楊明洪

(云南大學 民族學與社會學學院,云南 昆明 650091；四川大學 中國藏學研究所,四川 成都 610065)

西藏作為我國重要的邊疆民族地區(qū),開辦現(xiàn)代教育時間較晚，現(xiàn)代教育發(fā)展水平低于內(nèi)地，與當?shù)孛癖娍释辛己玫默F(xiàn)代教育之間的矛盾突出,同時,長期以來教育領(lǐng)域一直又是意識形態(tài)滲透的重點領(lǐng)域。因此,現(xiàn)代教育的發(fā)展不僅關(guān)系到西藏各類人才的培養(yǎng),關(guān)系到滿足民眾接受優(yōu)質(zhì)教育的需求,也關(guān)系到國家的長治久安。以西藏和平解放為西藏現(xiàn)代教育發(fā)展的起點，到目前已經(jīng)形成了涵蓋學前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育和特殊教育在內(nèi)的現(xiàn)代教育體系。這得益于國家支持西藏現(xiàn)代教育的各項政策，而內(nèi)地大規(guī)模支援西藏教育事業(yè)發(fā)展是其中一項重要政策，并形成持續(xù)的教育援藏?！敖M團式”教育人才援藏(以下簡稱“‘組團式’教育援藏”)則教育援藏的一個新嘗試，教育援藏的精準程度進一步提高。學界關(guān)于教育援藏的研究有一些成果，如徐姍姍、姜洲從扶貧模式創(chuàng)新視角分析了“組團式”教育援藏[1]，陽妙艷以相關(guān)利益者理論分析了“組團式”教育援藏問題[2]，給進一步分析“組團式”教育援藏機制創(chuàng)新以啟示，王學男從教師融合角度研究“組團式”教育援藏的實踐機制[3]，王思遠也研究了“組團式”教育援藏的發(fā)力點[4]。

從“組團式”教育援藏績效的初步考察，其無疑是顯著的。眾多的新聞媒體反復(fù)報道，“組團式”援藏被認為是給西藏各族群眾編織了一張教育保障網(wǎng)，較好地緩解西藏部分群眾“上學難”的問題，被當?shù)乩习傩沼H切地喻為“家門口的西藏班”[5]。如果將其績效與機制創(chuàng)新聯(lián)系起來，會發(fā)現(xiàn)對口援藏機制的突破性創(chuàng)新是對口援藏績效提升的關(guān)鍵。然而，從對口援藏機制創(chuàng)新的角度分析“組團式”教育援藏的研究文獻則尚未見到。為了深入研究“組團式”教育人才援藏的背景、機制創(chuàng)新、機制創(chuàng)新的績效，課題組先后在拉薩、山南、日喀則、林芝、昌都等地進行實地考察，召開各層次座談會，并與當?shù)亟處煛⒃亟處?、學生進行面對面交流，由此獲得了大量第一手資料(見表1)。此后，也持續(xù)關(guān)注這一問題并積累了相關(guān)資料。本文基于這一調(diào)查和積累的資料，回答上述問題。

表1 “組團式”教育援藏相關(guān)調(diào)查會議一覽表

一、新時代的“組團式”教育援藏及其機制創(chuàng)新

教育援藏是伴隨著和平解放西藏而開始的。1950年代進軍西藏的十八軍官兵積極響應(yīng)黨中央關(guān)于的“進軍西藏，不吃地方”的號召，“一手拿槍，一手拿鎬”，并立下“長期建設(shè)，邊疆為家”的誓言。十八軍官兵和其他進藏人員的主動作為開啟祖國內(nèi)地“幫助西藏建設(shè)”的序幕[6]。最初實施的“幫助建設(shè)西藏”的主要形式是從內(nèi)地抽調(diào)一批干部和工程技術(shù)人員往前西藏支援建設(shè)，同時，也從內(nèi)地調(diào)撥物質(zhì)運往西藏，支援西藏建設(shè)和其他需要。就是在這一背景下，開始教育援藏的序幕。1951年和平解放后西藏的現(xiàn)代教育幾乎是空白，前此的教育主要由寺院承擔，而且宗教成為教育教學的主要內(nèi)容。1954年中央從內(nèi)地選派首批援藏教師1 500名，以發(fā)展西藏現(xiàn)代教育[7]。之后也陸續(xù)選派內(nèi)地教師入藏支教，雖然能夠滿足當時西藏現(xiàn)代教育發(fā)展的需要，但選派援藏教師的規(guī)模較小。即使在“文革”期間，內(nèi)地支援西藏發(fā)展現(xiàn)代教育也沒有停止，在1974年，中央還專門發(fā)布《關(guān)于內(nèi)地支援西藏大中專師資問題意見的報告》，開始試行一種新的“對口”幫助形式。不過，這種幫扶沒有做出相應(yīng)的制度性安排[8]。這是與當時實行的計劃經(jīng)濟體制相適應(yīng)的幫助西藏發(fā)展教育的形式，與后來的教育“對口援藏”有本質(zhì)的區(qū)別。

中國進入改革開放之后，中央更加重視西藏現(xiàn)代教育，尤其是1980年召開的中央第一次西藏工作座談會專題討論了內(nèi)地支持西藏教育發(fā)展問題。為了落實此次座談會的精神，隨后的1981年，教育部、國家人事局聯(lián)合頒發(fā)了《關(guān)于選派第三批援藏大學教師的通知》，將高等教育(明確是發(fā)展西藏師范學院、西藏農(nóng)牧民學院和西藏民族學院)作為內(nèi)地支援西藏發(fā)展教育的重點，遺憾的是當時沒有涉及基礎(chǔ)教育。由于基礎(chǔ)教育是高等教育的基礎(chǔ)，發(fā)展基礎(chǔ)教育成為西藏當時的緊迫任務(wù)，于是，在1984年召開的中央第二次西藏工作座談會又專門討論在內(nèi)地舉辦“西藏中學”和“西藏班”等問題。由此，從1985年開始由內(nèi)地19個省市舉辦“西藏中學”和“西藏班”，從而開始了以舉辦“西藏中學”和“西藏班”來支援西藏教育發(fā)展模式。為進一步推動西藏教育發(fā)展，于1987年召開了全國第一屆教育援藏工作會議，討論通過了《關(guān)于改革和發(fā)展西藏教育若干問題的意見》《關(guān)于內(nèi)地對口支援西藏教育實施計劃》《關(guān)于為西藏培養(yǎng)旅游人才的計劃》等3個文件。鑒于在內(nèi)地舉辦西藏中學班存在的問題，1992年9月國家教委又實施幾項相關(guān)政策，一是推動內(nèi)地西藏中學班長期化，二是進一步提高教育教學質(zhì)量(1)參見《關(guān)于進一步加強內(nèi)地西藏班工作的意見》和《內(nèi)地西藏中學班(校)管理實施細則》。。1993年3月國家教委召開的中央第二屆教育支援西藏工作會議見證受援雙方簽署《教育支援西藏協(xié)議書》[9]。這些強化內(nèi)地支援西藏教育發(fā)展的行動，仍沒有形成對口支援的性質(zhì)。

在對口援藏問題上，1994年召開的第三次西藏工作座談會是一個轉(zhuǎn)折點。因為這次座談會上提出了“分片負責、對口支援、定期輪換”的援藏方針和“長期支援、自行輪換”的干部支援方式。由于當時將對口援藏的重點放在干部援藏和經(jīng)濟援藏上，最終目標是推動西藏經(jīng)濟發(fā)展，所以，在西藏經(jīng)濟建設(shè)全面鋪開之后，人才短缺問題日漸突出。在這種背景下，2002年教育部召開了全國第一次教育對口援藏工作會議，強調(diào)了對口支援西藏教育發(fā)展。2003年國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)這次會議制定的相關(guān)文件(2)2003年國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部、中央編辦、發(fā)展改革委、財政部、人事部《關(guān)于進一步做好教育援藏工作的意見》。，教育援藏地位更加凸顯。從2002年至今，全國教育系統(tǒng)先后選派6批援藏干部、教師5400多人次進藏工作。值得注意的是，在對口支援西藏教育發(fā)展史上，2010年召開的第五次中央西藏工作座談會是一個轉(zhuǎn)折點。因為這次座談會強調(diào)了將對口支援西藏教育是一個重點。在這個背景下，各援藏省市和單位加大了教育援藏的力度。據(jù)統(tǒng)計，自“十二五”以來，各級援助部門落實援助資金12.74億元，援助校舍48.57萬平方米，贈送圖書資料49萬冊，援建實驗室50個，培訓教師和管理干部8 300人次[10]，援助規(guī)?？涨啊?/p>

盡管如此，與內(nèi)地甚至其他邊疆民族地區(qū)相比，西藏的現(xiàn)代教育仍處于相對落后的發(fā)展狀態(tài)，而且日趨明顯，其主要原因是在西藏地區(qū)，特別是在牧區(qū)和高山峽谷地區(qū)，氣候環(huán)境惡劣，經(jīng)濟發(fā)展相對落后，工作條件艱苦，不僅外地教師不愿進入，而且當?shù)氐膬?yōu)秀教師向外流失較為嚴重，因此，教育教學質(zhì)量和水平難以較大幅度提高。隨著西藏經(jīng)濟社會的發(fā)展尤其是農(nóng)牧民生活水平的提高，農(nóng)牧民對子女的教育越來越重視，對其子女接受優(yōu)質(zhì)教育的愿望和需求日趨強烈。這與前文所述的優(yōu)質(zhì)教育資源不足形成顯著的沖突。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，面對農(nóng)牧民對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求與本地優(yōu)質(zhì)教育資源日趨短缺的矛盾，不同的收入水平的農(nóng)牧民的應(yīng)對措施是有差異的，較為富裕的農(nóng)牧民家長將自己的子女送到內(nèi)地上“西藏中學”或者“西藏班”，甚至送小孩在內(nèi)地普通學校擇校插班就學已成為潮流，而家庭收入較低的家庭的孩子或相當部分考不上內(nèi)地西藏班的學生，則紛紛來到地市和拉薩市就學，這樣以來，家庭承擔著不同程度的經(jīng)濟負擔。從社會公平的角度，實際上是公共服務(wù)均衡化問題的反映。

在這一背景下，西藏本行政轄區(qū)內(nèi)實施異地辦學成為新的嘗試。這種新的嘗試起源于拉薩市新建“教育城”。這個“教育城”位于拉薩市城關(guān)區(qū)蔡公堂鄉(xiāng)白定片區(qū)，集學前教育、義務(wù)教育、高中教育、職業(yè)教育、大學科研、師資培訓、教師住宅小區(qū)等為一體，于2012年開工建設(shè)。那曲拉薩第二高級中學、阿里拉薩高級中學等學校和醫(yī)院等機構(gòu)先后入駐“教育城”。拉薩“教育城”也逐漸成為異地辦學的匯集之地。而真正開啟“組團式”教育援藏則是北京市、江蘇省在拉薩“教育城”援建了拉薩北京實驗中學和拉薩江蘇實驗中學而開始的。當這兩所中學建成后，北京和江蘇探索出將學校的硬件建設(shè)與軟件建設(shè)并舉的路子，即由對口援藏的省市派出大量援藏教師支援新建學校發(fā)展。2014年8月，北京、江蘇率先以“成建制”教育援藏模式，分別向拉薩北京實驗中學和拉薩江蘇實驗中學選派第一批50名援藏教師，支教一年。2015年7月，第二批由50名援藏教師輪換，而援藏年限也由一年延長為兩年，開始探索“組團式”教育援藏。這些“組團”來支教的教師和管理人員在這兩所學校擔任教學和管理工作。這種方式很快突顯其實際效果，為以后較大規(guī)模實施“組團式”教育人才援藏積累了最初的經(jīng)驗。

開啟“組團式”教育援藏的另一個重要原因是中央對民族教育的重視。有兩件大事的匯集在一起使得“組團式”教育援藏成為現(xiàn)實。第一，2015年8月18日召開的第六次全國民族教育工作會議中明確提出，到2020年，民族地區(qū)教育整體發(fā)展水平及主要指標接近或達到全國平均水平，逐步實現(xiàn)基本公共教育服務(wù)均等化。第二，中央第六次西藏座談會的召開。此次座談會上明確提出“要加大教育援藏力度，重點加強以數(shù)理化學科為主的內(nèi)地教師進藏支教”[11]；習近平總書記在會上特別提出“改變藏區(qū)面貌，根本要靠教育”[11]，并強調(diào)“教育是爭奪下一代的靈魂工程”[11]。這兩次會議促成了“組團式”教育援藏走向教育援藏的前臺。其標志性事件是2015年12月21日，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部、人力資源社會保障部聯(lián)合印發(fā)《“組團式”教育人才援藏工作實施方案》(以下簡稱“四部委文件”)的通知下發(fā)。這個文件的下發(fā)拉開了“組團式”教育援藏工作的帷幕。按照文件精神，由原則上承當對口援藏任務(wù)的內(nèi)地17個省(市)分別對口支援1所中學，考慮到河北和陜西共同對口支援阿里地區(qū)的現(xiàn)實，由這兩省共同對口支援1所中學；此外，由教育部直屬高校附屬中小學分別對口支援拉薩和林芝的3所中學和1所小學。從2016年開始，國家開始實施“十三五”規(guī)劃，為做好銜接工作，在2016年12月29日，教育部發(fā)布《關(guān)于加強“十三五”期間教育對口支援西藏和四省藏區(qū)工作的意見》。該文件突出兩點，一是對“組團式”教育援藏做了進一步規(guī)劃，二是將“組團式”教育援藏向四省藏區(qū)、西藏20所受援學校以外延伸。從調(diào)查的實踐情況來看，目前的“組團式”教育援藏還主要集中上述20所學校進行，其他地區(qū)和學校的實踐處于探索階段。

相比于以前的教育援藏，“組團式”教育人才援藏有其機制上突破性的創(chuàng)新。機制突破成為“組團式”教育援藏的顯著特點。從受援地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展的機制來講，援助發(fā)展不是人們所想象的投入更多的物資，當然，物資的投入對于受援地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展來講也非常重要，更為關(guān)鍵的是體制機制即制度上的創(chuàng)新?！敖M團式”教育人才援藏首先表現(xiàn)為體制機制創(chuàng)新，因為它給受援地區(qū)發(fā)展創(chuàng)造一種新的動力機制。本文暫時不關(guān)注這一方面，這里我們關(guān)注為順利實施“組團式”教育人才援藏，有那些機制被創(chuàng)造出來。這一研究的特殊意義在于這些機制在對口支援中的推廣意義。據(jù)調(diào)查，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機制、幫扶機制和保障機制是其中重要的創(chuàng)新。

二、“組團式”教育援藏的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機制創(chuàng)新

“組團式”教育援藏看似簡單的人員選配，實則是教育資源跨區(qū)域的輸入與輸出，不僅涉及承擔對口援藏的省市、部門和學校，也涉及到接受援助的學校，而且涉及人員的選派和工作安排。教育資源的跨區(qū)輸出與輸入是我國教育史上沒有的，甚至世界教育史上也沒有的。眾所周知，中國國家治理的效能提升是通過將現(xiàn)行的制度優(yōu)勢進行科學的轉(zhuǎn)化，而“組團式”教育援藏則充分體現(xiàn)這一點。

(一)統(tǒng)籌制定“組團式”援助目標

就一般而言，設(shè)定目標是統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的落腳點和歸宿。組織實施“組團式”教育援藏也不例外?！八牟课募憋@示，本次“組團式”教育援藏的基本目標是提升西藏區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育的總體質(zhì)量。而基本思路是通過集中援助西藏20所中小學校，幫助西藏打造一批高水平的示范性高中和標準化中小學校，以此產(chǎn)生示范效應(yīng)輻射帶動縣鄉(xiāng)小學，切實加強教師隊伍建設(shè)。人們將“組團式”教育援藏的表述比較通俗的話語，即“建好一所學校，代管一所學校，示范一個地區(qū)”。在考察其目標設(shè)置時，政策設(shè)計者將“組團式”教育援藏與其他領(lǐng)域的援藏區(qū)別開來，因為按照學校發(fā)展規(guī)律，學校教育教學與學校管理是兩個不同的領(lǐng)域和方面，它們之間有聯(lián)系，但也有區(qū)別，因此，教育援藏需要將這兩個方面同等對待，同時又要尊重教學與管理“不分家”的辦學規(guī)律。為此，本次“組團式”教育援藏采取管理人員與專任教師“兩翼齊飛”的辦法，即同步援助。正如四部委所頒發(fā)的文件顯示，擴大“組團式”教育援藏的影響面和覆蓋面，不僅限于集中建設(shè)一批示范性中小學，而且還要以這些學校為中心，為西藏的中小學開展“送教下鄉(xiāng)、集中培訓、遠程教育等活動”，以帶動輻射帶動縣級以下中小學的管理、教學能力提升。也就是說，西藏教育的整體發(fā)展才是“組團式”教育援藏的終極目標[12]。

雖然可以用“一個目標”“兩個促進”“三個作用”“五個百分百”“六個提升”“三個平均水平”來顯示“組團式”教育援藏的分層目標，然而，作為接受援助的學校，其辦學情況各有差異，不可能也沒有必要是同一個目標，因此，“四部委文件”也針對20所受援學校分別提出了差別化的目標定位。這種“一竿子插到底”的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)不曾在國家治理其他場所見到，同樣顯示出統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機制的突破。總之，從教育援藏的機制創(chuàng)新角度，“組團式”教育援藏是教育援藏的重要里程碑，援助方式實現(xiàn)了由先前“分散、短期”幫扶變?yōu)椤凹辛α空w援建”，由無具體目標轉(zhuǎn)為有具體建設(shè)目標，力圖最終實現(xiàn)由西藏教育“輸血”向“造血”的飛躍。

(二)“組團式”援助的組織協(xié)調(diào)機制

“組團式”援助的目標確定之后的關(guān)鍵是組織實施相關(guān)者協(xié)調(diào)配合的問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中國現(xiàn)有制度優(yōu)勢的重要方面是組織協(xié)調(diào)的效能特別強。一旦中央作出決策部署，緊接著是組織協(xié)調(diào)機制的建立即跟進，而且，這種組織協(xié)調(diào)機制很快在各個方面被建立起來。行動快、協(xié)調(diào)能力強是中國發(fā)展成功的“制度密碼”，也在“組團式”教育援藏實施中得到集中反映。具體而言，從中央層面、受援方和援助方等3個層面加以考察。從中央層面考察，由于“組團式”教育援藏的決策來自中央，所以中央層面的組織協(xié)調(diào)至關(guān)重要，受援雙方是決策的執(zhí)行者。與“組團式”醫(yī)療援藏的牽頭單位是中央組織部一樣，“組團式”教育人才援藏的牽頭單位是教育部。2015年12月21日，教育部聯(lián)合國家發(fā)改委、財政部、人力資源和社會保障部聯(lián)合出臺了《“組團式”教育人援藏工作實施方案》。2016年12月29日教育部又下發(fā)了《關(guān)于加強“十三五”期間對口支援西藏和四省藏區(qū)的工作意見》，對“組團式”教育援藏相關(guān)問題做出了規(guī)定。在“組團式”教育援藏過程中，俞正聲、劉延東等中央領(lǐng)導(dǎo)、中央組織部、教育部等部門領(lǐng)導(dǎo)先后到西藏實地考察“組團式”教育、教育援藏，協(xié)調(diào)相關(guān)工作。2019年6月，上述六部委聯(lián)合出臺《關(guān)于做好新一輪“組團式”援藏教育人才選派工作有關(guān)事項的通知》，推動新一輪即2020—2023年教育人才“組團式”援藏工作?？傊?，中央部門(也包括相關(guān)領(lǐng)導(dǎo))承擔了大量的組織協(xié)調(diào)工作是“組團式”教育援藏順利實施的基本保障。從西藏自治區(qū)層面考察，作為受援方是政策目標的關(guān)鍵，沒有其積極配合，其政策效果將大打折扣。西藏自治區(qū)政府先后召開了兩次專題工作會議，對“組團式”教育援藏工作進行研究部署。西藏自治區(qū)教育廳和各市(地)教育局也成立了受援辦公室，分別從兩個層面負責教育人才“組團式”援藏工作。特別指出的是，在難以專職化的形勢下受援辦公室配備專職化的工作人員，實現(xiàn)了教育人才“組團式”援藏工作的日常化、常規(guī)化和對援藏教師管理的動態(tài)化、常規(guī)化。從承擔對口援藏省市層面考察，承擔對口援藏的17個省市均從省級層面制定“關(guān)于做好‘組團式’教育援藏工作的通知”。如，重慶市市教委牽頭，會同市委組織部、發(fā)改委、財政局、人力社保局等5個市級部門共同出臺《關(guān)于做好組團式教育人才援藏工作的通知》；黑龍江省教育廳、省發(fā)展和改革委員會、省財政廳、省人力資源和社會保障廳聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于貫徹落實“組團式”教育人才援藏工作方案的實施意見》。支援省市教育援藏政策突出了3個特征，即政治性、保障性和實效性。再從受援學校所在市(地)層面考察，西藏自治區(qū)7個市(地)均制定了自己的工作目標和工作思路。如拉薩市重點圍繞實現(xiàn)“五個100%”“五個提升”“六個明顯”和“三個前列”的總體目標，成立了以拉薩市委、市政府主要領(lǐng)導(dǎo)掛帥的教育和教育組團人才援藏領(lǐng)導(dǎo)小組，專門成立援藏教育領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室，制定了系列政策，完善推進機制。拉薩市教育局出臺《關(guān)于在各受援單位成立“組團式”教育人才援藏工作辦公室的通知》，推動城關(guān)區(qū)教育局及9所受援學校成立“組團式”教育人才援藏工作辦公室。

(三)“組團式”援助的激勵約束機制

眾所周知，人的行為是靠激勵和約束雙重機制去框定的。而教育援藏的過程是，從內(nèi)地輸入較為優(yōu)質(zhì)教育資源即教師和管理人員到受援學校發(fā)揮其教書育人和學校管理作用的過程。然而，無論是援藏教師和管理人，其才能是潛藏于他們內(nèi)心，因而建設(shè)恰當?shù)募顧C制和約束機制對實施“組團式”教育援藏來說尤為重要。我們調(diào)查了解到的激勵機制主要包括援藏教師職稱晉級優(yōu)惠政策和子女高考加分兩項。對援藏教師來講，職稱晉級優(yōu)惠政策構(gòu)成現(xiàn)實的激勵。教育部出臺相關(guān)文件中有明確的優(yōu)惠條款，如在援藏期間，只要符合上一級職稱(職務(wù))評聘條件的援藏教師不僅在西藏參加職稱(職務(wù))評聘，而且不占受援學校職稱評定名額。據(jù)西藏自治區(qū)教育廳統(tǒng)計，2016年以來援藏教師被聘為正高級教師1人，被聘為副高級教師14人，被聘為相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)職位125人(3)文中相關(guān)數(shù)據(jù)由作者于2017年8-9月在西藏自治區(qū)拉薩等地實地調(diào)研獲得。。對于管理人員來講，也基本上實現(xiàn)了援藏期間的職務(wù)晉升。就子女入學考試優(yōu)惠政策而言，對于援藏期間那些有子女參加高考的援藏教師來講，也構(gòu)成了較大的激勵。因為中央對西藏籍學生高考實行較為優(yōu)惠的政策，而將此政策移植到援藏教師的子女高考上，顯然是非常大的激勵。此外，作為受援地區(qū)，從考評援藏效果，也對在西藏工作表現(xiàn)優(yōu)秀的教師和管理人員進行表彰，從精神和物資上激勵援藏教師。據(jù)西藏自治區(qū)教育廳統(tǒng)計，受援援藏教師受到西藏自治區(qū)和各市(地)表彰的有107人。

值得注意的是，針對援藏教師和管理人員行為的約束制度是與激勵機制相輔相成的。西藏自治區(qū)先后頒發(fā)系列規(guī)范性文件，對援藏教師行為進行規(guī)范。有了行為規(guī)范，援藏行為就在既定的軌道運行(4)西藏自治區(qū)制定的推進“組團式”教育援藏的文件有：《關(guān)于深入扎實推進教育組團式人才援藏工作的實施意見》(西藏自治區(qū)政府)、《西藏自治區(qū)組團式援藏人才教育管理辦法》(西藏自治區(qū)教育廳)、《西藏自治區(qū)教育人才援藏赴內(nèi)地培訓人員管理辦法》(西藏自治區(qū)教育廳)、《關(guān)于在20所受援學校開展章程建設(shè)試點工作的通知》(西藏自治區(qū)教育廳)、《關(guān)于進一步推進教育組團式人才援藏工作的“十條具體工作意見”及其任務(wù)分工的通知》(西藏自治區(qū)教育廳)、《關(guān)于促進教育組團式人才援藏“兩個融合”的實施意見》(西藏自治區(qū)教育廳)、《西藏自治區(qū)組團式援藏教育職稱管理辦法》(西藏自治區(qū)教育廳)。。

三、“組團式”教育援藏的幫扶保障機制創(chuàng)新

(一)“組團式”教育援藏的幫扶機制

教育援藏的核心是建立起受援學校的幫扶機制，而建立這一機制的目的是提高受援學校的教育教學質(zhì)量。實現(xiàn)這一目標無非從兩端入手，一是直接介入課堂教學，二是幫助受援學校的教師提高教育教學水平[14]。根據(jù)這一思路，“組團式”教育援藏實施過程，主要建立起以下3個機制。

1.“崗位對接”是幫扶機制的核心。在學校教育和管理中，“崗位”意味著承擔學生教育教學和學校管理責任。首先是受援學校事先提出了崗位教師和管理人員的需求表，承擔援藏的省市分別挑選相應(yīng)的援藏教師和管理人員，而這些援藏教師和管理人員入駐受援學校后，分別在各自的崗位上發(fā)揮示范作用。接受援藏的學校根據(jù)援藏教師和管理人員的實際情況，將其安排在相應(yīng)的崗位上。對于援藏教師來講，通過其承當專業(yè)課程的課堂教學，實現(xiàn)教學崗位的對接。如前所述，受援學校有許多薄弱環(huán)節(jié)甚至存在課程空白現(xiàn)象，援藏教師承擔相應(yīng)的教學崗位后，實際上填補課程教學的空白或者強化學校課程教學的薄弱環(huán)節(jié)。這些為“組團式”教育援藏方案目標實現(xiàn)“五個100%”的教育目標打下了堅實的基礎(chǔ)，同時，由于內(nèi)地選派的教師是原學校的教育教學帶頭人和骨干，有豐富的經(jīng)驗，因此，他們通過持續(xù)開展“示范課”和“研究課”等形式，促進援藏教師與受援學校教師的深度融合，并在這一過程中強化教學理念和教學模式的交流，互學互鑒，從而提高受援學校整體辦學水平和質(zhì)量。在實踐中，也涌現(xiàn)出許多好的經(jīng)驗。如在拉薩阿里高級中學，經(jīng)援藏教師團隊與本地教師的共同努力，逐步探索出一個稱為“三段六步四清”教學模式，這一模式的最大特點是嘗試將學生地被動接受課堂教學，轉(zhuǎn)化為主動接受課堂教學，著力提高所教學生的“動眼看、動腦想、動手做、動口說”能力。再如，在林芝二高，經(jīng)援藏教師團隊與本校教師的共同努力，提出基于導(dǎo)學案的“20+20”課堂教學改革方案，尋求提高目前教學效率低下的有效措施。

對于援藏管理人員來講，將他們安排在學校相應(yīng)的管理崗位上發(fā)揮其管理才能，從管理理念、管理模式和管理措施等方面部分或者全面改進學校管理，為提高學校管理水平和辦學效益打下堅實基礎(chǔ)。據(jù)西藏自治教育廳統(tǒng)計，“組團式”教育援藏管理人員有88人，其中，43人擔任校級領(lǐng)導(dǎo)，45人擔任中層管理干部。實施管理“崗位對接”的主要目標是，通過援藏管理人員全面參與受援學校的決策、管理。值得注意的是，這些“管理人員”有援藏教師，也有學科帶頭人。這些管理干部既懂教育教學又董管理，同時長期在內(nèi)地學校的“強計劃、重執(zhí)行、高效率”管理理念中擔任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)，所以，提高管理“崗位對接”能有效改進了學校過去“管理松散、隨意性大、執(zhí)行效率不高”等弊端?！皪徫粚印睅头鰴C制建立后，受援學校從外部獲取一股強大的幫扶力量，學校的教育和管理便進入新的軌道[15]。

2.援藏教師與受援學校教師之間的“結(jié)對跟學”是幫扶機制的重要補充。各援藏教師團隊與受援學校之間“結(jié)對跟學”是發(fā)揮援藏教師個人的作用，將其自身所長通過言傳身教，提升受援結(jié)對教師的發(fā)展能力。當然，結(jié)對的形式有多種多樣，包括通過“師徒結(jié)對”“新老結(jié)對”“課程結(jié)對”“專業(yè)結(jié)對”“學科幫扶”等多種形式，采取“一對一”“一對多”“多對一”等多種模式建立援藏教師與受援學校教師之間的結(jié)對關(guān)系。而這種結(jié)對關(guān)系是在結(jié)對雙方充分了解彼此的基礎(chǔ)上建立的，并考慮到學科、經(jīng)歷、性格等多方面因素，深受受援學校教師的歡迎。結(jié)對是形式，實質(zhì)是跟學。因為受援雙方結(jié)對教師之間頻繁地共同制定教學計劃、共同備課甚至是共同承擔教學任務(wù)等活動，而在這一過程中，援藏教師與西藏受援學校教師之間能夠?qū)崿F(xiàn)深度交流與共同成長。這樣一來，“結(jié)對跟學”的目標是提升受援學校教師專業(yè)素養(yǎng)和課堂教學能力。過去的教育援藏過程中，內(nèi)地也選派了不少教師到西藏，也被安排在相應(yīng)的教學和管理崗位上。不過，這些援藏教師發(fā)揮的作用僅僅是簡單的“支教”而已，而在“組團式”教育援藏中所重視的是提升受援學校教師的業(yè)務(wù)水平。“結(jié)對跟學”機制，是讓受援學校教師在援藏教師帶動下自身有一個提高的過程，從而“為受援學校造就一支帶不走隊伍”，彰顯了“組團式”教育援藏的終極目標。

3.受援學校教師的赴內(nèi)地“跟崗學習”制度是幫扶機制的配套舉措。選派受援學校教師到內(nèi)地“跟崗學習”，是“組團式”教育援藏機制的又一大突破。受援學校接受了來自內(nèi)地50人以上的援藏教師隊伍，讓他們承擔相應(yīng)的教學和管理崗位。這必然會使受援學校一些教師和管理人員從原工作崗位上置換出來，將這些置換出來的教師和管理人員派往內(nèi)地“跟崗學習”是必然選擇。同時，“干中學(learn by doing)”是人力資本積累的重要渠道。將受援學校有潛力的教師和管理人員選派到內(nèi)地“跟崗學習”，可以提升他們的業(yè)務(wù)素質(zhì)，積累人力資本。在過去的教育援藏中，雖然也安排了受援地區(qū)的教師和管理人員到內(nèi)地考察和學習，甚至掛職鍛煉，但是，將其作為制度化的安排和有意識地培養(yǎng)這些教師和管理人員是難以比擬的。因為根據(jù)對口學校的安排，受援學校選派教師和管理人員赴內(nèi)地跟崗學習，參與對口援藏學校各項教育教學、教研和管理活動。通過理論學習和跟崗結(jié)對形式提升外訓教師的管理水平、專業(yè)素養(yǎng)和教學能力。這些教師到內(nèi)地學校不僅能夠從各自工作崗位上學到知識，也從感受到內(nèi)地學校辦學方式和教學氛圍，能夠從內(nèi)心建立起新的標桿。

總之，上述這些機制并非沒有在過去的教育援藏中出現(xiàn)過，因為沒有“組團”的內(nèi)容，因而處于分散狀態(tài)。由于添加了“組團”的內(nèi)涵，整個援助和幫扶過程便進入程序化、制度化，整體效應(yīng)由此產(chǎn)生。因為這是以援藏“團隊”帶動西藏受援學校的“團隊”，而處于“團隊”中的個體也相互幫扶，從而豐富了“團隊”幫扶。通過“團隊”建設(shè)帶動受援學校的辦學水平和質(zhì)量的提升，進而帶動整個西藏教育發(fā)展[16]。

(二)“組團式”教育援藏實施的保障機制

政策實施的成效關(guān)鍵在于實施的保障機制是否存在和健全程度。而保障機制又有廣義和狹義之分，狹義上的保障機制專指后勤保障和條件保障，廣義上的保障機制還包括其他方面。在本例中，援藏教師績效考核評估甚至前述的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)均屬于保障機制。與以往教育援藏相比，“組團式”教育援藏的保障機制得到逐步健全。

1.援藏教師績效考核評估機制，推動援助效果提升。以往的援藏教師績效沒有考評機制，援藏教師主要從自己內(nèi)心的感受和責任心出發(fā)。而在“組團式”教育援藏實施中建立了績效考評機制。相關(guān)政策明確規(guī)定，根據(jù)人員管理權(quán)限，由對口援藏省市(單位)和受援地市教育部門共同組成實施援藏教師績效考核評估。在考評中，實行以受援教育部門為主、援助單位為輔的管理責任主體。這一考評機制將援藏教師的績效考核評價放在援助行為上。同時，還規(guī)定對援藏教師中表現(xiàn)優(yōu)秀、受基層單位歡迎的教師，從受援方所在各級單位予以表彰，對表現(xiàn)欠佳的援藏教師依據(jù)相關(guān)規(guī)定予以處理。這一機制突出了獎懲并行，激勵與約束并重的原則。同時，從2018年開始，中央部門從抽調(diào)中央各部門、承擔援藏任務(wù)的各省市、受援方的各單位組成實地考察組，前往受援地區(qū)對“組團式”教育援藏進行實地考核調(diào)研，從外部進行考核監(jiān)督。

2.建立后勤保障機制，保障援藏工作順利開展。從內(nèi)地一次性選派超過800人入駐西藏援藏3年，如果沒有很好的后勤保障，其援助效果將可能大為降低。其中保障援藏教師住房是重要的方面。作為受援地區(qū)地方，西藏自治區(qū)積極配合落實中央決策部署。據(jù)西藏自治區(qū)教育廳的數(shù)據(jù)，西藏自治區(qū)撥付財政專項建設(shè)資金共20 126萬元，新建援藏教師周轉(zhuǎn)房836套，總面積5.88萬平方米。第一期援藏教師周轉(zhuǎn)房包括拉薩中學和林芝、山南兩市的7所學校，共建268套周轉(zhuǎn)房。第二期援藏教師周轉(zhuǎn)房情況是，那曲、阿里兩市(地區(qū))的3所學校分別從地直周轉(zhuǎn)房調(diào)劑90套、40套用于安置“組團式”教育援藏教師。第三期援藏教師周轉(zhuǎn)房建設(shè)情況是其余10所學校一共建設(shè)了438套援藏教師周轉(zhuǎn)房。不僅建設(shè)或者安排援藏教師居住，而且部分市(地)增加一些諸如提供彌漫式供氧、冬季供暖、通暢網(wǎng)絡(luò)等服務(wù)。援藏教師住房保障措施，雖然其資料看起來比較零碎，但它展示相比于其他政策，其落實程度確實相當高(見表2)。

表2 援藏教師住房保障措施一覽表

在保障工作生活經(jīng)費方面，西藏自治區(qū)總共安排“組團式”教育人才援藏工作經(jīng)費5億元，主要用于援藏教師工資補差、休假探親費、取暖費、一次性生活用品購置、體檢等方面的支出，以解決援藏教師的后顧之憂。如拉薩市3年來落實援藏教師工資、補貼、路費等相關(guān)費用約4 600萬元。林芝市從本級財政安排550萬元作為“組團式”援藏教師的住房、辦公、回訪、培訓等專項經(jīng)費，廣東援藏工作隊安排600萬元作為“組團式”教育援藏綜合經(jīng)費，大部分用于林芝市30名教師赴廣東跟崗學習的食宿培訓費用，部分作為廣東赴林芝“組團式”援藏教師專項工作經(jīng)費。昌都投入450萬元為“組團式”援藏教師購買生活用品。山南市先行墊付550余萬元，及時兌現(xiàn)援藏教師年人均6 000元的生活補助和800元的體檢費。承擔支援日喀則市任務(wù)的四省市每年將出藏學員培訓(含食宿)經(jīng)費納入援藏經(jīng)費預(yù)算，90名學員共投入培訓經(jīng)費(含食宿)576.16萬元，其中：上海援藏資金投入180萬元，山東援藏資金投入216萬元，黑龍江援藏資金投入60.16萬元，吉林援藏資金投入120萬元，確保援藏教師順利開展各項工作(見表3)。

表3 西藏自治區(qū)“組團式”教育援藏工作經(jīng)費情況

上述兩方面保證了援藏教師能夠順利地開展各方面的工作，無論是從個人還是援藏團隊方面來講，都免除了后顧之憂。

3. 建立財政資金投入機制，改善受援學校辦學條件。與內(nèi)地高水平學校相比，不少受援學校的基礎(chǔ)設(shè)施和辦學條件較差，成為制約學校發(fā)展的瓶頸之一。為此，西藏自治區(qū)政府對受援學校給予專項財政資金支持。據(jù)調(diào)查，這筆財政專項資金共計13億元，其分配規(guī)則是：指定的20所受援學校各分配3 000萬元，7市(地)其他學校各配套資金投入1 000萬元，共計每一個受援學校得到額外專項建設(shè)資金4 000萬元，受援學校均反映這一投入是前所未的。此外，還給74個縣(區(qū))中學(含職教中心)各額外增加500萬元專項資金投入，用于未受援學校的建設(shè)，其體現(xiàn)了對未列入受援學校名單的學校公平機會。但援藏省市仍將受援學校作為援藏項目支持的重點。如前所述，北京、江蘇對投入援藏資金14.48億元。仿照江蘇、北京，湖南向山南市第三高級中學投入2.5億元，從2015年6月開始籌建，到2016年8月完工。此外，“組團式”教育援藏也帶動受援地區(qū)加大財政支持力度。如林芝市以每年不低于3 500萬元的規(guī)模投入受援學校。由此可見，“組團式”教育援藏也在財政資金投入機制得到完善。

四、“組團式”教育援藏的績效考察

(一)受援學校教育教學質(zhì)量提升，當?shù)厝罕娬J可度上升

1. 受援學校升學率大幅度提高。雖升學率這一指標用以評價學校辦學質(zhì)量備受詬病，但如果通過將受援學校橫向與非受援學校比、縱向與歷史比，則能夠明顯地觀察受援的成效，因此，調(diào)查中均會報告受援后這一指標的顯著提高的事實。究其原因，受訪者會這樣敘述：過去的援藏模式是把個別教師分別派往多所學校，每所受援學校只能分配到1名或者幾名教師，這些援藏教師絕大多數(shù)雖個人業(yè)務(wù)能力強，至多能夠起到承擔某一個學科授課的作用，但總體上不能帶動整所學校的教育水平；而這次“組團式”教育援藏則向一所受援學校派駐50名內(nèi)地優(yōu)秀教師，他們有的在基層擔任某些課程的授課教師，有的在受援學校擔任中高層領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)。這樣一來，受援學校就從內(nèi)地輸入了相對系統(tǒng)的先進教育管理理念和教育教學模式，受援學校從整體上接受了結(jié)構(gòu)性改造，從而辦學質(zhì)量和效果得到改善，而升學率大幅度提高明顯地反映了這一點。從2018年開始各受援學校不再公布其高考上線率等指標，但調(diào)查的結(jié)果是，2018年以后這些受援學校的高考上線率等指標穩(wěn)定在2017年的水平上，甚至有上升趨勢。

2. 受援學校的認可度顯著提高。升學率的提高是辦學“出口”的問題，而招收則是“入口”問題，這是學生和家長對學校辦學質(zhì)量認可的另外一個方面。而報考率從另外一個側(cè)面反映學生及其價值對受援辦學質(zhì)量提升。據(jù)調(diào)查，山南市第三高級中學位于扎囊縣扎唐鎮(zhèn)，原是一所辦學質(zhì)量和效益都較差的學校，招收的學生寄讀在山南市東輝中學，不僅生源較差，2016年僅招收了500名新生，而且招收的學生也流失，僅當年新生放棄入學就達65名，占新生總數(shù)的10%以上。而實施“組團式”援藏之后，一方面，得到更多的財政資金的投入，改善了學校的辦學條件，另一方面，又從湖南省接受了50名援藏教師。有了這些條件，這所學校的辦學質(zhì)量和效益快速上升，并得到學生及其家長的青睞。2017年山南市第三高級中學仍計劃招收500名新生，在山南戶籍的5 100名學生中，報考這所學校的新生就達4 300人，占84%，由此這所學校錄取的新生平均分超過山南市同類學校錄取分數(shù)線15分。其他受援學校也有類似的經(jīng)歷。尤其是參與“組團式”教育援藏中的受援學校不少逐步成為當?shù)氐拿?。?017—2020年西藏自治區(qū)10所被社會各界認可的最優(yōu)秀高中中，有5所參與這一“組團式”教育援藏項目。在參與之后，他們在西藏各界所認可的排名還有不同程度的上升。另外，據(jù)上海市“組團式”教育援藏工作組了解，接受“組團式”教育援藏之后，日喀則市上海實驗學校在小考、中考、高考中的表現(xiàn)均有所突破，小考名次從2015年的日喀則市第36名躍居2017年的第5名，而小考上“內(nèi)地西藏班”分數(shù)的人數(shù)從全市第5位上升到第9位；同時，中考成績也非常突出，高考則第一次實現(xiàn)文科、理科“全上線”。

(二)受援學校教育教學體系逐步完善，教育教學方式得以改善

辦學質(zhì)量和效益的提升不僅取決于教師隊伍的高水平，還取決于學校教育教學體系是否完備。西藏辦學中存在的突出問題是教育教學體系的不完善，主要是中小學理科和英語以及音體美等學科的教師數(shù)量嚴重不足。如果能夠填補數(shù)理化和英語以及音體美等學科師資隊伍的建設(shè)，同時，強化雙語教育教學模式，那么這些學校的教育教學質(zhì)量就會明顯的改善。

1. 數(shù)理化學科教育教學得以補齊。從“組團式”教育援藏方案來看，其重點就是選派更多數(shù)理化學科的內(nèi)地教師。在2016年選派的799名組團教師中，理科專任教師占比達68%。所謂的“三個100%”(5)由援藏教師擔任實驗員，理化實驗課程由援藏教師主導(dǎo)，實現(xiàn)了理化生實驗課程開課率達到100%。選派數(shù)學教師援助拉薩市實驗小學，拉薩市實驗小學數(shù)學開課率達到了100%，選派援藏教師擔任理化生教研主任，中學理化生課程教學計劃完成率達到100%。實際上就是“組團式”教育援藏試圖補齊西藏教育教學體系中的短板問題。數(shù)理化學科在受援學校中得以強化在西藏基礎(chǔ)教育史上是第一次。此外，受援學校的音體美課程也得到相應(yīng)加強。

2. 雙語教育教學模式得以強化。與其他民族地區(qū)一樣，雙語教學模式分成“一類模式”和“二類模式”，并在實踐中取得了較為明顯的效果。但是，西藏的現(xiàn)實是，學生的國家通用語言能力底子差，學生普遍反映聽不懂授課內(nèi)容，因此，雙語教學的課堂效果不好。雙語教學要求授課教師要有較高的語言水平和課程教學技巧。為達到此目標，各個受援學校均將高質(zhì)量的雙語教學模式引入課堂。在授課中，不少援藏教師嘗試把講授的知識點前移，讓學生接受有一個緩沖的機會，這樣做，雙語教育教學的課堂授課質(zhì)量明顯提高。實地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受援學校高質(zhì)量的雙語教學模式有助于提高學生的學習能力。這一點在數(shù)理化課程課堂授課中表現(xiàn)最為明顯。

3. 學校教育教學方式得到顯著改善。“組團式”援藏教師著力改進學校教育教學方式，把提高辦學質(zhì)量的重點放在這一方面。受援前，不少學校常年沒有教學教研活動。受援后，援藏教師團隊將教學教研活動放在非常突出的位置，通過這一活動將個人力量轉(zhuǎn)化為集體的智慧，而且，如上所述，教學教研活動是援藏教師與受援學校教師按照學科方向集中進行，援藏教師帶來的先進授課理念和方法，而本校教師對學生情況掌握，兩者結(jié)合起來，形成較為完美的教育教學方案。同時，在這一過程中，有無數(shù)次反復(fù)循環(huán)，形成螺旋式提高。此外，對學生的自我發(fā)展和自我價值的體現(xiàn)也非常重視，給學生搭建展示才華的平臺，增強學生自信心。

(三)受援學校的管理水平得到提升，治理能力得到改善

在“組團式”教育援藏中，制定了“可施行，可驗收，可持續(xù)”的目標進行科學管理，針對西藏受援學校的實際特點，實施改革措施。借鑒內(nèi)地成功的管理理念和教育教學方法，受援學校新增、調(diào)整、完善學校相關(guān)制度210項，并以實現(xiàn)“五個100%”教育目標為抓手。尤其是針對學校教育教學和管理中的薄弱環(huán)節(jié)，實施改革和保障措施，由此受援學校教學和管理水平大為提升。

1. 受援學校教育管理隊伍力量得到加強。西藏教育發(fā)展相對落后于內(nèi)地，還表現(xiàn)在教育管理方面。而教育管理滯后有主要體現(xiàn)在教育管理干部隊伍建設(shè)滯后上。為此，通過“組團式”教育援藏，校長、教務(wù)主任、教研組長等多層面的專家型、名師型教育教學管理干部充實到西藏教育和受援干部隊伍之中，有效彌補西藏經(jīng)營管理干部不足、能力偏低、理念滯后等短板。

2. 受援學校管理規(guī)范化、制度化體系得以建立。西藏學校制度建設(shè)整體偏低，管理中“人治”成分較多，而“組團式”教育援藏中從一開始就重視相關(guān)制度建設(shè)，堅持以問題為導(dǎo)向，從學校層面的發(fā)展方向到教務(wù)處、教研組層面的教育教學、學生管理、教研活動等，再到諸如師生請假銷假制度等，均納入制度化體系。事實上，據(jù)受援學校的師生反映，很多制度是第一次出現(xiàn)在這些校園的，而這些制度針對性和實用性較強，對推動學校管理水平提升起到實質(zhì)性作用。

3. 改革成為受援學校發(fā)展的動力。據(jù)調(diào)查，以前這些受援學校發(fā)展中遇到矛盾和問題時常常采取退回去的辦法來回避。而實施“組團式”教育援藏中，采取不回避所面臨的矛盾和問題，以改革和創(chuàng)新的方式去解決矛盾和問題，特別是這些受援借鑒內(nèi)地學校成功的經(jīng)驗和做法，解決受援學校教育教學和管理上的矛盾和問題。由此，許多過去想解決而沒有解決的問題在“組團式”教育援藏中得到解決。當然，由于這些受援學校受到當?shù)攸h委和政府高度重視，一些改革和創(chuàng)新措施也易于得到上級政府的認可和支持，也能夠得到受援學校師生的支持。

4. 學校協(xié)同發(fā)展的能力初步提升。實施“組團式”教育援藏之前，受援學校處于“孤島”之中，發(fā)展中的困難和問題，全靠自身去解決。通過“組團式”教育援藏，首先建立起與內(nèi)地學校之間的協(xié)同發(fā)展模式，包括“一對一”和“一對多”等形式，也形成了“同模異校，團隊共管”的協(xié)同發(fā)展關(guān)系[17]。對于這些受援學校來講，有了內(nèi)地的協(xié)同發(fā)展經(jīng)驗，逐步在本地和本地區(qū)建立起與其他學校之間的協(xié)同發(fā)展關(guān)系，資源特別是優(yōu)質(zhì)教育資源在不同學校之間共享，由此，教育協(xié)同發(fā)展的格局在“組團式”教育援藏的帶動下得以初步形成。

(四)組團輻射帶動效益明顯，帶動教育均衡發(fā)展

1. 形成“組團式”教育援藏的示范效應(yīng)。“組團式”教育援藏是一種對口援藏方式的創(chuàng)新。作為一種機制創(chuàng)新，其示范效應(yīng)得到反映，學習這種模式越來越多。如拉薩市將受援學校由2014年的2所學校增加到2020年的9所，擴大“組團式”教育援藏的覆蓋面，這樣一來“讓西藏更多的學生不出拉薩就能享受內(nèi)地優(yōu)質(zhì)教育”。拉薩之外的日喀則、昌都、阿里、那曲、林芝、山南等地市的不少學校也先后被內(nèi)地援藏省市和中央企業(yè)納入“組團式”教育援藏范疇。

2. 形成了“組團式”援藏的輻射效應(yīng)?！敖M團式”援藏團隊送教下鄉(xiāng)是“組團式”教育援藏中的一個必備項目，不但要幫助制定受援學校，而且還幫助所在地區(qū)更為基層的學校。其辦法是由援藏教師團隊安排援藏教師和管理人員組成訪問團，到各縣的中小學了解情況，為學校的教育教學和學校管理提出意見和建議，有的援藏教師還在這些學校上示范課程，幫助當?shù)亟處?。到目前已取得了初步成效?/p>

3. 帶動了本地教育均衡發(fā)展。“組團式”教育援藏是對口援藏中的特殊形式，其根本目的是帶動西藏教育發(fā)展。所選定20所學校是西藏教育發(fā)展中的少數(shù)，通過這些少數(shù)帶示范帶動多數(shù)來推動西藏教育事業(yè)的整體發(fā)展。如日喀則市10所學校共同成立“日喀則市義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展合作聯(lián)盟”，是由上海市“組團式”教育援藏牽頭組織的，目的是分享經(jīng)驗。在拉薩，拉薩那曲第一中學、拉薩那曲第二中學、拉薩阿里中學、拉薩江蘇中學、拉薩北京中學組成“五校聯(lián)盟”，開展校際合作。山東省教育“組團式”援藏教師積極參加日喀則市“特色教研創(chuàng)設(shè)年”活動，將優(yōu)質(zhì)課堂、先進理念、教學方法與現(xiàn)代教學操作手段送到偏遠縣學校；此外，山東援藏教師赴聶拉木縣中學開展送教下鄉(xiāng)活動。

五、結(jié)語

回顧和總結(jié)“組團式”教育援藏的實施過程，這一新型教育援藏方式已取得了初步成效。圍繞這一創(chuàng)新性教育援藏方式，從中央到地方，從援藏方到受援，從西藏自治區(qū)教育主管部門到受援學校，均經(jīng)歷了史無前例的機制創(chuàng)新，分別形成統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、對口幫扶和保障3個層面的機制。對口援藏方式在教育援藏方面的創(chuàng)新帶來的不僅僅是教育事業(yè)的跨越式發(fā)展，更為重要的是帶來了西藏各族對“五個認同”的強化，鑄牢中華民族共同體意識由此起步。

從“組團式”教育援藏的案例牽扯出一個關(guān)于機制創(chuàng)新的理論問題。發(fā)展援助是一種發(fā)展社會學的一個基本議題，將發(fā)展置于援助的框架下討論。接受援助的地區(qū)和領(lǐng)域在接受援助的前提條件下能夠得到發(fā)展，而怎樣援助則成為討論的中心[18]。教育援藏也不例外。如前所述，西藏的教育接受內(nèi)地的援助已有了非常長的歷史，這是由西藏教育發(fā)展的現(xiàn)狀所決定的，換句話說，西藏仍然需要內(nèi)地的援助。從一般意義上講，援助投入的資源數(shù)量和具體援助方式同樣重要。過去的教育援藏中較重視投入援助的數(shù)量，而忽視援助方式的轉(zhuǎn)變。這就牽出了“組團式”教育援藏背后的機制創(chuàng)新本源?！敖M團式”教育援藏實質(zhì)上經(jīng)歷了較長實踐的探索。從2010年開始，拉薩市開發(fā)城市新區(qū)，而新區(qū)要規(guī)劃“教育城”。承擔對口援藏的北京、江蘇兩省市在“教育城”投資修建了兩所高級中學。投資來自援藏資金，而兩所高級中學很快建成了，但缺少優(yōu)質(zhì)的教師隊伍和管理人才。作為援助方的北京、江蘇從本省市各選派50名教師和管理干部入住這兩所新建的學校，形成了教育人才的“組團式”援藏[19]。創(chuàng)新就從這里開始。這種“組團式”教育援藏從機制創(chuàng)新帶來的啟示是巨大的，同樣是援藏，只是援助方式和機制發(fā)生了變化，而援藏績效的快速提升引起了中央相關(guān)部門的重視，于是這種方式被引入教育援藏之中。機制創(chuàng)新的潛能被打開，機制創(chuàng)新的效益顯現(xiàn)，說明僅重視援助投入的做法并不可取，而機制創(chuàng)新是必要的[20]。事后較大規(guī)模的“組團式”教育援藏及其所取得的績效也充分說明了這一點。

當然，“組團式”教育援藏也不是一勞永逸地解決教育援藏中遇到的所有問題，而且還出現(xiàn)一些新的問題，包括受援雙方的教育發(fā)展理念差距彌合、受援學校教師的主動性降低、援藏教育資源的高效使用、學生獲得感層次不足、績效評估虛化等問題問題，也需要進一步加以解決?？傊?，“組團式”教育人才援藏是一個新興援藏方式，即使在教育援藏本身來看，亦有非常強的示范意義。從這視角觀察，則需要專文研究。