楊巧娟，李孝川*

（云南師范大學(xué) 教育學(xué)部，云南 昆明 650500）

1 問題的提出

近幾年，在解決城鄉(xiāng)教育均衡、振興鄉(xiāng)村教育的問題上，國家各級教育行政部門針對農(nóng)村教育出臺了一系列優(yōu)惠政策，財政投入力度也在逐年加大，調(diào)查顯示，在教育經(jīng)費投入上，2019年農(nóng)村中小學(xué)生均一般公共預(yù)算教育事業(yè)費支出都有一定增長，其中小學(xué)為10682.34元，中學(xué)為14542.23元[1]；在師資方面，35歲（不含）以下的年輕教師占43.4%，男教師比例接近40%，本科及以上學(xué)歷占比已經(jīng)過半，中職以上職稱的教師占了44.7%，從數(shù)據(jù)來看，近幾年我國鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)已經(jīng)趨近于科學(xué)合理[2]；在農(nóng)村信息基礎(chǔ)建設(shè)上，據(jù)南方周末公益研究中心調(diào)查數(shù)據(jù)，目前農(nóng)村學(xué)校的投影儀配備率達(dá)89.31%，電子屏幕配備率69.57%，電腦配備率58.7%?？梢?，在各種教育資源配比上，農(nóng)村與城市的差距已經(jīng)日漸趨近，但鄉(xiāng)村教育的發(fā)展并沒有取得較大的實質(zhì)性突破。當(dāng)事物在受到外部大力支持后，內(nèi)部不斷精細(xì)化，發(fā)展到一定程度后，開始出現(xiàn)原地不動，也再較難取得實質(zhì)性發(fā)展的剛性形態(tài)稱為“內(nèi)卷化”。目前，我國農(nóng)村教育就是陷入了這種“有增長無發(fā)展”的內(nèi)卷化困境之中，導(dǎo)致農(nóng)民對于優(yōu)質(zhì)教育的追求與農(nóng)村教育質(zhì)量落后之間的矛盾加劇。對于教育資源與教育質(zhì)量我們要用一個辯證的眼光去看待，增加教育資源供給是提升農(nóng)村教育質(zhì)量的一個必備條件，但數(shù)量并不是提升質(zhì)量的決定性因素，不能把二者關(guān)系簡單地看作無盡正向關(guān)系[3]，當(dāng)數(shù)量供給到一定程度后，教育資源對提升教育質(zhì)量的作用會開始走下坡路，資源供給到達(dá)了一個較為飽和狀態(tài)，這時，投入再多的教育資源也未必能讓農(nóng)村教育質(zhì)量得到實質(zhì)性的提升。促進城鄉(xiāng)教育均衡就要從外在資源供給轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在質(zhì)量提升，將現(xiàn)有充足資源有效地應(yīng)用到教學(xué)工作的各個領(lǐng)域。

在教育資源利用過程中，信息技術(shù)能夠突破各地區(qū)、城鄉(xiāng)學(xué)校之間的時間、空間和學(xué)習(xí)資源的限制，實現(xiàn)各地區(qū)、城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源的優(yōu)質(zhì)共享。2018年教育部發(fā)布了《教育信息化2.0行動計劃》，提出到2022年要基本實現(xiàn)“三全兩高一大”的發(fā)展目標(biāo)[4]。2021年7月發(fā)布了《教育部等六部門關(guān)于推進教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》，如何依靠新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量的教育體系，在從硬件到軟件、線下到線上、幾個人到多數(shù)人，從1.0到2.0，教育信息化處在了邁向全新階段的關(guān)鍵期，如何提升農(nóng)村學(xué)?！败泴嵙Α保绾伍_展新的鄉(xiāng)村教育故事，是一個值得深入探討的問題。

2 教育信息化2.0背景下農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量提升困境

2.1 教師層面

2.1.1 教師信息素養(yǎng)程度不高

目前，大部分鄉(xiāng)村教師意識到了信息技術(shù)對于提高教育質(zhì)量的重要性且有了比較清晰的認(rèn)識[5]，但教學(xué)過程中信息技術(shù)的應(yīng)用頻率卻不高，大部分教師仍在使用粉筆、紅筆等傳統(tǒng)教學(xué)工具，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力較低。一方面，鄉(xiāng)村教師信息化教學(xué)能力不足是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教學(xué)質(zhì)量低下的重要原因。鄉(xiāng)村教師對于信息技術(shù)使用不熟練，遠(yuǎn)程授課經(jīng)驗欠缺，在實際操作過程中難上手、難操作現(xiàn)象頻出，“現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣”問題亟須解決[6]。教師在授課過程中，往往是邊學(xué)習(xí)邊操作數(shù)字多媒體，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下，教學(xué)質(zhì)量事倍功半。此外，鄉(xiāng)村教師中高齡化問題雖有緩解但仍存在，年長一代的鄉(xiāng)村教師都傾向于生活在舒適圈中，他們在長期教學(xué)過程中傳統(tǒng)思維固化，不太容易接受新興事物，認(rèn)為信息技術(shù)在教學(xué)中只是傳統(tǒng)課堂的一種輔助工具，難以將信息化真正融入進課堂教學(xué)過程中。

另一方面，鄉(xiāng)村教育信息化建設(shè)呈現(xiàn)“重工具輕數(shù)據(jù)”現(xiàn)象。鄉(xiāng)村教師信息化教學(xué)能力對提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量起著決定性作用，但目前鄉(xiāng)村教師信息化培訓(xùn)機制不夠完善，接受信息化培訓(xùn)的教師大多為鄉(xiāng)村骨干教師與學(xué)科帶頭人，且多為暫時性地短期集中培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容也局限于基本的軟件操作，極少涉及遠(yuǎn)程教學(xué)方法的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，這種以先入為主的固有假設(shè)下的知識復(fù)制、技術(shù)移植為目的導(dǎo)致教師培訓(xùn)效果低下，待教師培訓(xùn)結(jié)束回到工作崗位后便會出現(xiàn)培訓(xùn)時激動，回去時難動的尷尬局面，難以將培訓(xùn)所學(xué)與教學(xué)實踐結(jié)合，在遠(yuǎn)程教學(xué)過程中教師也難以利用互聯(lián)網(wǎng)軟件與學(xué)生開展有效教學(xué)。

2.1.2 信息技術(shù)教師陷入發(fā)展瓶頸

現(xiàn)階段，農(nóng)村學(xué)校的計算機配備已經(jīng)基本滿足學(xué)校的信息技術(shù)教學(xué)，但信息技術(shù)課程在農(nóng)村教育的實際發(fā)展中卻不盡人意。一方面，農(nóng)村信息技術(shù)教師匱乏。在農(nóng)村義務(wù)教育階段，信息技術(shù)課程被大打折扣，學(xué)校、家長以及社會的不重視導(dǎo)致學(xué)科日漸邊緣化，信息技術(shù)成為副科中的副科。學(xué)科不受重視且農(nóng)村環(huán)境較差導(dǎo)致高校信息技術(shù)畢業(yè)專業(yè)對口的畢業(yè)生大多不愿去到農(nóng)村學(xué)校工作，抽調(diào)其他專業(yè)教師，由于自身專業(yè)能力不足，也難以進行有效教學(xué)，農(nóng)村信息技術(shù)教師數(shù)量質(zhì)量都存在欠缺。

另一方面，現(xiàn)有教師被迫“全能”，農(nóng)村信息技術(shù)教師往往身兼數(shù)職，在擔(dān)任信息技術(shù)教學(xué)之外，還是學(xué)校的電腦打字員、設(shè)備維修員和管理員，信息技術(shù)老師幾乎是包辦了學(xué)校所有的信息技術(shù)任務(wù)，他們的工作職責(zé)難分，分量大且雜，對于信息技術(shù)課也很少有專業(yè)人士評判與指導(dǎo)，課件也大多是自我設(shè)計，教學(xué)內(nèi)容不成體系，教學(xué)過程難以規(guī)范化。在教師考核中，農(nóng)村學(xué)校大多采取量化積分進行，這其中一個重要的考核指標(biāo)即為成績，雖然信息技術(shù)課程有九年級中招成績，但是七、八年級成績不全，總成績明顯落后于其他科目教師；另一個考核即為工作量，信息技術(shù)教師雖然從事學(xué)校大大小小技術(shù)類工作，但多為臨時、突發(fā)狀況，沒有定量的指標(biāo)與記錄標(biāo)準(zhǔn)，大多為隱性工作，自然不計入工作量，信息技術(shù)教師參加考核處于劣勢地位，很難在教師考核中出線。

2.2 教育內(nèi)容

2.2.1 學(xué)校教育與本土文化相悖離

鄉(xiāng)土社會是農(nóng)村孩子生活的實際場景，其文化具有教化功能，是中華民族生活的基本背景，也是中國傳統(tǒng)文化的基本底色。但隨著城市化、工業(yè)化進程的推進，社會分層的加劇導(dǎo)致了社會流動以單行道之勢向城市快速流動，一直被視為高級、先進的城市文化被農(nóng)村學(xué)生追捧與模仿，在“知識改變命運”的觀念下農(nóng)家子弟都希望能通過教育向精英階層流動，在應(yīng)試教育的期許下農(nóng)村學(xué)校文字被迫上移，鄉(xiāng)土文化被迫從學(xué)校撤離，城市文化在鄉(xiāng)村學(xué)校粉墨登場，迅速席卷鄉(xiāng)土社會，鄉(xiāng)土文化在以經(jīng)濟建設(shè)為中心的現(xiàn)代化發(fā)展中被孤立了[7]。

在應(yīng)試教育背后的資本追逐游戲上，農(nóng)家子弟一方面要想方設(shè)法地通過考試跳出農(nóng)門，另一方面還要防止跌回農(nóng)村，他們忙于把書本知識搬運到大腦中，但邏輯思維卻處于沉睡狀態(tài)。在填鴨式教學(xué)中農(nóng)村學(xué)校原有的人文教育被做事教育所取代，教育內(nèi)容脫離本土文化，農(nóng)村學(xué)校傳承鄉(xiāng)土文化的功能被消解，成為社區(qū)生態(tài)、鄉(xiāng)土文化的“背叛者”。從整體來看，這會出現(xiàn)民族精神危機、教育文化危機；從受教育者個體來看，農(nóng)村學(xué)生的根一旦脫離養(yǎng)育自己的土地，自身存在的基本依據(jù)也就隨之消失，這是一種精神的失落，即便人仍留農(nóng)，但涵養(yǎng)個體的人文情懷的鄉(xiāng)土文化已經(jīng)被應(yīng)試教育隔斷，其內(nèi)心的歸屬感也日漸消逝。

2.2.2 優(yōu)質(zhì)教育共享資源缺失

現(xiàn)如今，農(nóng)村教育的硬件設(shè)施已經(jīng)趨于完備，也有部分教育企業(yè)開始關(guān)注軟件資源建設(shè)，他們通過互聯(lián)網(wǎng)將優(yōu)質(zhì)的教育資源輸送到農(nóng)村，但適切于本地學(xué)生實際的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源卻相對欠缺。管道已經(jīng)接通，但農(nóng)村孩子們需要的水卻遲遲未到。

一方面，農(nóng)村學(xué)校教育內(nèi)容與城市學(xué)校教育內(nèi)容趨同。城鄉(xiāng)教育內(nèi)容并沒有本質(zhì)區(qū)別，只是教學(xué)形式上有所差異，學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)歸根結(jié)底還是應(yīng)試教育。此外，由于城鄉(xiāng)間存在一定的教學(xué)競爭，且部分教育工作者資源共享意識薄弱，在資源共享過程會對自有的優(yōu)質(zhì)教育資源有所保留，導(dǎo)致教育資源共享存在一定的片面性，極大阻礙了農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教育資源合理配置的步伐。

另一方面，教育資源共享系統(tǒng)不完善。由于不同地區(qū)間對教育資源的需求存在差異，城鄉(xiāng)教師的實際教學(xué)需求也各異，導(dǎo)致教育資源的供需匹配度較低。主要表現(xiàn)為以下三個方面：一是教育內(nèi)容在共享過程中沒有依照實際，缺乏針對性，農(nóng)村教師在使用過程中難以對其進行深度理解與全面轉(zhuǎn)換；二是鄉(xiāng)村教師信息化教學(xué)意識缺乏，通過共享資源去提升自身專業(yè)能力及信息化能力的積極性不高；三是目前的資源共享是單向輸出的過程，缺乏完備的測評系統(tǒng)，教師對于教育資源的使用反饋無法明確，難以掌握教師信息化教學(xué)開展的實際情況[8]。

2.3 教育平臺

2.3.1 教育信息系統(tǒng)碎片化

目前，我國中小學(xué)校已經(jīng)基本實現(xiàn)百分百的網(wǎng)絡(luò)覆蓋，但教育圍墻依舊存在，教育數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出碎片化特征，難以形成全方位的共享價值鏈[9]。一方面，由于缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃與指導(dǎo)，各學(xué)校教育智能系統(tǒng)之間的信息和服務(wù)都相對獨立，數(shù)據(jù)互通的程度與范圍較小，學(xué)校教育智能系統(tǒng)碎片化、單一化現(xiàn)象嚴(yán)重，自主建構(gòu)獨立的教育智能系統(tǒng)、數(shù)據(jù)中心，投入十分大且維護成本高，易出現(xiàn)浪費且效用低下現(xiàn)象。此外，由于各學(xué)校系統(tǒng)之間還存在物理阻隔，師生的使用體驗感也較差，沒有統(tǒng)一的服務(wù)平臺，教師完成每天的教學(xué)工作需要多次點擊多個不同平臺，部分平臺的內(nèi)容還有重復(fù)，無形之中增大了教師的工作量，而學(xué)生也被迫使用多個平臺完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)。這種多類平臺入口、界面不一致、數(shù)據(jù)不互通的教育智能系統(tǒng)使得師生精疲力竭，重復(fù)的工作量學(xué)習(xí)量大大增加。

另一方面，由于系統(tǒng)建設(shè)初期各部門的設(shè)計與建設(shè)方案不統(tǒng)一，建設(shè)時間錯位、系統(tǒng)建設(shè)差異導(dǎo)致各學(xué)校教育智能系統(tǒng)的物理隔離，傳統(tǒng)的教育智能系統(tǒng)難以全面匯集、管理和調(diào)用教育數(shù)據(jù)，進一步阻礙了數(shù)據(jù)治理。以往的教育信息化極大地忽視了校園數(shù)字化治理，特別是小規(guī)模的農(nóng)村學(xué)校，區(qū)域教育主管部門數(shù)據(jù)治校意識不強，各級教育行政主管部門各部門的信息公開不充分不及時，帶有碎片化、滯后性的信息嚴(yán)重制約了學(xué)校數(shù)據(jù)治理的科學(xué)性和可執(zhí)行性。

2.3.2 教育信息系統(tǒng)可持續(xù)維護困難

經(jīng)過了物資捐贈的1.0時代，農(nóng)村學(xué)校的硬件資源早已不是問題，鄉(xiāng)村學(xué)校的硬件設(shè)施不斷完善，但這些硬件設(shè)施往往被束之高閣，其根本原因在于頻繁的損壞和高昂的維修費。一方面，信息技術(shù)設(shè)備的維護是一個龐大復(fù)雜的工程。教育信息化需要依靠設(shè)備和智能技術(shù)的共同努力，設(shè)備會存在磨損、老化問題，智能技術(shù)比如人工智能、大數(shù)據(jù)，這些智能技術(shù)具有較高的先進性和繁雜性，他對技術(shù)人員的門檻要求較高，要求政府、學(xué)校要持續(xù)不斷地將資金投入到依托信息技術(shù)的教育運行系統(tǒng)中，教育信息化總體運行成本較高。智能教育無論是對政府還是學(xué)校都是一個不小的挑戰(zhàn)，要想維護好一個繁雜的智能技術(shù)教育服務(wù)系統(tǒng)，并讓其良好運行，其可能性、可行性都極低。

另一方面，教育信息系統(tǒng)可持續(xù)維護困難。學(xué)校教育是一種服務(wù)性的實踐活動，它需要根據(jù)國家要求、社會發(fā)展、個體需求持續(xù)性的進行改進，不斷更迭，意味著教育智能系統(tǒng)的建設(shè)并非一勞永逸，它是一個需要持續(xù)投入的長期項目。而以“商品”“公益產(chǎn)品”形式構(gòu)建的教育智能系統(tǒng)缺乏持續(xù)性的后續(xù)維護，當(dāng)智能設(shè)備、技術(shù)進入學(xué)校后，很多都難以運行，運行后的維護也幾乎不存在，部分學(xué)校購入的教育智能系統(tǒng)為小型公司獨自開發(fā)產(chǎn)品，一旦出現(xiàn)運營不善的問題，他們就會無力提供后續(xù)的維護、檢修服務(wù)，教育智能系統(tǒng)反而變?yōu)閷W(xué)校的負(fù)擔(dān)，通過一次捐贈、購買開展的教育信息化難以實施，實際效用也不高。

3 教育信息化2.0背景下農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量提升路徑

3.1 教師層面

3.1.1 構(gòu)建靈活性教師培訓(xùn)體系

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)要重視教師在培訓(xùn)中的主體地位，破除同質(zhì)化培訓(xùn)，真實捕捉鄉(xiāng)村教師群體專業(yè)發(fā)展的自身訴求，建構(gòu)基于“主體訴求”的培訓(xùn)體系。由于不同空間、區(qū)域的鄉(xiāng)村教師信息化訴求存在差異，要基于教師的具體訴求，進行整合后建立差異化培訓(xùn)方案，根據(jù)不同教師的信息化需求，組建幫扶團隊，對老師進行針對性地深度融合信息技術(shù)為特點的數(shù)字化培訓(xùn)[10]。幫扶培訓(xùn)方式要靈活，線上線下培訓(xùn)相結(jié)合，不斷培養(yǎng)教師利用信息技術(shù)開展精準(zhǔn)教學(xué)的能力素養(yǎng)，提高教師依托信息技術(shù)創(chuàng)新課堂教學(xué)的能力，讓信息化教學(xué)逐漸成為常態(tài)。針對培訓(xùn)實效性還要構(gòu)建及時的測評體系，國內(nèi)外研究已表明實鏡化視頻測評是教學(xué)研究一個重要輔助手段，也是教師專業(yè)提升的一種重要途徑[11]。通過教師反思自身信息技術(shù)實踐效果的視頻錄制加上培訓(xùn)部門專門人員的隨機錄制兩種視頻資源來考察教師培訓(xùn)效果，并針對培訓(xùn)效果不佳的教師設(shè)置查缺補漏式小規(guī)模培訓(xùn)，根據(jù)“缺什么、補什么”的培訓(xùn)思路進行專門補課，最大限度地保證培訓(xùn)到位以及效果到位。

此外，在學(xué)校、城鄉(xiāng)之間要合理安排教師階段性輪崗，按照教育規(guī)律來實現(xiàn)名師智慧的共享，教師輪崗一定程度上也能解決農(nóng)村教師教育信息化能力較低的問題，提升農(nóng)村教育質(zhì)量，讓教育走向更加優(yōu)質(zhì)、更加公平。

3.1.2 引進優(yōu)質(zhì)教師、培育本土教師

一方面，要優(yōu)化教師招聘體系。由于鄉(xiāng)村學(xué)校地理位置、發(fā)展前景等客觀因素，學(xué)校很難招聘到優(yōu)質(zhì)教師，即便招聘到優(yōu)質(zhì)教師，也會因為難以適應(yīng)鄉(xiāng)村生活，工作預(yù)期與現(xiàn)實差距較大而出現(xiàn)挫敗感、職業(yè)倦怠，相繼離開鄉(xiāng)村學(xué)校[12]。針對優(yōu)秀教師“留不住”問題，還要將提高教師工資待遇作為落腳點，國家要繼續(xù)加大鄉(xiāng)村教育的財政投入力度，切實提高鄉(xiāng)村教師的工資待遇與生活水平，國家政策要在薪資、住房以及教師子女安排上有所傾斜，不斷提高農(nóng)村教師崗位的吸引力，針對新興科目教師缺乏問題，可以參考英國經(jīng)驗，專門設(shè)置冷門學(xué)科教學(xué)津貼來吸引優(yōu)質(zhì)教師到農(nóng)村任教[13]。

另一方面，“授人以魚不如授人以漁”,提升農(nóng)村教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于提升農(nóng)村自身“造血”能力,首先對有本地戶籍的師范畢業(yè)生要適當(dāng)降低招聘門檻，大力吸引大學(xué)生回鄉(xiāng)，這一舉措可以極大地減少鄉(xiāng)村教師的流失，極大地保證教師隊伍的穩(wěn)定。其次，要加強教師職前職后培訓(xùn)，在保證教師數(shù)量的基礎(chǔ)上通過培訓(xùn)來堅定鄉(xiāng)村教師的教育信念與本土認(rèn)同感，并不斷提升其數(shù)字勝任力，使他們能夠合理利用充沛的教育設(shè)備與豐富的教育信息展開課堂教學(xué)。最后，在培養(yǎng)本土教師后，要開展“一帶一，一帶多”模式，讓培養(yǎng)的教師再去培養(yǎng)和影響更多的本土教師，設(shè)備充足，師資強大，在二者相互融合連接之后，數(shù)字化環(huán)境便圍繞課堂生成，鄉(xiāng)村教育自身動力依靠數(shù)字化不斷提升。

3.2 教育內(nèi)容

3.2.1 實現(xiàn)教育信息化在地化

教師在掌握信息技術(shù)的基礎(chǔ)上整合教學(xué)知識與技能，有效地將信息技術(shù)內(nèi)化到鄉(xiāng)村教育實踐中，是實現(xiàn)教育信息化在地化的關(guān)鍵所在。因此，農(nóng)村教師對于教育信息化的審視不能僅僅只停留在數(shù)據(jù)的可視化層面，要進一步去挖掘數(shù)據(jù)背后所呈現(xiàn)出的教學(xué)規(guī)律，從“教育+人+技術(shù)”的思路出發(fā)提出針對農(nóng)村教育切實可行的教學(xué)改進措施。一方面，數(shù)字化學(xué)習(xí)資源更具共享性、動態(tài)性，要利用現(xiàn)代信息技術(shù)建設(shè)“在地化”學(xué)習(xí)資源庫，要從農(nóng)村學(xué)生個性化需要出發(fā)，既要包含學(xué)科的課程學(xué)習(xí)資源，還要立足本土文化情境，融入本土特色的地方性知識，建設(shè)帶有本土文化特色和適切農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的“在地化”學(xué)習(xí)資源，“真正本土的”學(xué)習(xí)資源也更能推進農(nóng)村學(xué)校與社區(qū)之間的互幫共建[14]。

另一方面，在日常信息化教學(xué)過程中，要突破底層次的信息技術(shù)輔助教學(xué)的桎梏，擺脫傳統(tǒng)教學(xué)方式，倡導(dǎo)以“學(xué)”為中心來替代“教”為中心，教師更多的是要考慮如何利用信息技術(shù)來構(gòu)建以學(xué)生為中心的教學(xué)實踐，利用信息技術(shù)來轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，更好地服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程，提升學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。在鄉(xiāng)土社會沒落和鄉(xiāng)土文化真空現(xiàn)實面前，更多的是要考慮如何通過教育信息化來充分發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校的社會價值與功能，來構(gòu)建出集聚本土特色的鄉(xiāng)土文化體系[15]。

3.2.2 建立城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源共享體系

教育信息化步入2.0，硬件設(shè)施的建設(shè)已經(jīng)不占主流，鄉(xiāng)村教育的主旋律應(yīng)該是如何更好地利用已經(jīng)基本實現(xiàn)全面覆蓋的科技工具，讓各級各類學(xué)校逐步實現(xiàn)教育信息化常態(tài)，打造農(nóng)村智慧化教育新生態(tài)。一方面，國家要從頂層設(shè)計出發(fā)，教育部要統(tǒng)籌規(guī)劃好各地區(qū)實際需求，根據(jù)不同年級、不同科目來打造動態(tài)教育資源共享體系，在農(nóng)村中小學(xué)遠(yuǎn)程教育中，一要做到教育資源類型多樣化，既有案例型資源，也要有評價性資源，做到動靜結(jié)合，最大程度保證線上課堂的教學(xué)重量；二要實現(xiàn)教育內(nèi)容精練化，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源具有碎片化、多元化特征，教師要將教育資源進行提煉后將重點核心部分呈現(xiàn)給學(xué)生，保證教學(xué)秩序，要知道，互聯(lián)網(wǎng)給教學(xué)帶來的改變遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止是“方便”，更多的是要讓學(xué)生獲得精準(zhǔn)教學(xué)；此外，線下課堂教學(xué)內(nèi)容要與線上教學(xué)銜接，線上課堂無法將抽象概念形象化的知識要由線下課堂進行補充，將線上教學(xué)順利過渡到線下教學(xué)，最大程度豐富課堂教學(xué)，保證課堂教學(xué)質(zhì)量。

另一方面，還可以建立教師版本的教育資源共享平臺，教師可以將自己獨特的教學(xué)實踐、優(yōu)秀的教學(xué)方法通過錄制視頻上傳與其他教師分享交流[16]，通過互聯(lián)網(wǎng)打破教師之間的時空溝通障礙，農(nóng)村教師通過教育資源共享平臺可在短時間內(nèi)用較低成本提升自身的信息化教學(xué)能力，促進專業(yè)能力提升，精準(zhǔn)推進信息化課堂教學(xué)改革的創(chuàng)新，真正實現(xiàn)技教融合。

3.3 教育平臺

3.3.1 統(tǒng)籌建設(shè)城鄉(xiāng)教育信息系統(tǒng)

一方面，要利用智能技術(shù)，將不同層次、不同類別的教育資源與數(shù)據(jù)重組，區(qū)域內(nèi)的教育軟件應(yīng)該有統(tǒng)一的認(rèn)證入口，全方位教育服務(wù)平臺以及個性化的服務(wù)專欄，使用者不需要關(guān)注使用系統(tǒng)，只需要將注意力集中在要使用哪幾個服務(wù)即可，至于該使用系統(tǒng)來自哪個國家還是哪個企業(yè)并不需要關(guān)心，從根本上降低使用者的額外負(fù)擔(dān)，使得教育服務(wù)做到最大化的聚集，實現(xiàn)各級各類學(xué)校之間的動態(tài)連接，達(dá)到區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間的信息互通、數(shù)據(jù)共用和資源共享效果。此外，要呼吁各平臺協(xié)同開放。國家要加大平臺整合力度，盡可能地將先前建設(shè)的各區(qū)域、相鄰學(xué)校平臺進行整合，匯集區(qū)域內(nèi)的科研、教學(xué)成果以及教育治理等資源，構(gòu)建區(qū)域內(nèi)教育資源公共服務(wù)體系，使各區(qū)域能快速、便捷地使用教育資源，在科技的助力下實現(xiàn)我國教育的公平優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

另一方面，要實現(xiàn)常態(tài)化、標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)治理。要構(gòu)建區(qū)域、學(xué)校和個體畫像，完整收集師生的教與學(xué)實踐活動，實現(xiàn)常態(tài)化管理和精準(zhǔn)科學(xué)評價，還要制定統(tǒng)一的數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范。標(biāo)準(zhǔn)的制定既要滿足區(qū)域內(nèi)相關(guān)部門收集和管理的需求，還要關(guān)注數(shù)據(jù)在各部門、各級學(xué)校之間的互換和共享，要保證各類數(shù)據(jù)有相同的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的服務(wù)入口，將各部門、各級學(xué)校之間分散、多元、孤立的數(shù)據(jù)依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進行整合儲存，提高數(shù)據(jù)的價值變現(xiàn)能力，我們要基于完善的數(shù)據(jù)以及智能技術(shù)進一步提升數(shù)據(jù)的功能導(dǎo)向，以數(shù)據(jù)促治理，構(gòu)建校園數(shù)字化治理的良性循環(huán)系統(tǒng)。

3.3.2 建立可持續(xù)發(fā)展的智慧教育生態(tài)系統(tǒng)

一方面，要打破物理限制，建構(gòu)區(qū)域共同體。各區(qū)域之間、相鄰學(xué)校之間存在一定的關(guān)聯(lián)性，個性化相對較低，教育智能系統(tǒng)的維護要抓住這個特點，構(gòu)建區(qū)域維護共同體，對區(qū)域內(nèi)的學(xué)校進行統(tǒng)一規(guī)劃、檢修和維護，在區(qū)域內(nèi)盡量降低可持續(xù)維護成本，維修主體也要從獨立發(fā)展轉(zhuǎn)向多企業(yè)協(xié)同工作，協(xié)同維護，為學(xué)校提供全方位、一體化的服務(wù)，保障學(xué)校教育智能系統(tǒng)持續(xù)、健康的運行。

另一方面，要推進多元主體的協(xié)同合作。教育信息化是促進教育公平的重要手段之一，但真正要實現(xiàn)教育公平，需要多方努力。政府、企業(yè)和學(xué)校之間要相互溝通，共同成為信息化建設(shè)主體。政府在其中要起主導(dǎo)作用，各級教育行政主管部門要建立教育軟硬件產(chǎn)品生產(chǎn)規(guī)范，引導(dǎo)和規(guī)范企業(yè)提供教育智能服務(wù)，還要建立租賃和銷售機制，保證教育市場的良性發(fā)展。企業(yè)是教育智能服務(wù)的主體，各企業(yè)之間要協(xié)同構(gòu)建產(chǎn)品操作、軟件互通標(biāo)準(zhǔn)，促進教育智能技術(shù)在各地區(qū)、各學(xué)校之間的貫通、數(shù)據(jù)共享，最大限度地打通數(shù)據(jù)壁壘和疏通信息煙囪。學(xué)校要構(gòu)建柔性教育智能系統(tǒng)，師生作為教育智能服務(wù)的直接用戶，學(xué)校要時刻關(guān)注師生的教學(xué)實踐活動，用發(fā)展的眼光來預(yù)判問題，思維要從傳統(tǒng)的有問題再解決向預(yù)判提前防范轉(zhuǎn)變，及時反饋師生需求及問題，各主體之間要緊密合作，建立可持續(xù)發(fā)展的智慧教育生態(tài)系統(tǒng)，培育智慧教育的可持續(xù)發(fā)展生態(tài)。

4 結(jié)語

在教育現(xiàn)代化語境下，廣義上的農(nóng)村教育信息化不僅是對信息技術(shù)的更新?lián)Q代，更要關(guān)注在具體農(nóng)村教育場域中，作為使用主體的教師的能動性與硬件信息化工具在教學(xué)實踐過程中產(chǎn)生的交融，這個過程蘊含著主體的價值理性。為防止工具理性的單方面擴張，教育信息化2.0需要不斷提升主體的價值理性認(rèn)識，通過價值理性確定教育目標(biāo)，達(dá)成教育共識。就此，在農(nóng)村教育信息化發(fā)展過程中，并非要一味追求信息化技術(shù)的先進程度以及信息化在教育中的指標(biāo)與數(shù)據(jù)，而是要將目光聚焦在人與技術(shù)的結(jié)合上，以信息技術(shù)為載體，喚醒農(nóng)村教師的價值理性，激發(fā)其在信息化教學(xué)中的活力與創(chuàng)造力，將主體的價值理性融入技術(shù)工具的各個方面，充分發(fā)揮教育信息化的合理性與合目的性。