陶 麗，楊夢帆，王天吳

(湖北師范大學 教育科學學院，湖北 黃石 435002)

一、問題的提出

黨的十八大以來，如何提升教育質量成為全國各級各類教育發(fā)展的核心問題。2020年10月13日，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《方案》)，在教育界乃至全社會引起強烈反響?！斗桨浮诽岢觯案倪M中小學校評價，推進落實立德樹人根本任務?！瓐詻Q改變用分數給學生貼標簽的做法，創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質評價體系”。在德育板塊，《方案》具體指出“完善德育評價。根據學生不同階段身心特點，科學設計各級各類教育德育目標要求，引導學生養(yǎng)成良好思想道德、心理素質和行為習慣，……通過信息化等手段，探索學生、家長、教師以及社區(qū)等參與評價的有效方式，客觀記錄學生品行日常表現和突出表現，特別是踐行社會主義核心價值觀情況，將其作為學生綜合素質評價的重要內容。”[1]傳統(tǒng)“應試教育”的制約下，德育課過分地強調課程的知識本位和學科本位，使其實效性受到很大的制約?！斗桨浮返某雠_鮮明地指出了德育不僅要關注知識的授受，更要注重其時效性，通過創(chuàng)新過程性評價方式提升學生在真實生活情境中的品德表現。

表現性評價作為一種過程評價方式及質性評價方式，建立于傳統(tǒng)的紙筆測試的基礎上，是一種新型的基于觀察和主觀判斷的發(fā)展性評價方式[2]，既重視學生真實行為的表現過程又重視學生學習的結果，它使評價真正回歸到學生的學習，回歸到學生真實而完整的生活。品德水平既體現為學生個體的德性知識涵養(yǎng)，更外顯于學生在生活情境中的道德行為表現。表現性評價強調在模擬的近似真實情境中，觀察學生完成實際任務的行為表現來評價其取得的發(fā)展水平，這一評價方式無疑契合了小學品德課程的實踐邏輯。因此，本研究試圖考察小學品德課中表現性評價的運用現狀，發(fā)現其問題并提出對策，以期為改善小學品德課中的評價方式提供參考。

二、文獻評論及研究框架

有關小學品德課評價的研究主要涵蓋兩個方面。一是關于小學品德課評價實施現狀的研究。如張樸偉以小學班主任為主體，從分析班主任工作中存在的問題出發(fā)，對如何加強班主任的品德評價工作提出一些對策性的建議[3]。而孫愛蓮對于小學品德課評價方式存在的問題進行深入探究，發(fā)現其受教育者相關方面的主觀因素及品德評價相關方面的客觀因素兩方面的影響[4]。二是關于小學品德課評價體系及機制建構的研究。如張征斌認為促進中小學品德評價體系科學化，應著力做好制定科學的評價方案、建立三位一體的網絡及創(chuàng)立多樣化的評價方法三個方面的工作[5]。上海青浦區(qū)實驗小學在德育評價改革方面進行了具體的實踐探索，開發(fā)了富有特色的小學生思想品德評價標準[6]。

關于表現性評價相關研究主要涵蓋兩個方面。一是關于表現性評價理論構建的研究，如王小明對表現性評價的含義、背景、形式進行深入研究，構想與創(chuàng)設了表現性評價編制方法并對其進行了利弊的分析[7]。而霍力巖、黃爽對表現性評價的內涵進行了深入的剖析并與類似評價方式進行了概念辨析[8]。二是關于表現性評價在不同領域、不同學科的實施與開發(fā)研究。如徐巖、吳成軍發(fā)現表現性評價與生物學科的觀察、實驗、調查等活動有著高度的契合度，因此構建與開發(fā)適宜在生物教學中運用的表現性評價工具[9]。而錢新建以綜合實踐活動為切入點，具體探討了表現性評價在綜合實踐活動中的開發(fā)與運用[10]。王亞珍通過案例分析編制有效表現性評價任務，以此作為小學品德課教學的催化劑[11]。

這些研究無論是從理論層面，還是實踐層面都對表現性評價進行了有益的探索。但相關研究以理論研究為主，實證研究成果略顯單薄，且已有研究成果中尚未發(fā)現有關小學品德課的表現性評價的應用研究。從實踐層面的研究范圍來看，表現性評價的特點與小學品德課的性質亦有著高度的契合性。從評價內容和操作特點上而言，表現性評價都是較為符合小學品德課的一種有效評價方式(見表1)。因此，以深度訪談法探尋在小學品德課中表現性評價的價值認知、實施情況及開發(fā)現狀，發(fā)現其問題并尋求相應的改進策略，對小學品德課完善其評價方式、提質增效具有一定的參考價值。

表1 品德課程性質與表現性評價特點對比

三、研究方法

研究以湖北省黃石市Y小學為個案，隨機抽樣選取4位品德課任課教師，探究在該小學品德課中表現性評價的運用現狀。21世紀以來，Y小學快速發(fā)展，不斷提高辦學水平，成為湖北省的教改名校及教育科研的強校。同時，Y小學也是“市德育(禮儀教育)特色學?！保诘掠ㄔO上與時俱進，不斷追求新的卓越。研究對象均為品德課授課教師，雖教學經歷不同，但經驗豐富(見表2)。本研究對每位教師的個別訪談持續(xù)時間不少于30分鐘。在訪談資料的編碼方面，研究者按照教師的基本人口變量信息進行編碼，充分考慮被訪者之間的個別差異及教師原本所屬的自然環(huán)境，關注研究結果可能存在的多樣性，深入探討，提高本研究的價值。

表2 訪談對象基本信息

四、研究結果

(一)對表現性評價理解不深入

在訪談中，Y小學4位品德課教師對表現性評價的理解尚處于“模糊”狀態(tài)。如教師T1、T3、T4直接表示對表現性評價“不了解”。教師T2則認為“我感覺表現性評價就是對孩子的表現狀態(tài)進行評價”。該教師對表現性評價有一定的理解，但不夠清晰具體。表現性評價不僅重視學生真實行為的表現狀態(tài)、表現過程，還重視學生學習的結果，且是在真實或模擬的生活情境下對學生的行為進行評價的一種評價方式。

值得注意的是，訪談中教師T1、T3、T4雖然表示對表現性評價“不了解”，但他們在教學生涯中都有運用或接觸表現性評價的經歷。如教師T1所說，“接觸過表現性評價，在教學中一般都會結合學生的生活實際和按照教程靈活運用”。這表明，教師一方面表示對表現性評價不了解，另一方面又表示曾在教學中予以了靈活運用，這種二律背反的現狀值得深思。另外，對表現性評價方式的開發(fā)，是推動表現性評價更好地適應小學品德課堂的重要環(huán)節(jié)。而在訪談中發(fā)現，Y小學的教師都忽略了開發(fā)環(huán)節(jié)。如教師T1、T2、T3、T4都表示“沒有想過”對表現性評價進行開發(fā)，在運用表現性評價后沒有及時、有效地進行反思。

(二)表現性評價的應用頻率較低

表現性評價雖然契合品德課程的學科特點，但Y小學教師認為在運用時存在耗時，周期長，可操作性不強的問題。如教師T3所說，“在課堂上很少運用到表現性評價”。教師T2表示“表現性評價準備的周期比較長。表現性評價通常單指一兩方面，局限性比較大。學習中運用表現性評價，對于理解能力的提升有幫助，但知識掌握這方面要薄弱一些?！苯處烼4也認為表現性評價“非常符合小學品德課的新課標要求，不利的方面主要是表現性評價操作起來比較其他方法更加復雜，時間的消耗也更大”。因此，在日常課堂中，Y小學教師會在品德課堂中雖然運用表現性評價，但使用次數較少。研究中發(fā)現，Y小學教師在品德課程教學中以鼓勵獎勵的評價方式為主。該方式有利于提高學生學習的積極性，可以針對性地對學生進行評價。但這凸顯出Y小學品德課評價方式單一，缺乏全面性、綜合性、過程性的評價。

在期末測評中，Y小學教師在選擇期末測評的評價方式時，常常較少考慮將表現性評價作為品德課程的期末測評方式。如教師T1、T2、T3、T4都表示“不會”在期末測評中使用表現性評價。教師T2更進一步表示“首先，我覺得在期末當中，一個老師對于他們的評價未必是最準確，最公平的。第二，它花的時間比較多，準備的過程也比較長，時間上不允許。因為期末評價對孩子來說是比較重要的，一學期光靠一次表現性評價是不行的”。因此，在品德課的期末測評中，Y小學統(tǒng)一制定學期綜合評價單，按照標準，對學生進行優(yōu)良中差四個等級評價。這種評價方式帶有較強的主觀性，且過于簡單粗放，不利于教師掌握學生在知、情、意、行方面真實狀況。

值得注意的是，被訪的4位Y小學教師中，教師T1、T2的教齡在10年左右，教師T3、T4則超過20年。在運用表現型評價的問題上，不同教齡的教師表現出不同的態(tài)度，教齡小的教師更易于學習新的評價方式。如教師T3回答，“對于我們這樣的老教師，以前都沒有聽說過這種評價方法，可能運用起來很困難”。而相對年輕的教師T1表示“在教學中一般都會結合學生的生活實際和按照教程靈活運用”表現性評價方式。

(三)不同學段表現性評價方式存在較大差異

在訪談中發(fā)現，Y小學教師在使用表現性評價時，針對不同年級的學生有明顯的區(qū)別。

低段學生處在前運算階段，認知活動相對具體，思維具有刻板性。因此，教師對低段學生運用表現性評價時，采用簡單明了的方式，布置具體可見的任務，制定簡潔明了的評價標準。教師T2認為“對于低年段，比較注重一些像具體形象的評價”，“低年段簡單一點，評價方式不能太復雜”。教師T4也認為“低年級的學生，以形象思維為主，更喜歡具體的東西”。而高段學生從具體運算階段向形式運算階段過渡，其思維發(fā)展水平較接近成人的水平。對這一年齡階段的學生，教師應充分發(fā)揮教師主導，學生主體的作用，在制定評價標準時更細致，評價內容關注學生各個方面的發(fā)展。教師T2表示“高年段學生的語言理解能力已經有了很大的提高，很多東西他們都明白”。清晰細致的評價標準便于教師和學生理解，也利于表現性評價的實施。

五、討論與結論

《義務教育品德與生活課程標準》[12]中指出，課程評價要求注重學生學習與活動的過程，重視學生在學習過程中的態(tài)度、情感以及行為表現，對學生采用綜合性的評價手段，強調采用多元的評價方式引導學生，注重認知與操作相統(tǒng)一、綜合性與簡約性相結合、顯性表現和隱性品質相一致。但是當前小學品德課中表現性評價依然存在以下問題：

第一，品德課教師缺乏表現性評價方式的基礎知識。21世紀以來，在我國新一輪課程改革的啟動與推進下，表現性評價逐步進入中小學教師的視野。但必須承認的是，表現性評價在品德課中的應用尚處于起步階段。特別是由于表現性評價的開發(fā)、實施和評分等非常費時耗力，對教師的專業(yè)素養(yǎng)要求較高，再加上一些現實條件的制約，促使教師對表現性評價的理解存在偏差之處。

第二，小學教師在針對不同階段學生進行表現性評價時，未注意到中段學生的特殊性。小學中年級學生逐漸形成自己對社會的獨特認知，思維開闊，想象力豐富。中段學生處于低段向高段過渡的階段，思維具有多維性、動態(tài)性。教師應根據學生這一時期的身心特點，設置合理的表現性任務。判斷表現性任務的合適性的有以下幾個標準: 類推性、可行性、真實性、可教性、公平、可評分以及多重關注點。[13]在設置評價任務的有時候包括評價多個領域的素質，有時候只為一個領域而設置，視具體情況而定。因此，在表現性評價應用過程中必須考慮任務與目標的相關性問題。另外，9-11歲兒童進入自律階段后，不再無條件地服從權威。因此，表現性任務的確定應當允許學生有一定的自主權，為學生展示能力提供足夠的時間和資源，使他們有規(guī)劃自己行為的靈活性。[14]

第三，品德課教材內容影響表現性評價運用的質量。Y小學教師認為，現有小學品德教材內容不能貼近生活，在教學時多是對學生灌輸知識和大道理。但是小學生的經驗有限，知識不足，不能將道德理論與生活實際相聯系，使小學品德教育走向空洞，浮于表面，教學評價方式難以更新，從而影響著教師在品德課中運用表現性評價的質量。

基于以上現狀，為提升表現性評價在小學品德課教學及其學生評價上的有效性，研究建議：第一，設置品德課專職教師，提升小學品德課教師隊伍的專業(yè)化水平。目前，小學品德課教師大多由其他學科教師兼任，對小學品德課不夠重視。一方面，由于教學精力有限，無暇投入大量精力到品德課的建設上來；另外一方面，作為品德課教師的專業(yè)身份認同度低，也缺乏相應的專業(yè)理論提升平臺。第二，對現有的品德代課老師進行培訓，培養(yǎng)教師的評價方法實踐操作能力，提升教師的評價素養(yǎng)。增強教師制定有效表現性評價任務的能力，鼓勵其積極開發(fā)評價工具，提高評價的效度與信度。同時構建相應保障機制，以制度確保評價結果的可靠性。第三，開發(fā)校本課程特色活動，加強品德教材與兒童、社會生活的聯系。任何教學活動的開展都離不開教材的支撐，在小學品德課中，教材是其得以有效開展的堅實基礎。特色的校本課程，有利于促進表現性評價在品德課程中有效性的發(fā)揮，不斷推進表現性評價在Y小學的本土化發(fā)展。第四，開展表現性評價的活動時，要獲得家長和社會的理解和支持。教師要充分整合學校、家長、社會資源，引導家長和社會合理、理性參與評價，構筑一個學校、家長、學生之間的合作評價共同體，充分促進學生的發(fā)展。第五，建立多維度多層次的品德評價體系，堅持理論評價與表現評價相輔相成，自我評價與外部評價相統(tǒng)一，過程考核與最終考核相結合，全面評價學生的思想與品德，充分發(fā)揮表現性評價在品德評價體系中的作用。