王建華

【摘要】教育是人類最根本的實(shí)踐，教育研究具有特殊性。由于事關(guān)人的形成與塑造，關(guān)于教育的研究不能只是將師資的培養(yǎng)和教育的問題作為研究的對(duì)象，而是必須著眼于人的發(fā)展，與個(gè)體生命歷程相連接，并激活個(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)。長期以來，教育學(xué)作為一門學(xué)科，主要把教育作為研究對(duì)象，將關(guān)于教育的知識(shí)和技術(shù)作為謀生的手段。為了實(shí)現(xiàn)“成人”的目標(biāo)，教育研究需要把教育本身作為方法，需要關(guān)注個(gè)體的生命歷程和經(jīng)驗(yàn)，研究的目的和成果不能只是培養(yǎng)師資或促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展，而是要致力于人的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教育 教育學(xué) 教育研究 對(duì)象 方法

長期以來，對(duì)于教育實(shí)踐和教育研究有很多的誤解和很深的偏見。社會(huì)科學(xué)的視域里，基本上是政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)三分天下。與政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)視野中的“實(shí)踐”相比，教育實(shí)踐通常處于次要的地位，關(guān)于教育的研究也從不被認(rèn)為是學(xué)術(shù)性學(xué)科。實(shí)踐中一提及教育和教育學(xué)，人們首先想到的就是作為一種社會(huì)職業(yè)的教師。與其他專業(yè)性的職業(yè)相比，教師作為一種職業(yè)，其社會(huì)地位相對(duì)低下。與之相應(yīng)，教育學(xué)也通常被認(rèn)為是“次等學(xué)科”。[1]“因?yàn)槌蔀榻處煵⒉灰蟠罅康母呒?jí)訓(xùn)練，教學(xué)對(duì)工人階級(jí)或者移民出身的人士而言是一門相對(duì)容易進(jìn)入的職業(yè)。與教學(xué)相關(guān)聯(lián)的是，教育學(xué)者也并不普遍地?fù)碛新蓭熀歪t(yī)生的社會(huì)威望。”[2]基于此，蕭伯納曾不無惡意地調(diào)侃“有能者做事，無能者教書”“不能教書者，教別人教書”。與之類似，錢鍾書先生在《圍城》中也曾借學(xué)生的視角對(duì)教育學(xué)者進(jìn)行嘲諷（工學(xué)院的學(xué)生看不起文學(xué)院的，文學(xué)院的學(xué)生里外文系的看不起中文系的，中文系的看不起哲學(xué)系的，哲學(xué)系的看不起社會(huì)學(xué)系的，社會(huì)學(xué)系的看不起教育學(xué)系的，教育學(xué)系的學(xué)生沒有學(xué)生可看不起，只好看不起系里的先生）。

教育學(xué)作為一門學(xué)科在歷史上的確是因師資培養(yǎng)的需求而興起，但這絕不意味著教育學(xué)本質(zhì)上就只能是專為培養(yǎng)教師而存在的學(xué)科。教育是人類最根本的實(shí)踐。人只有通過教育才能成為人;人只有通過人，通過同樣是受過教育的人才能受教育。[3]沒有人可以脫離教育而存在，也沒有哪個(gè)時(shí)代人們可以不思考、不研究教育。教育事關(guān)人的成長、知識(shí)的創(chuàng)新以及文化的傳播，事關(guān)一個(gè)人能否“成人”，人世間再?zèng)]有什么事比人的教育和教育人更復(fù)雜、更重要。“能夠?qū)θ颂岢龅淖畲?、最難的問題就是教育?！盵4]為了探究人的形成與塑造，教育研究的歷史比作為一門學(xué)科的教育學(xué)的歷史要悠久得多。從教育的本質(zhì)出發(fā)，教育學(xué)本是關(guān)于人的成長與塑造的知識(shí)體系，而絕不只是用以培養(yǎng)教師的一門“學(xué)科”。但現(xiàn)代以降，伴隨學(xué)校教育的普及以及制度化教育的定型，教育作為人類根本的實(shí)踐的意蘊(yùn)逐漸消逝，學(xué)校教育成了教育的替代品。為了滿足學(xué)校教育發(fā)展，尤其是義務(wù)教育普及的師資需求，教育學(xué)逐漸在國家知識(shí)生產(chǎn)制度和學(xué)科制度中被確定為滿足師資培養(yǎng)需要的一門學(xué)科。真正的教育被學(xué)?！昂喕睘橹R(shí)傳播，關(guān)于教育的研究也逐漸被縮小為生產(chǎn)教什么、怎么教、誰來教的知識(shí)和技術(shù)。結(jié)果就是，現(xiàn)代社會(huì)中雖然教育學(xué)在大學(xué)里普遍存在，關(guān)于教育的知識(shí)也“汗牛充棟”，但現(xiàn)代人對(duì)于教育作為人類的最根本實(shí)踐的認(rèn)識(shí)卻仍然很膚淺。

基于教育實(shí)踐本身的特殊性，教育研究是一門綜合性的、跨學(xué)科的領(lǐng)域。但在現(xiàn)有學(xué)科制度框架下，教育研究主要以教育學(xué)為基礎(chǔ)，而教育學(xué)則被定位為一個(gè)主要用于師資培養(yǎng)，兼及教育發(fā)展的單一性學(xué)科。仔細(xì)推敲，一方面，單憑這樣的教育學(xué)根本無法解決教育實(shí)踐的問題（無論是師資培養(yǎng)的問題還是教育改革的問題），另一方面，教育研究也不能完全以解決具體的教育實(shí)踐問題為出路。否則，關(guān)于教育的研究很容易成為“不結(jié)果實(shí)的樹”。[5]要改進(jìn)人類的教育實(shí)踐并促進(jìn)人的全面發(fā)展，必須拓展教育學(xué)的邊界，更新對(duì)于教育研究的理解?，F(xiàn)有學(xué)科制度框架下，教育通常單純地被作為研究對(duì)象，或需要解決的問題。實(shí)踐證明，這種單純?yōu)榻鉀Q問題而發(fā)起的教育研究，并不總是能夠解決問題或總是不能真正解決問題。教育是人類的根本實(shí)踐，而不是供各個(gè)學(xué)科研究的公共問題域。教育是每一個(gè)人生命歷程中不可分割的組成部分，教育學(xué)也是每一個(gè)人的教育學(xué)。實(shí)踐中，真正影響人的生長與塑造的可能并不是學(xué)院派的教育研究成果，而是那些民間教育學(xué)和個(gè)體教育學(xué)。當(dāng)然，學(xué)院教育學(xué)與民間教育學(xué)和個(gè)體教育學(xué)之間，并非截然兩分。理想情境下，雙方應(yīng)該相互融通或貫通。學(xué)院教育學(xué)主要擔(dān)負(fù)顯性知識(shí)的生產(chǎn)責(zé)任，民間教育學(xué)和個(gè)體教育學(xué)則主要負(fù)責(zé)緘默知識(shí)的生產(chǎn)和傳播。但現(xiàn)實(shí)的狀況是，學(xué)院教育學(xué)的相關(guān)知識(shí)生產(chǎn)局限于師資培養(yǎng)或教育發(fā)展，凡不打算成為教師或從事教育行政管理工作的人很少接觸教育學(xué)的知識(shí)。結(jié)果就是，一方面學(xué)院教育學(xué)無法汲取民間教育學(xué)和個(gè)體教育學(xué)的實(shí)踐智慧，另一方面由于缺乏高深知識(shí)的供給和科學(xué)與人文精神的滋養(yǎng)，那些只是基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的民間教育學(xué)受考試競爭的驅(qū)動(dòng)“野蠻”生成，不利于人的全面發(fā)展。當(dāng)然，這并非問題的全部。因?yàn)榧幢銓W(xué)院教育學(xué)與民間教育學(xué)、個(gè)體教育學(xué)相互融通也未必就能夠保障人的全面發(fā)展。究其根本可能還在于，真正的教育的發(fā)生高度復(fù)雜，其復(fù)雜性甚至超越了人類理性的邊界。因此，在教育實(shí)踐及教育研究實(shí)踐中“簡化”或“簡單化”就不可避免。道理很簡單。既然對(duì)于人類而言，真正的復(fù)雜的教育，無論如何也說不清，甚至沒有人可以肯定自己是否經(jīng)歷過真正的、好的教育，因此每一個(gè)人都可以或只能按自己的理解以學(xué)校教育為替代品來評(píng)論教育或開展教育。最終原本是最復(fù)雜的事反倒成為了最簡單的。這就像當(dāng)人類面對(duì)一種沒有特效藥的疑難雜癥或所謂的絕癥時(shí)，任何一種荒唐的療法都可以找到辯護(hù)的理由。

拋開那些非制度化的民間教育學(xué)或個(gè)體教育學(xué)不論，大學(xué)里的教育研究大致可分為兩種，一是教育學(xué)者的教育研究，另一個(gè)是與教育相關(guān)的學(xué)科的教育研究。當(dāng)前教育學(xué)在學(xué)科定位上主要服務(wù)于師資培養(yǎng)，兼及教育發(fā)展;而諸多與教育相關(guān)的學(xué)科，主要著眼于教育實(shí)踐中的各種問題。不過，無論是聚焦師資培養(yǎng)還是教育發(fā)展，也無論是教育學(xué)還是與教育相關(guān)的學(xué)科，其對(duì)于教育本身或人的全面發(fā)展都關(guān)注不夠。如果說那些與教育相關(guān)的學(xué)科持有一種工具主義的立場(chǎng)，其研究內(nèi)容和知識(shí)生產(chǎn)忽略了人的成長和塑造尚且情有可原的話;那么教育學(xué)者的教育研究忽略了人的全面發(fā)展或人性的培養(yǎng)則是一個(gè)極大的錯(cuò)誤。與其他學(xué)科或?qū)W者所從事的教育研究相比，教育學(xué)者的教育研究應(yīng)該更加關(guān)注教育本身或教育本體。進(jìn)言之，教育學(xué)者不能只是將教育或教育問題作為研究的對(duì)象，研究成果也不能只是為師資培養(yǎng)和發(fā)展教育服務(wù)，否則的話，教育學(xué)將失去根基和存在的必要。為了實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，教育研究在將教育實(shí)踐問題作為對(duì)象的同時(shí)，更需要將教育作為一種方法，經(jīng)由教育研究來認(rèn)識(shí)世界，進(jìn)而經(jīng)由對(duì)教育的探究來確認(rèn)我們每一個(gè)人在世界上的位置。換言之，作為教育學(xué)的研究者，我們探究教育問題的首要目的或主要目的，不完全是在行動(dòng)或知識(shí)的意義上解決教育問題，抑或在技術(shù)的層面上生產(chǎn)教育知識(shí)或發(fā)表研究成果，而應(yīng)是經(jīng)由對(duì)教育的探究來確認(rèn)我們與世界的關(guān)系，即“我是誰”“我從哪里來”“我要到哪里去”。當(dāng)然，這樣講也絲毫不意味著發(fā)表論文（認(rèn)識(shí)世界）和解決問題（培養(yǎng)優(yōu)秀的師資或改進(jìn)教育實(shí)踐）不重要，而只是認(rèn)為，教育學(xué)的研究者在思考和探究教育問題時(shí)，應(yīng)在價(jià)值層面上有一個(gè)優(yōu)先序列。具體而言，認(rèn)識(shí)教育本身應(yīng)是第一位的。只有認(rèn)識(shí)了教育本身才能認(rèn)識(shí)世界，進(jìn)而才能改造世界。如果順序顛倒，可能適得其反。

本質(zhì)上，作為“成人”之學(xué)，教育學(xué)和自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)不同。雖然在修辭的層面上，教育學(xué)也可以稱之為或自稱為“科學(xué)”，即教育科學(xué)。但教育學(xué)不是自然科學(xué)意義上的科學(xué)，甚至也不是社會(huì)科學(xué)意義上的科學(xué)。與科學(xué)相比，教育實(shí)踐及教育研究更接近藝術(shù)或技藝，抑或像德魯克描述管理學(xué)那樣，可稱之為“一門真正的綜合藝術(shù)”。[6]教育領(lǐng)域中不存在不變的規(guī)律，教育問題的解決遵循的主要是實(shí)踐智慧而不是客觀法則。究其根本，作為個(gè)體的人的成長以及作為整體的人類的教育是不斷生成的，而不是一種永恒不變的存在。某種意義上，教育以及教育研究都是一種情境性的存在。在思考切近的教育問題時(shí)，個(gè)人的教育經(jīng)歷將不可避免地成為我們理解問題的某種橋梁或介質(zhì)。每一個(gè)教育研究者都需要反思自己的教育經(jīng)歷和成長，需要在研究教育的同時(shí)也將自己作為教育的成果，即通過研究教育尋找到并成長為最好的自己。在教育研究中不是或往往不是通過研究教育改變了教育，而是通過對(duì)教育的研究改變了我們自身對(duì)于教育的理解，甚至改變了我們自己。與單純地把教育作為研究對(duì)象相比，把教育作為方法就意在強(qiáng)調(diào)我們?cè)谘芯恐幸矣诨虮仨殞€(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)，甚至生命歷程問題化，并經(jīng)由對(duì)這些教育經(jīng)驗(yàn)和生命歷程的反思來促進(jìn)個(gè)體的成長。

當(dāng)前，伴隨工業(yè)社會(huì)向后工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)變，教育之于人的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要性進(jìn)一步凸顯。伴隨著教育的重要性的凸顯，教育研究的重要性也將隨之凸顯。在此背景下，如李澤厚所言：“教育學(xué)——研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來社會(huì)的最主要的中心學(xué)科?！盵7]相較而言，工業(yè)社會(huì)中教育之于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要性主要集中于人力資本的生產(chǎn)，而在后工業(yè)社會(huì)中教育之于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要性除了人力資本生產(chǎn)之外，還要關(guān)注人本身的再生產(chǎn)。與工業(yè)社會(huì)基于資源和資本的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展模式相比，后工業(yè)社會(huì)以知識(shí)和創(chuàng)新為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展模式更加不確定。以實(shí)物為基礎(chǔ)的工業(yè)經(jīng)濟(jì)其比較優(yōu)勢(shì)相對(duì)穩(wěn)定，一旦取得領(lǐng)先地位，通?？梢员３州^長的周期;而以智力資本和人的品質(zhì)為基礎(chǔ)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)，其發(fā)展充滿不確定性，領(lǐng)先的周期往往比較短暫，且充滿易變性。對(duì)于我們正在進(jìn)入的這種全新的時(shí)代，有學(xué)者援引20世紀(jì)90年代的一個(gè)軍事概念，將其稱之為“VUCA”時(shí)代。[8]所謂“VUCA”就意味著人和組織將處于“不穩(wěn)定”（Volatile）、“不確定”（Uncertain）、“復(fù)雜”（Complex）和“模糊”（Ambiguous）狀態(tài)之中?！霸谶@樣的背景下，教育要從過去的消除無知轉(zhuǎn)變到應(yīng)對(duì)新的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)不僅來自人們面臨的問題本身，而且源自我們的生存環(huán)境?！盵9]這種全新的生存環(huán)境既對(duì)于教育變革提出了挑戰(zhàn)也為教育研究提供了機(jī)遇和舞臺(tái)。在以教育為支柱的后工業(yè)社會(huì)中要充分釋放教育的潛力必須轉(zhuǎn)變我們對(duì)于教育研究的理解。在一個(gè)易變的、充滿不確定性的、復(fù)雜的、模糊的社會(huì)里，只有通過教育研究切實(shí)改進(jìn)教育實(shí)踐以滿足“人的再生產(chǎn)”[10]的需要才能維持經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性。如果仍然沿襲舊的傳統(tǒng)，將教育學(xué)只是作為一門培訓(xùn)師資或發(fā)展教育事業(yè)的應(yīng)用性學(xué)科，教育學(xué)不可能成為“未來社會(huì)的最主要的中心學(xué)科”。僅憑現(xiàn)在的教育學(xué)，既不可能培養(yǎng)出優(yōu)秀的師資，也不可能確保教育事業(yè)的繁榮。實(shí)踐證明，很多優(yōu)秀的教師并非源于教育學(xué)科的訓(xùn)練，否則我們無法解釋同樣受過教育學(xué)科訓(xùn)練的教師為什么有那么多平庸之輩。同樣，很多好的教育實(shí)踐與政策也并非教育學(xué)科專家的智識(shí)貢獻(xiàn)，而是源于教育實(shí)踐工作者或政策企業(yè)家基于政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等條件的理性判斷和有效行動(dòng)。

歸根結(jié)底，教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)是作為人類最根本實(shí)踐的教育，教育研究應(yīng)為教育實(shí)現(xiàn)“成人”的目標(biāo)提供智識(shí)保障。教育不只是學(xué)校教育，學(xué)校教育只是教育的簡化或替代品。教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)也不能只是為了滿足學(xué)校教育發(fā)展的需要而局限于師資培養(yǎng)和教育改革。雖然現(xiàn)有學(xué)科框架下，師資培養(yǎng)和發(fā)展教育事業(yè)都是教育學(xué)的題中應(yīng)有之義，但這絕不意味著二者就是教育學(xué)的應(yīng)然歸宿。從教育作為人類最根本的實(shí)踐出發(fā)，教育學(xué)對(duì)于世界、社會(huì)和人的影響，需要以每一個(gè)人所接受的教育實(shí)踐為途徑，教育研究也需要以促進(jìn)“教育讓人成為人”為智識(shí)目標(biāo)，而不只是聚焦師資培養(yǎng)或教育改革。事實(shí)證明，過度聚焦于師資培養(yǎng)和教育改革極大地束縛了教育學(xué)的想象力。面向未來，教育研究不能局限于師資培養(yǎng)之學(xué)或教育發(fā)展之學(xué)，而應(yīng)以“研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造”為學(xué)科建設(shè)的中心目標(biāo)，關(guān)注每一個(gè)的“成人”之路。唯有如此，教育學(xué)才有可能“成為未來社會(huì)的最主要的中心學(xué)科”。

（責(zé)任編輯：劉貞輝）

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