王繼平　尉淑敏

[摘要]作為對技能型人才培養(yǎng)規(guī)格的規(guī)范要求和職業(yè)教育治理的重要載體，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)日益受到關(guān)注和重視。職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)在不同國家有不同的具體形態(tài)，但其內(nèi)涵和本質(zhì)具有高度一致性。通過比較美國、英國、德國的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)生成機制，可以發(fā)現(xiàn)，雖然三國在開發(fā)團隊、開發(fā)程序、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、實施與完善等方面各有特點，但都符合映射與接力、耦合與自洽、浸潤與貫通、規(guī)范與自主等共性規(guī)律。結(jié)合我國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)實際，從美、英、德三國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)中借鑒經(jīng)驗，進一步明確我國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的取向，提升標(biāo)準(zhǔn)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn);生成機制;美國;英國;德國

[作者簡介]王繼平（1970- ），男，黑龍江綏化人，同濟大學(xué)，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師;尉淑敏（1997- ），女，山東德州人，同濟大學(xué)在讀碩士。（上海 ?200092）

[基金項目]本文系2018年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“德國職業(yè)教育治理體系應(yīng)對‘工業(yè)4.0的進程、舉措、方向研究”的階段性研究成果。（課題編號：BJA180104）

[中圖分類號]G710 ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2021）06-0027-08

標(biāo)準(zhǔn)具有規(guī)范價值，是實現(xiàn)社會治理的重要公共產(chǎn)品，教育領(lǐng)域推進標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)是推動教育實現(xiàn)現(xiàn)代化的重要舉措。在國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化以及職業(yè)教育改革不斷深化的背景下，重新認(rèn)識職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的價值，重申職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)的重要性，具有很強的現(xiàn)實意義。美國、英國、德國都基于自身產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要和職業(yè)教育特點建立了本國的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)，通過比較這三個典型國家的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)生成機制，可以在關(guān)注個性差異的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)共性規(guī)律，為我國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)提供借鑒，進一步提升職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性、規(guī)范性和有效性。

一、職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵與形態(tài)

（一）職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵和本質(zhì)屬性

教育標(biāo)準(zhǔn)是人們?yōu)檫_(dá)到教育發(fā)展目的、實現(xiàn)教育發(fā)展的理想程度而制定的一種教育尺度，是教育目標(biāo)的出發(fā)點和落腳點。明確教育標(biāo)準(zhǔn)，可以引領(lǐng)教育發(fā)展方向，規(guī)范教育實踐活動。職業(yè)教育作為橫跨職業(yè)和教育場域的教育類型，同時具有“職業(yè)性”和“教育性”兩種基本屬性，因此職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)也必須兼顧職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教育標(biāo)準(zhǔn)的核心要義。美國國家技能標(biāo)準(zhǔn)委員會（NSSB）對職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的定義是個體在工作場所獲得成功所必須具備的知識、技能和能力的掌握水平的描述，即個體在特定工作中、職業(yè)群體中以及跨行業(yè)工作中具體執(zhí)行某項工作所應(yīng)具備的知識和能力，標(biāo)準(zhǔn)包括個體所應(yīng)具備的知識和技能、成就水平和知識技能掌握熟練程度的指定測量方法。綜合教育標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵，本文中所論述的“職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)”是對個體所應(yīng)具備的適應(yīng)具體工作要求的知識、技能、能力水平的描述，是對社會所期望的職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格的闡述。它既反映了職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對于從業(yè)人員能力水平的要求，又體現(xiàn)了教育場域?qū)θ瞬排囵B(yǎng)結(jié)果的具體描述，是職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教育化形式。

（二）職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的形態(tài)和具體載體

職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)作為涉及教育與職業(yè)雙重場域、具有高度融合性和應(yīng)用性的社會規(guī)范，深植于具體的社會制度、勞動力市場、職業(yè)教育模式之中。不同國家的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)出不同的形態(tài)，擁有不同的具體載體。

美國是“課程依托模式”職業(yè)教育的典型代表，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)校課程與教學(xué)為依歸。2012年6月，全國各州生涯與技術(shù)教育聯(lián)盟主任協(xié)會和國家生涯與技術(shù)教育基金會（NCTEF）共同頒布了生涯與技術(shù)教育共同核心標(biāo)準(zhǔn)（Common Career Technical Core，CCTC），標(biāo)志著在美國生涯與技術(shù)教育歷史上首次確定了全國統(tǒng)一的基準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)以職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，進行工作任務(wù)分析并轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容。與美國不同，英國是“證書依托模式”職業(yè)教育的典型代表，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)以普通國家職業(yè)資格證書（GNVQ）為導(dǎo)向。英國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在資格與學(xué)分框架（QCF）中的學(xué)習(xí)單元上——通過對國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（National Occupational Standards，NOS）進行課程轉(zhuǎn)化，來開發(fā)與資格相對應(yīng)的學(xué)習(xí)單元。在德國，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)以“職業(yè)”為載體，用“教育職業(yè)”標(biāo)準(zhǔn)來表述，具體稱為“職業(yè)教育條例”。該標(biāo)準(zhǔn)是包括培訓(xùn)框架計劃和框架教學(xué)計劃在內(nèi)的綜合方案。德國《職業(yè)教育法》（BBiG）以及《手工業(yè)條例》（Hwo）均規(guī)定，針對經(jīng)國家或相應(yīng)主管機構(gòu)認(rèn)可的教育職業(yè)的職業(yè)教育均需頒布相應(yīng)職業(yè)教育條例，作為針對這一職業(yè)開展教育教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

由此可見，在各國不同的職業(yè)教育話語體系之下，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)有著不同的載體和呈現(xiàn)形式，但其最本質(zhì)、最核心的內(nèi)涵卻高度一致，即闡述和反映國家對于職業(yè)技能型人才適應(yīng)特定工作所應(yīng)具備的知識、技能和能力等，都具有規(guī)范和引領(lǐng)作用?；谶@一理解，本文選取美國生涯與技術(shù)教育共同核心標(biāo)準(zhǔn)、英國國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及資格與學(xué)分框架中的學(xué)習(xí)單元、德國的職業(yè)教育條例作為研究對象。

二、職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)生成機制的國別特征

（一）頂層設(shè)計和框架設(shè)定

職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)作為人為設(shè)定的制度規(guī)范，是職業(yè)教育內(nèi)部因素與外部環(huán)境相互作用和影響下建立起來的規(guī)范體系，其建立是一種主動建構(gòu)與被動適應(yīng)并存的系統(tǒng)化社會運行過程。也正因如此，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的生成機制帶有深刻的國家制度烙印，將其置于具體的國家治理及職業(yè)教育治理框架下觀察和分析，能更好地反映不同國家職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)生成機制的特點。

在美國聯(lián)邦制下，教育管轄權(quán)屬于各州政府，沒有統(tǒng)一的國家職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)，生涯與技術(shù)教育體系建設(shè)與課程開發(fā)由各州主導(dǎo)進行。20世紀(jì)90年代后期，美國發(fā)起“聯(lián)合改革行動”，呼吁州政府、學(xué)校教育機構(gòu)、產(chǎn)業(yè)部門、企業(yè)雇主及其他利益相關(guān)者密切合作，在生涯集群概念下開發(fā)符合地方發(fā)展需要的課程框架。因此，CCTC是由州推動的教育改革成果，且各州具有自由選擇是否采用統(tǒng)一的職業(yè)教育基準(zhǔn)的權(quán)限。在英國，政府主導(dǎo)、企業(yè)主體的職業(yè)教育社會伙伴關(guān)系的形成使各類成員在職業(yè)教育中都有明確的分工與職責(zé)。其中，政府負(fù)責(zé)統(tǒng)籌職業(yè)教育發(fā)展方向;行政機構(gòu)落實監(jiān)督與管理職責(zé);行業(yè)組織作為溝通與協(xié)調(diào)的中間性力量，吸引企業(yè)積極參與;企業(yè)雇主為學(xué)習(xí)者提供實踐機會和發(fā)展平臺;職業(yè)學(xué)校及社會培訓(xùn)機構(gòu)按行業(yè)需求進行人才培養(yǎng);學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)參與職業(yè)教育與培訓(xùn)，提升職業(yè)技能服務(wù)社會，由此形成一個前后銜接的分工合作鏈條。職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的生成也同樣遵循職業(yè)教育運行模式的特點，在政府的統(tǒng)籌安排下，由行業(yè)技能委員會和行業(yè)技能組織按照雇主需求聯(lián)合各專業(yè)機構(gòu)進行開發(fā)。德國職業(yè)教育是“雙元—社團主義模式”的典型代表。該模式主要通過“中間性機構(gòu)”，如工會、雇主協(xié)會以及公法商會等進行控制和管理，在很大程度上通過獨立的組織機構(gòu)和自有的教育法律與普教體系相分離?！堵殬I(yè)教育法》作為基本法，對職業(yè)教育各主體的責(zé)任和義務(wù)，職業(yè)教育的組織、研究、規(guī)劃與設(shè)計等有著全面而詳細(xì)的規(guī)定。聯(lián)邦職業(yè)教育研究所（BiBB），通過研究、開發(fā)等活動為雇主、工會和聯(lián)邦政府就新的教育方案達(dá)成一致提供支持。同樣，BiBB也參與職業(yè)教育條例的制定過程，參與企業(yè)培訓(xùn)框架計劃和學(xué)?？蚣芙虒W(xué)計劃的協(xié)調(diào)過程。概括而言，德國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)是在《職業(yè)教育法》保障之下，由聯(lián)邦教育與研究部（BMBF）攜同對應(yīng)職業(yè)的主管部委等組織各方代表按嚴(yán)格的技術(shù)路線和法律程序開發(fā)出來的。

綜上可見，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的生成機制是國家職業(yè)教育治理體系的重要組成部分，并進而受上位的國家制度的深刻影響，也與該國的職業(yè)教育模式互為因應(yīng)。更確切地說，標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)是在國家政治體制和職業(yè)教育治理模式等頂層設(shè)計和框架設(shè)定之下，在與其他社會子系統(tǒng)互動、協(xié)調(diào)之中進行的。

（二）主體與取向

職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的生成是一個從無到有、逐漸規(guī)范的過程，標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的主體影響著標(biāo)準(zhǔn)的定位和要求、內(nèi)容和形式。職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)代表著行業(yè)企業(yè)、職業(yè)教育機構(gòu)、勞動者、職教教師等不同利益主體的權(quán)益訴求，哪些主體應(yīng)參與標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)過程才能使標(biāo)準(zhǔn)更具權(quán)威性和適切性，不同的國家有著不同的權(quán)衡。

美國CCTC由生涯技術(shù)教育聯(lián)盟州領(lǐng)導(dǎo)者協(xié)會（NASDCTEc）負(fù)責(zé)開發(fā)統(tǒng)籌與組織協(xié)調(diào)工作。42個州、哥倫比亞特區(qū)和帕勞分別推薦一位專家組成16個職業(yè)群工作小組，并共同推薦320余名專家直接參與CCTC的編寫工作，這些專家主要從課程顧問、商業(yè)界、產(chǎn)業(yè)界等專業(yè)群體中產(chǎn)生。最后，由馬沙諾研究實驗室（MRL）負(fù)責(zé)協(xié)助職業(yè)群工作小組進行標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)。與此同時，產(chǎn)業(yè)界代表、教育工作者、研究人員以及普通大眾也都在初稿的公開討論環(huán)節(jié)中參與CCTC的研制工作。由此可見，美國CCTC的開發(fā)廣泛涉及商業(yè)界、產(chǎn)業(yè)界、教育界等眾多領(lǐng)域，且注重吸納民眾意見和建議，開發(fā)主體具有充分廣泛性。英國自由市場經(jīng)濟的體制特征使其職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的制定首先以滿足雇主需要為前提，按照雇主對勞動力的需求開發(fā)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)單元。職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)主體是行業(yè)技能委員會（SSC）和行業(yè)技能組織（SSB），其中SSC由國家支持、雇主引領(lǐng)，覆蓋英國產(chǎn)業(yè)各個部門。此外，指定行業(yè)的頒證機構(gòu)（ABs）、專業(yè)機構(gòu)（PBs）、高等教育機構(gòu)（HEIs）等都是標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的重要參與者。ABs負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)單元和組合原則的編制、級別的制定等，PBs與HEIs參與學(xué)習(xí)單元的設(shè)計過程?？梢钥闯?，英國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)也是一個政府、行業(yè)企業(yè)、教育部門等多主體共同參與的過程。德國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)涉及與職業(yè)教育相關(guān)的各利益主體的參與，形成多方共同參與的合作與協(xié)調(diào)機制。開發(fā)主體包括聯(lián)邦和州兩個層面的教育主管機構(gòu)、雇主協(xié)會、雇員組織的專家代表等，他們共同參與標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)過程，制定關(guān)于職業(yè)教育培訓(xùn)的相關(guān)條目，包括培訓(xùn)目標(biāo)、要求、內(nèi)容、時長與考試等。在職業(yè)教育條例的制定過程中，職業(yè)教育的責(zé)任與主管部門相互協(xié)商，致力于開發(fā)能獲得各方利益主體所認(rèn)可的教育職業(yè)與教育職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并使得開發(fā)結(jié)果能夠被實踐界充分接受。

雖然美、英、德三國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的主體存在差異，但都具有多主體參與，政府、行業(yè)組織、企業(yè)與職業(yè)教育機構(gòu)協(xié)調(diào)配合的特征。可以說，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的生成是在勞動界的技術(shù)要求和教育界的教育教學(xué)規(guī)律的雙重約束下，尋求各主體利益平衡的過程。

（三）程序與方法

在國家的頂層設(shè)計和框架設(shè)定下，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)由相關(guān)主體按一定程序進行開發(fā)。受職業(yè)教育治理模式和職業(yè)教育體系框架的影響，各國的標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)程序和方法也存在差異。

美國CCTC開發(fā)包括六個步驟：第一步，在參考《職業(yè)生涯群知識技能標(biāo)準(zhǔn)（2012年修訂版）》、產(chǎn)業(yè)界證書標(biāo)準(zhǔn)、州現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上制定CCTC初稿;第二步，MRL面向各州工作組成員收集對標(biāo)準(zhǔn)初稿的反饋和評價意見;第三步，CCTC開發(fā)工作小組根據(jù)上一步州層面的反饋意見與評價對標(biāo)準(zhǔn)進行修訂;第四步，面向公眾收集反饋意見，調(diào)查對象涉及產(chǎn)業(yè)界代表、職業(yè)教育管理和研究人員、普通大眾等;第五步，CCTC開發(fā)工作小組根據(jù)公眾反饋意見進行第二輪修訂;第六步，NASDCTEc和美國生涯技術(shù)教育基金會對標(biāo)準(zhǔn)文本進行規(guī)范性等方面的審定后正式發(fā)布。英國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)是建立在國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（NOS）基礎(chǔ)上的。NOS是個體在工作場所履行職責(zé)時所應(yīng)達(dá)到的操作標(biāo)準(zhǔn)以及達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)所具備的知識和理解力，由標(biāo)題、概述、操作標(biāo)準(zhǔn)、知識與理解力等構(gòu)成。因此，英國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)首先是在職業(yè)需求調(diào)研與分析、現(xiàn)有NOS鑒別的基礎(chǔ)上進行NOS開發(fā)，其次在通過評估與認(rèn)證的NOS中選擇對應(yīng)項目進行學(xué)習(xí)單元開發(fā)，主要包括五個步驟：確定學(xué)習(xí)單元名稱、開發(fā)學(xué)習(xí)結(jié)果、確定評估標(biāo)準(zhǔn)、確定學(xué)分值、確定級別，最后對學(xué)習(xí)單元進行評估與認(rèn)證。在此程序中，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的關(guān)鍵和核心在于課程學(xué)習(xí)單元的開發(fā)。德國的職業(yè)教育條例開發(fā)包括資格需求分析與條例開發(fā)兩大階段。資格需求分析是對需要修訂或新制定的教育職業(yè)的資格需求進行調(diào)研和分析，包括對典型工作崗位、典型職業(yè)活動進行調(diào)查、分析和評價等。條例開發(fā)階段主要包括三個步驟：首先，確定職業(yè)教育條例關(guān)鍵參數(shù)，包括教育職業(yè)名稱、學(xué)習(xí)時間、教育培訓(xùn)結(jié)構(gòu)與組織、考試形式等;其次，草案的制定與協(xié)調(diào)，主要由BiBB與雇主、雇員團體的主管部門共同制定而成，同時各州文教部主管部門根據(jù)職業(yè)教育條例草案的結(jié)果制定框架教學(xué)計劃草案;最后，聯(lián)邦部門頒布相關(guān)職業(yè)教育條例，聯(lián)邦州頒布相應(yīng)的學(xué)?？蚣芙虒W(xué)計劃。

綜上可見，雖然美、英、德三國的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)路徑有所不同，但其基本理念是一致的，都是從職業(yè)要求出發(fā)構(gòu)建職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)，進而確定教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)資格是各國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的共同參照，從而推動職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教育標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)合與融通，實現(xiàn)教育體系與勞動力市場體系人才規(guī)格的一致性。

（四）形態(tài)與結(jié)構(gòu)

在不同的職業(yè)教育話語體系下，作為開發(fā)的結(jié)果，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)自身會呈現(xiàn)出不同的形態(tài)與結(jié)構(gòu)特征，概略或具體、專業(yè)通用性或職業(yè)專用性、綜合性或?qū)哟涡缘龋碚骱陀绊懼鴺?biāo)準(zhǔn)的全面性和靈活性。

美國CCTC包含生涯準(zhǔn)備實踐和CCTC標(biāo)準(zhǔn)兩個部分。生涯準(zhǔn)備實踐包括12項涉及知識、技能和情感方面的學(xué)生應(yīng)具備的生涯準(zhǔn)備能力，適用于所有學(xué)生;CCTC標(biāo)準(zhǔn)明確了16個職業(yè)生涯群的8～15個核心標(biāo)準(zhǔn)，以及與其相對應(yīng)的79個職業(yè)生涯通道的10～25項具體標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)生涯群對應(yīng)具有共同特征、性質(zhì)相近的職業(yè)，職業(yè)生涯通道對應(yīng)具體職業(yè)。由此可見，美國CCTC具有分級呈現(xiàn)的特點，使職業(yè)教育不僅能為學(xué)生適應(yīng)特定職業(yè)做準(zhǔn)備，而且從長遠(yuǎn)角度關(guān)注學(xué)生整個職業(yè)生涯的發(fā)展，為適應(yīng)不同類型職業(yè)做好準(zhǔn)備。英國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)主要包括學(xué)習(xí)單元名稱、學(xué)習(xí)結(jié)果、評估標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)分值、級別五個部分：單元名稱是對本單元主要學(xué)習(xí)內(nèi)容的說明;學(xué)習(xí)結(jié)果是對學(xué)習(xí)者單元學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)掌握的知識與技能水平的描述;評估標(biāo)準(zhǔn)是評價學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的特定標(biāo)準(zhǔn)，以此判斷學(xué)習(xí)者是否取得可信的學(xué)習(xí)結(jié)果;學(xué)分值用以衡量學(xué)習(xí)單元所代表的學(xué)習(xí)成果，1學(xué)分表示10個小時的學(xué)習(xí)時間;級別是對學(xué)習(xí)結(jié)果復(fù)雜程度的體現(xiàn)，在QCF中，從入門級到八級共分為九個級別。德國職業(yè)教育條例主要包含兩方面的內(nèi)容：一是職業(yè)輪廓描述，即概述教育職業(yè)中的典型工作過程和業(yè)務(wù)流程，描述與該教育職業(yè)相關(guān)的行動領(lǐng)域;二是對培養(yǎng)規(guī)格的描述，即各個行動領(lǐng)域中的個體所應(yīng)具備的能力。從職業(yè)輪廓向培養(yǎng)規(guī)格的過渡以職業(yè)能力為中介，BiBB將職業(yè)能力結(jié)構(gòu)描述為涵蓋能力領(lǐng)域與行動維度的二維矩陣。其中，能力領(lǐng)域包括專業(yè)能力、社會能力和個人能力、方法能力;行動維度包括知識、技能和態(tài)度三個維度。每一項職業(yè)能力的描述都包含了知識、技能和態(tài)度三個維度的具體要求，力求實現(xiàn)對能力描述和標(biāo)準(zhǔn)確定的精確化和具體化。

綜上可見，美、英、德三國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)雖具有不同形態(tài)，但都呈現(xiàn)出一個共同特點，即標(biāo)準(zhǔn)形態(tài)的類別化和標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)的分級化。職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)形態(tài)和結(jié)構(gòu)背后隱含的是不同國家職業(yè)教育研究所傾向的能力標(biāo)準(zhǔn)表達(dá)方式：美國在生涯與技術(shù)教育的影響下，更加關(guān)注個體整個職業(yè)生涯的發(fā)展，因此會以職業(yè)生涯群來明確標(biāo)準(zhǔn);英國以“證書”為依托的職業(yè)教育模式更關(guān)注個體特定職業(yè)能力的培養(yǎng)，因此職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)也以不同的學(xué)習(xí)單元的形式來呈現(xiàn);德國在關(guān)注全人培養(yǎng)的理念下，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的形態(tài)和結(jié)構(gòu)包含了涉及各方面的能力領(lǐng)域與行動維度的二維矩陣，以求對人的培養(yǎng)的全面性。

（五）實施與完善

標(biāo)準(zhǔn)的價值在于應(yīng)用，在標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用到具體的職業(yè)教育實踐時，要準(zhǔn)確把握標(biāo)準(zhǔn)的適用范圍，落實好機構(gòu)和主體的權(quán)責(zé)。此外，標(biāo)準(zhǔn)的實施并不是生成過程的完結(jié)，隨著技術(shù)進步、產(chǎn)業(yè)發(fā)展，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)也要進行動態(tài)調(diào)整，這是使標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)有效的重要條件。正因如此，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的實施與完善也是標(biāo)準(zhǔn)生成機制的必要組成部分。有效實施與及時更新使職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)生成機制形成了閉合回路，從而成為一個動態(tài)運行的良性循環(huán)系統(tǒng)。

美國為推動CCTC在各州的落實采取了不同的措施：一方面，NASDCTEc在 2013年發(fā)起了一項名為“各州生涯技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)分析”的研究，將各州現(xiàn)有的“生涯技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)”與CCTC進行比較，用以了解各州在中等和中等后教育階段采用CCTC的可能性措施，從而明確各州實施CCTC的基線水平，并據(jù)此提出具體可行的實施建議。另一方面，在標(biāo)準(zhǔn)向教育教學(xué)落實的過程中，要根據(jù)CCTC開發(fā)學(xué)習(xí)項目和課程，依分級的標(biāo)準(zhǔn)層次設(shè)計不同的教育內(nèi)容和形式。各州在實施CCTC完成一個完整學(xué)習(xí)計劃時，要確保任何基于行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)有計劃也涵蓋更廣泛的職業(yè)集群知識和技能。在英國，學(xué)習(xí)單元通過評估與認(rèn)證后與QCF相結(jié)合，一系列的學(xué)習(xí)單元構(gòu)成QCF體系，單元組合后達(dá)成資格，學(xué)分累計在選擇職業(yè)與更換崗位時對學(xué)習(xí)者所擁有的知識、技能提供證明，避免重復(fù)學(xué)習(xí)。隨著經(jīng)濟社會發(fā)展、職業(yè)更替等變化，SSC要對已開發(fā)的NOS進行定期修正與完善，以NOS為基礎(chǔ)開發(fā)的學(xué)習(xí)單元也隨之調(diào)整，從而準(zhǔn)確反映職業(yè)要求。同時，英國還通過職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的評估與增補機制對標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容進行完善。上述制度設(shè)計直觀反映了英國對職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)實施和完善的關(guān)注與重視。德國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)由“雙元制”中的企業(yè)和學(xué)校分工實施：企業(yè)一元落實職業(yè)教育條例的具體內(nèi)容，學(xué)校一元按照框架教學(xué)計劃組織學(xué)校教學(xué);同時，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和職業(yè)變化，當(dāng)新的教育職業(yè)產(chǎn)生或者原有教育職業(yè)更新時，BiBB會隨教育職業(yè)的變更開發(fā)教育培訓(xùn)輔助材料，以推動標(biāo)準(zhǔn)實施。當(dāng)現(xiàn)有規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)未覆蓋勞動力市場需求或勞動力市場對勞動者提出新的規(guī)格需求時，聯(lián)邦職教所將及時更新與修訂標(biāo)準(zhǔn)。

可以看出，三國普遍對職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的實施、更新與完善給予了充分關(guān)注。職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的實施與完善由專門的主體負(fù)責(zé)，既注意通過各種措施推動職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的有效落實，也關(guān)注勞動力市場變化、人才需求分析、人才結(jié)構(gòu)變化和職業(yè)調(diào)整等方面的信息，對職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)做出緊跟職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)變化的更新與完善。

三、職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)生成機制的規(guī)律與啟示

在不同的職業(yè)教育話語體系下，美、英、德三國的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)有著不同的具體形態(tài)，受政治經(jīng)濟體制及職業(yè)教育發(fā)展歷史等因素影響，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)在開發(fā)主體、內(nèi)容、程序、實施及完善等方面也呈現(xiàn)出不同的特點，但它們又都努力遵循映射與接力、耦合與自洽、浸潤與貫通、規(guī)范與自主等共性規(guī)律。從美、英、德三國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律和經(jīng)驗，能更好地提高我國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的規(guī)范性、科學(xué)性和應(yīng)用性，推動職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（一）映射與接力

職業(yè)教育擁有理論、制度、實踐三種存在形態(tài)。三種形態(tài)互為映射，相互作用。理論創(chuàng)新引領(lǐng)和指導(dǎo)制度建設(shè)與實踐探索，實踐探索檢驗和促進理論創(chuàng)新與制度建設(shè)，制度建設(shè)推動和呼喚實踐探索和理論創(chuàng)新，由此形成理論、制度、實踐的雙向互動。職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)作為一種制度建設(shè)過程，需要與理論和實踐的聯(lián)動;職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)在實踐中發(fā)揮作用、取得成效，也是理論研究和制度建設(shè)基礎(chǔ)上的接力。標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)與實施過程中，不僅有“理論—制度—實踐”三大范疇的互動與接力，同時也有每個范疇內(nèi)部輸入、過程、輸出各環(huán)節(jié)的接力，由此形成一個聯(lián)動運行、滾動發(fā)展的系統(tǒng)。各國的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)生成過程也都注意遵循映射與接力的規(guī)律。德國有大量的職業(yè)教育專業(yè)研究機構(gòu)，以理論研究為基礎(chǔ)，呼應(yīng)實踐需要，由雇主協(xié)會、工會等機構(gòu)組織標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)工作，在標(biāo)準(zhǔn)正式頒布后，由企業(yè)和學(xué)校負(fù)責(zé)具體實施。國家級的聯(lián)邦職業(yè)教育研究所甚至明確定位于依托研究與開發(fā)，鏈接政策咨詢與實踐指導(dǎo)，推動形成研究—政策—實踐聯(lián)動機制。美國CCTC同樣是在聯(lián)邦層面組建開發(fā)團隊，形成制度后再由州教育機構(gòu)根據(jù)自身實際情況和地方特色來實施標(biāo)準(zhǔn)，由此完成職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)與實施各環(huán)節(jié)和各主體的接力。

上述經(jīng)驗告訴我們，為完善我國的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)生成機制，一方面，要建立權(quán)責(zé)明確的主體和穩(wěn)定運行的機制，高度重視理論研究和實踐探索，將其成果運用于標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)和制度建設(shè)，并進而推動形成理論、制度、實踐的映射與聯(lián)動;另一方面，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)作用的有效發(fā)揮是標(biāo)準(zhǔn)制定、實施與完善各環(huán)節(jié)及主體的共同作用，要注意在職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)生成機制中形成環(huán)節(jié)和主體的分工與接力。

（二）耦合與自洽

耦合是指兩個及兩個以上獨立系統(tǒng)之間相互影響、相互作用的現(xiàn)象，良性耦合會促進系統(tǒng)及各要素之間的相互協(xié)調(diào)。作為鏈接勞動體系和教育體系的紐帶，科學(xué)、有效的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)理應(yīng)是兩大體系耦合的產(chǎn)物。自洽性指帶有主觀性的自我協(xié)商、控制、允準(zhǔn)和認(rèn)同，社會科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的自洽性主要指理論體系內(nèi)在的邏輯一致性，以及理論體系中各要素之間的相容性與繼承性。職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)作為一種影響廣泛的社會規(guī)范，其本身就是職業(yè)教育治理和社會治理的產(chǎn)物，乃至重要組成部分，與這兩個上位治理層次和模式有著應(yīng)然的邏輯一致性和相容性。美、英、德三國在職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的制定中都將工作場所中的素質(zhì)要求、典型工作任務(wù)需要等通過能力中介轉(zhuǎn)化為教育內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，從而實現(xiàn)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教育標(biāo)準(zhǔn)的貫通與融合，反映出橫向耦合的規(guī)律。例如，英國學(xué)習(xí)單元的開發(fā)是建立在NOS基礎(chǔ)上的;德國職業(yè)教育條例不僅是教育企業(yè)的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，同時也是職業(yè)學(xué)校課程與教學(xué)設(shè)計的根本標(biāo)準(zhǔn)。另外，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)及其生成機制與上位治理層次又呈現(xiàn)出縱向自洽的邏輯。德國作為典型的協(xié)調(diào)型資本主義，其新社團主義社會治理模式在國家和市場之外也高度重視所謂的“中間性團體”的力量，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)及其生成也帶有強烈的社團主導(dǎo)和利益平衡傾向;美國和英國的自由競爭和市場機制在經(jīng)濟社會調(diào)控中占據(jù)主導(dǎo)地位，兩國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)更加注重靈活性和市場導(dǎo)向，更加側(cè)重企業(yè)和雇主需求。

在我國，2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》就提出建立“專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)動開發(fā)機制”;2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》在強調(diào)“構(gòu)建職業(yè)教育國家標(biāo)準(zhǔn)”的同時，明確“國務(wù)院人力資源社會保障行政部門組織制定職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，國務(wù)院教育行政部門依照職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)牽頭組織開發(fā)教學(xué)等相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)”，并“完善國務(wù)院職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會議制度”。這些都體現(xiàn)了對橫向耦合和縱向自洽規(guī)律的認(rèn)識和遵循。在現(xiàn)有基礎(chǔ)上，為更好地呼應(yīng)橫向耦合，需進一步強化人社與教育體系之間的協(xié)調(diào)，具體建議為：一是協(xié)調(diào)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)人員，共同開展“調(diào)研”和“職業(yè)分析”兩標(biāo)準(zhǔn)共有環(huán)節(jié)，使其保持對職業(yè)能力構(gòu)成和分析方法的一致性。二是將兩標(biāo)準(zhǔn)的更新需要和更新內(nèi)容及時反饋給對方，使標(biāo)準(zhǔn)的修訂完善也能保持聯(lián)動。與此同時，在國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化深入推進的大背景下，政府、市場、行業(yè)之間的關(guān)系也在發(fā)生變化，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)也要在縱向上與這些上位的治理模式調(diào)整形成呼應(yīng)和自洽。

（三）浸潤與貫通

職業(yè)教育的相關(guān)主體浸潤在產(chǎn)業(yè)部門、勞動世界、教育體系乃至更大的社會環(huán)境之中，個體并以有組織的群體方式形成和表達(dá)訴求。在成熟、高效的職業(yè)教育模式中，這些主體（個體和組織）以相對穩(wěn)定、一致的身份貫通存在于不同的體系之中，平衡自身在各體系中的價值取向和利益訴求，并繼而進行跨主體協(xié)調(diào)。作為多環(huán)境浸潤、跨系統(tǒng)貫通的主體訴求平衡的載體和產(chǎn)物，職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的形成也高度依賴于環(huán)境中建構(gòu)的交流平臺和機制，也即“公共領(lǐng)域”的重要作用。德國哲學(xué)家哈貝馬斯曾對公共領(lǐng)域進行了理論化闡述：公共領(lǐng)域向所有人開放，其形成離不開傳播媒介的助力，公共領(lǐng)域的核心要旨在于就公共利益或普遍批判性問題進行充分討論后形成公共輿論。在職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的生成過程中，標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)主體、實施主體以及在職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范下的每個個體都浸潤在社會大環(huán)境中，不同主體在“社會輿論場”中參與職業(yè)教育相關(guān)話題的討論和決策，是保障職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)性、權(quán)威性和認(rèn)可度的重要前提。權(quán)責(zé)明確、跨界貫通的相關(guān)主體通過學(xué)術(shù)論壇、媒體討論等機制，營造“公共領(lǐng)域”和“社會輿論場”，提高專業(yè)認(rèn)知，凝聚社會共識，平衡利益關(guān)系。例如，德國工會、雇主協(xié)會等本身是勞動世界中平衡勞資關(guān)系、定義勞動設(shè)計和勞動組織規(guī)范的主體，對勞動世界有充分的認(rèn)知和特有的立場，這些主體深度參與職業(yè)教育事務(wù)，實現(xiàn)職業(yè)教育決策對其他因素的“跨界”關(guān)照;德國的職業(yè)教育研究機構(gòu)和公共媒體都有大量關(guān)于職業(yè)教育的討論，使不同的社會群體都能夠充分參與其中，推動形成共識。再如，美國CCTC各州代表組成的開發(fā)團隊，涉及課程顧問、產(chǎn)業(yè)界、職業(yè)教育專家、骨干教師等專業(yè)群體的參與，普通大眾也都在初稿的公開討論等環(huán)節(jié)參與CCTC的研制工作，從而形成社會群體在標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)中的跨界貫通和訴求表達(dá)。

呼應(yīng)浸潤與貫通的要求，我國在職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)中要特別注意構(gòu)建具有跨界貫通和利益代表能力的組織主體，搭建“公共領(lǐng)域”和“社會輿論場”，凝聚共識，營造社會氛圍。一方面，應(yīng)從治理體系建設(shè)的高度，加強行業(yè)組織建設(shè)，完善勞資協(xié)商機制，夯實利益代表主體聚焦勞動、平衡訴求的本職功能，增強其合法性、專業(yè)性和權(quán)威性，并進而以此為基礎(chǔ)形成跨界貫通的組織主體，承擔(dān)職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)職能;另一方面，應(yīng)在明確參與主體的基礎(chǔ)上，依據(jù)立法程序的要求，規(guī)范和完善標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)及更新流程，并同時推動“公共領(lǐng)域”建設(shè)，促進理論、制度、實踐之間的交流互動。

（四）規(guī)范與自主

職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)作為一種對職業(yè)教育實踐具有重要規(guī)范價值的公共產(chǎn)品，其共識和普適特征決定了標(biāo)準(zhǔn)制定程序及標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的規(guī)范性。這為標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用過程中實施主體因應(yīng)具體條件自主行動預(yù)留了空間，使得實施主體在標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范性約束和支撐之上擁有一定的自主性。職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)在實踐中所產(chǎn)生的實際作用，既有標(biāo)準(zhǔn)本身的規(guī)范貢獻(xiàn)，也有主體自由裁量所帶來的靈活操作和可能增量。美、英、德三國的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)在開發(fā)程序、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)體例上都有著很強的規(guī)范性，與此同時，標(biāo)準(zhǔn)的原則性也為實施過程中主體自主行動提供了空間。例如，美國CCTC作為全國通用的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)，具有從寬泛到具體三級標(biāo)準(zhǔn)體系，各州可以根據(jù)實際情況對現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)進行補充、增刪或者取代，在保證職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)一致性的基礎(chǔ)上各州擁有一定程度的自主權(quán)。英國的NOS和學(xué)習(xí)單元都有嚴(yán)格的開發(fā)程序和規(guī)則，其框架結(jié)構(gòu)和具體內(nèi)容既為職業(yè)教育的開展提供了規(guī)范參照，也保留了自主的空間，包括學(xué)習(xí)單元的多種組合使個體在學(xué)習(xí)選擇、職業(yè)選擇時擁有更多的靈活性。德國在《職業(yè)教育法》中明確規(guī)定職業(yè)教育條例必須確定教育職業(yè)名稱、學(xué)制、教育職業(yè)描述和考試要求等，其與具體的職業(yè)教育條例一道，以法律形式對職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)進行了規(guī)范;實施過程中，在遵循標(biāo)準(zhǔn)要求的前提下，企業(yè)是否開展以及具體開展哪些職業(yè)的學(xué)徒培訓(xùn)，學(xué)徒和企業(yè)是否確立培訓(xùn)關(guān)系等，都有賴于主體的自主決策。

基于規(guī)范與自主的考量，在我國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)和應(yīng)用過程中，一方面要遵循規(guī)范的開發(fā)程序，設(shè)定規(guī)范的內(nèi)容框架，并在實施中發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)的指引和規(guī)范效力;另一方面要預(yù)留空間，促進主體發(fā)揮積極性和自主性，保證其可以結(jié)合具體情況進行方案細(xì)化和策略選擇，提升標(biāo)準(zhǔn)對區(qū)域、行業(yè)企業(yè)、院校，乃至學(xué)習(xí)者個人情況的適應(yīng)性，滿足人才培養(yǎng)的多樣化需求。

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