始的“色變振恐”四個(gè)字，你能想象出秦武陽(yáng)后來的具體表現(xiàn)嗎？請(qǐng)寫一段文字，描寫秦武陽(yáng)當(dāng)時(shí)的具體表現(xiàn)。通過教師梳理整合后，由學(xué)生進(jìn)行合作探究，利用工具書、參考書解決疑難，在自主學(xué)習(xí)中體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的快樂，在合作探究中交流獨(dú)到的見解，在熱烈辯論中碰撞思維的火花。這樣，問題總是在探索中發(fā)現(xiàn)，結(jié)論總是在探究中形成，思維自然可以逐步得到發(fā)展和提升。