葛麗芳，慶利贏

大學英語教學中影響教學方法的參數(shù)問題

葛麗芳1，慶利贏2

（1. 天津農學院 基礎科學學院，天津 300392；2. 中山火炬職業(yè)技術學院 公共課教學部，廣東 中山 528436）

大學英語教學作為一種外語教學，在其教學法設計形成過程中需要考慮一些因素，如課程的教學目標、教學實踐過程中恰當?shù)恼Z言輸入與吸收、課堂語言環(huán)境的構建等，這些都跟教育及語言學理論相關聯(lián)。課程學習評價方式的變化、教師的情感、學生的語言焦慮及應對策略等也會影響到具體的課堂教學方式與方法的采用。本文基于教與學兩個層面，探究在大學英語教學實踐中使用不同教學方法的參數(shù)問題。

大學英語教學；教學實踐；教學方法；參數(shù)

在當前各種學術思想活躍和貼“標簽”式教學模式涌現(xiàn)的背景下，學界也不乏理性回歸本位的研究，本文再談語言教學的本質及教學法問題。

在生成語言學理論中，“參數(shù)”是指那些人類大腦中固有的普遍語法的抽象特征，因此也就包含了總的語言特征。“參數(shù)”跟一種特指的語言學理論相關聯(lián)，指的是普遍語法的一些特征，但在更廣泛的意義上，也可以應用于人類總的語言和某種特定語言之間的關系中。就相同性而言，不同的語言在常量參數(shù)設置方面各不相同，不同的語言教學也不相同，但彼此又有關系。假定語言教學是以各種方式方法進行，并且受到無數(shù)相互關聯(lián)變量的影響，而這些變量又跟不同師生的認知、教室條件、社交語境等因素相關聯(lián)，或許能建立一個參數(shù)的框架以明確語言教學的總體狀 況[1]。語言教學跟語言相關，自然就跟語言學理論相關；又因為它是一種教學，也就跟教育思想相關聯(lián)。因此，可以從這兩方面去探究參數(shù)對教學方法的影響。

1 英語教學中的兩種參數(shù)

1.1 教學目標參數(shù)

以大學英語課程教學為例。根據教育部公布的《大學英語教學指南》（2020年版）（以下簡稱《指南》），明確大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使學生在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要。根據該《指南》，大學英語教學目標分為基礎、提高、發(fā)展3個級別目標體系[2]。同時《指南》中還闡述了各高?？筛鶕嶋H需要，自主決定起始層次，自主選擇教學目標。不難看出，《指南》中提出的3個級別目標體系是各高校制訂適合本校大學英語課程教學目標的重要參數(shù)體系，并為各高校課程設置的靈活性和開放性提供了空間，有利于實施滿足學校、院系和學生個性化需求的大學英語教學。

教學方法是教師和學生在教學過程中，為實現(xiàn)教學目標完成教學任務而采取的方式、辦法與途徑，包括教師教的方法、學生學的方法以及兩者之間的協(xié)調與統(tǒng)一。因此，教學方法不僅要關注教的方式和活動，更要關注學的方式和活動。應大力推進現(xiàn)代信息技術與課程教學的融合，積極創(chuàng)建多元化的教學環(huán)境?！吨改稀分羞€提出：鼓勵教師建設和使用微課、慕課等教學模式，實現(xiàn)課堂翻轉。利用網上優(yōu)質數(shù)學資源改進和拓展教學內容，建設或使用線上一流課程、線下一流課程、線上線下混合式一流課程等，使學生朝主動學習、自主學習和個性化學習的方向發(fā)展[2]。英語教學的重要目標是培養(yǎng)和提高學生的英語語言能力，教學方法與教學手段是否得當，直接影響教學效果和教學質量，其中目標參數(shù)和過程參數(shù)的選擇尤為重要。

1.2 教學過程參數(shù)

過程參數(shù)與教師和學習者的角色有關，可以把英語教學理解為一種教師指導或學生探索的過程。一方面，它是一種由教師支配的傳輸過程，其根本任務是使學生成為愿意傾聽的、樂于接受的對象，目的就是盡可能地形成吸收（intake）和輸入（input）的緊密會合。在這里，教師權威是首位的，學的過程要適應教的過程。另一方面，給予差異化考慮，鼓勵學生有個人的規(guī)劃和認知。在此，學生的自主權是第一位的，教的過程要適應學的過程[3]。很顯然，上述對于過程參數(shù)中學生自主或者教師權威的劃分都不是絕對的，而是為了調整二者之間的最有效關系?！吧踔聊切┰试S學習者有最大主動性的支持者們一般也會同意教師需要給予學生明確的指導，以便在實踐中學習者的依賴也總是在某種程度上處于教師的指導當中”[1]。值得注意的是，這種認為教師的主要任務就是培養(yǎng)一種自我導向性學習的思想，不僅會影響具體課程內容在教學方法上的處理，而且，如果想為后續(xù)課程的學習提前投入的話，也會導致重新考慮課程的內容應該是什么樣的。

有關過程參數(shù)的設置也可根據要求進行調節(jié)。近年來，在學習者自然學習的呼聲中，其過程參數(shù)就設定在學習者自主和探索學習上，但如果把主動性給予那些不會自主學習和探索學習的人，則明顯毫無意義。在某些方面，教必須適應學，但在其他方面卻正相反。一般來說，自然學習是緩慢低效的，但可以通過教師的設計和主導，創(chuàng)造出更為有利的環(huán)境，從而提高學習者自然學習的效率。但這并不是說學習者被剝奪了主動學習的機會，而是需要注意兩個方面：第一，對于語言學習來說，把握方向很重要，一旦方向不明確，便會給學習者帶來不必要的混亂和白費力氣。第二，學習者的主動性最終總是在教師主導之下，因為只有教師才可以有限選擇和設定一些參數(shù)并調節(jié)課堂互動。這就是當前提倡的“以教師為主導，以學生主動學習、自主學習為方向”教學方法的理論來源。

2 相關的語言學理論參數(shù)

2.1 理解TESOL & EFL的定義

就大學英語教學而言，教師需要考慮用什么語言、何種教學方法對課堂語境及教學目的是恰當?shù)?。如下面兩個句子的語法結構：

（1）She teaches adults English. 該句可改寫為：

（2）She teaches English to adults.

按照句法，動詞“teach”是一個及物動詞，可以帶賓語，而賓語有直接賓語和間接賓語兩種。從（1）句和（2）來理解句意：“教什么？”（What is to be taught is defined without reference to who it is being taught to.）她教的是一門課程，而這門課程的界定只能夠從直接賓語和間接賓語的角度去考慮，而且最重要的是兩個賓語之間的關系。由此，我們來理解英語語言教學法中兩個重要術語的定義：

TESOL：我們不能夠將直接賓語E跟間接賓語SOL分離開，因此賓語不是Englishspeakers of other languages（E→SOL），而是Englishspeakers of other languages（ESOL）。這一公式的涵義是：What is to be taught is not English as it is already spoken, but English as expressly designed for those who do not yet speak it but are learning to do so. TESOL即“教那些講其他語言的人說英語”。

另外，對于EFL來說，英語課程也不是孤立的。What is taught is not English as such, but English as a foreign language. 從定義的角度來講，EFL是把英語作為一種外語來教，而不是教本族語者英語。正是這種外語性才是英語課程必須要設計應對的。當然，英語將會呈現(xiàn)出各種不同程度的外語性，這取決于學習者是誰，他們講的是哪種語言，ESOL和EFL至少都包含了一種其他語言。如果將the E 跟the SOL或the FL分離，就會產生一種錯覺：該課程是一門單語言課程且只跟英語有關。相反，如果將the E 跟the SOL或the FL合并，很明顯該課程在某些方面將會變成雙語課程或多語課程。

簡單地說，英語是一門外語課程，就教學目標來講，需要拋棄掉那種從權威的本族語使用的角度去定義外語課程目標的思想，它既不相關也不切實際。什么樣的語言需要在課堂演示？又怎樣演示去激活朝著目標前進的學習過程？這不是簡單再現(xiàn)權威使用者的語言，而是學習者自己能夠證實和展示語言的過程。因此可以說，在課堂語境下，恰當?shù)恼Z言就是學習者能夠“盜用”“挪用”學會使用的語言。同時，課堂語言必須是可以從中學會的語言，對學習者不僅是有目的的，還必須服務于學習者的目的[1]。

2.2 課堂教學方法設計中的參數(shù)

任務型教學法（Task-based language learning and teaching）是以杜威的實用主義作為教育理論基礎的教學模式，也是一種強調“在做中學”（learning by doing）的語言教學方法，是交際教學法的發(fā)展，強調以學生為中心。對于任務型學習，SKEHAN給出了全面的理論說明，將“任務”定義為滿足以下4個參數(shù)的活動：①表達意義是首要目的；②有一個需要完成的目標；③對活動的評價要以結果為依據；④學習者所做的事與現(xiàn)實生活的某些活動有關[4]。

任務選擇后就要考慮方法上的步驟問題，這正是任務型教學中教師在課程設計時的參數(shù)問題。SKEHAN提出了分為3個階段的任務型課程設計的框架[4]，并為學界普遍認同（表1）。

Table 1 A framework for designing task-based lessons[5]

有關任務前活動（Pre-task）的目的，任務中活動（During-task）的方法選項、任務后活動（Post-task）的教學目標在此不做贅述。很明顯，表1所示的參數(shù)選則，對教師和學生都是有利的，可以同時滿足有經驗教師最大程度地實施自我計劃及新教師需要創(chuàng)新變化的需求。

當前，混合式教學法受到廣泛推崇[6]。GRAHAM把混合式學習定義為：它是面對面和基于計算機媒體教學的一種結合。PICCIANO又將混合式課堂描述為用一種有計劃、具有教學法價值的方式將面對面和線上活動綜合于一體，并用線上活動取代一定比例的面對面活動。NEUMEIER提出混合式教學法的設計框架由6個參數(shù)構成，即：方式（mode）、混合模式（model of integration）、分配學習內容和學習目標（distribution of learning content and objectives）、語言教學方法（language teaching methods）、參與學習課程（學生和教師）（involvement of learning subjects）（students and teachers）、場合（location）。DZIUBAN等認為混合式學習是教育的一種變革力量。GRGUROVIC在2017年指出，混合式學習很可能成為未來的主導模式，它比單獨的線上教學和面對面教學等模式更加普遍。

3 大學英語教學中的情感參數(shù)

3.1 語言焦慮

在英語教學過程中，客觀因素如教師和課堂環(huán)境等會間接地影響到學生不同程度的語言焦慮；而在英語學習過程中，學生自身方面的諸多主觀因素也會直接導致不同程度的語言焦慮。近年來，教師情感作為影響教學實踐和教師專業(yè)發(fā)展的重要因素日益受到關注[7]，但語言焦慮的主角是學習者，學習者才是語言焦慮最主要的群體。

學生的語言焦慮主要有3種類型：考試焦慮、負評價恐懼及交際畏懼?？荚嚱箲]指的是學生對測試結果產生緊張和焦慮，導致學習效率下降。不論成績好壞，學生在測試前后均存在不同程度的焦慮，測試前為困難程度及準備的不充分而擔心，測試后又因擔心結果而不能夠集中精力于后續(xù)學習。

負評價恐懼指的是學生擔心其他人對自己的消極評價。較低的預期心理會導致學生在人際關系中或在完成任務的過程中自尊心和自信心下降，有時還會使學生在開始學習英語前就產生較大的焦慮。在課堂上當教師提問時，課堂就會變得沉寂，學生們會感到窘迫，因為怕被老師糾錯而選擇不舉手或不參與互動。

交際畏懼指的是學生對真實的或預期的人際交流產生的心理恐懼或焦慮，其典型的行為方式就是交際回避或退縮[8]。在當前的英語教學中很容易引起交際畏懼，因為國內高校過度重視英語的聽、讀、寫技能的培養(yǎng)，卻忽略了“說”的技能。當學生需要用英語表達他們的思想時，就會發(fā)現(xiàn)自己不知道如何靈活地運用所學的知識，交際畏懼心理因此而產生。

3.2 解決策略

3.2.1 學生層面的解決策略

（1）培育正確的英語學習觀念，以降低語言學習上的思想障礙。語言學習的過程不是一蹴而就的，需要長期的積累和沉淀。當在學習過程中遇到困難或英語能力提高有限時，不應對課程本身產生消極抵制情緒，相反可以通過自我反思和咨詢教師來找到英語學習的突破口，采取一些有效的學習策略。比如，在英語學習過程中不只僅限于閱讀課文，還可以自主讀小說、聽音樂、看電影等，從中發(fā)現(xiàn)英語語言的魅力并逐漸認識到語言學習即是對文化的一種有趣探索，降低對英語學習的語言焦慮。

（2）擴大英語學習的動力范圍并發(fā)揮主觀積極性。MORREALE研究了在外語學習中語言焦慮和學習動力兩者之間的關系，結果發(fā)現(xiàn)語言焦慮與學習動力是負相關的[9]。這表明學習動力對語言焦慮影響很大，因此學生要正確理解和培育多種學習動力，以降低發(fā)生語言焦慮的頻次。例如培養(yǎng)正確的興趣動力，從英語學習活動中獲得愉快和滿足，視英語學習為一種樂趣，努力在現(xiàn)實生活中運用英語語言知識去解決一些困難，把了解講英語國家的文化作為提高英語學習熱情的動力。當學習動力形成后，學生就會理解英語學習不僅是非強制性的，而且還可在多個方面提高自己的能力，就會以一種平和的態(tài)度去學習英語，語言焦慮自然就會降低。

（3）積極參加與英語相關的活動并直面語言焦慮。為降低語言焦慮，學生可采用心理學中的脫敏法，該方法能使學習者直接面對語言焦慮，從心底降低對英語的排斥。學生要有勇氣或主動去參加一些英語活動，以克服對英語學習的心理恐懼，并增強學習的自信心。比如，參加校內英語俱樂部、英語口語活動、與同學交流學習中的困難，找到適合自己的學習方法；在校外學生可以使用一些學習APP跟本族語者進行交流，嘗試讓英語走進自己的生活，不再將英語學習視作一種負擔。這些方法都可以有效降低語言焦慮。

3.2.2 教師層面的應對策略

作為教學過程中課堂活動的引導者和參與者，教師有責任去關心和應對學生的語言焦慮。

（1）采用適當?shù)慕虒W方法。通過數(shù)據分析可知，教學方法是影響學生外語學習中語言焦慮的最重要因素[10]。目前，國內尚有不少高校的英語課程仍以教師講授為主，過分強調教師的地位而忽略了學生的主觀性及情感因素，導致學生的想象力和獨立思考能力受到限制。因此，教師應突出“以學生為中心”，采用“任務式或合作式”教學方法，明確教學目標任務，開展小組合作活動，提高學生參與課堂的主動性，降低其情感焦慮。

（2）糾正教學態(tài)度。就教學態(tài)度而言，教師不應把自己的情感或偏見帶到課堂上來。過于嚴肅的教師往往使學生產生壓抑感，在這樣的課堂環(huán)境中，學生的焦慮感自然會升高。相反，教師可以用幽默風趣的態(tài)度進行課堂教學，平易近人地對待學生，給學生一種輕松平等參與的感受，要允許學生犯錯，不立即糾錯，以緩解學生語言學習的焦慮。

（3）加強與學生的溝通與交流。在課前與課后，教師應主動跟學生交談、交流感受，努力構建良好的師生關系。在當前采取的線上線下混合式教學模式的實踐中，在構建的非面對面的云課堂里，師生間、生生間可以隨時隨地進行學習與討論，交流變得輕松高效，這種氛圍有益于降低英語學習過程中學生的語言焦慮。

（4）采取多樣化的評價方式。教學評價是教師用來改進教學方法、及時改變教學過程的一種重要的判斷標準。在當前英語教學發(fā)生多方面變革的時代背景下，教學評價也發(fā)生相應變化，已從傳統(tǒng)的一次性終結評價，轉變?yōu)椤敖K結性評價＋ 過程性評價→形成性評價”。構建過程性評價體系應基于課程教學目標，重視過程性評價的各部分組成。對學生英語學習的評價，要以學生綜合語言應用能力的發(fā)展為基礎，結合學生各方面的能力表現(xiàn)。教師應學會使用評價的激勵機制，正面積極地鼓勵學生，提高學生對英語學習的動力和興趣，降低其英語學習中的語言焦慮。

4 結語

在當前時代背景下，英語教學正在發(fā)生或即將發(fā)生各種各樣的變化，包括語言能力、教學主體、教學手段、教學材料、教學方式以及教學評價等的變化。不變的是語言的工具性與人文性、語言能力的綜合性與應用性、語言學習的規(guī)則性與實踐性。英語教學在我國應屬于外語教學，理論上英語教學不同于第一、第二語言的教學方法。因此，在大學英語教學的實踐過程中，需要不斷思考與解決英語作為一種外語教學過程中的各種問題，尤其是從課程目標到教學過程采用的不同教學方法應該考慮到的不同參數(shù)，同時還要考慮到教學參與主體即學生的情感焦慮。本文從英語學習的本質特征出發(fā)，探討了大學英語教學實踐中教與學兩個層面的參數(shù)問題，對今后大學英語教學實踐具有一定的指導意義。

[1] WIDDOWSON H G. 英語教學中的問題[M]. 上海：上海外語教育出版社，2013.

[2] 教育部高等學校大學外語教學指導委員會. 《大學英語教學指南》（2020年版）[M]. 北京：高等教育出版社，2020.

[3] BRUMFIT C. 語言教學中的個體自由[M]. 上海：上海外語教育出版社，2013.

[4] SKEHAN P. Task-based instruction[J]. Annual Review of Applied Linguistics，1986，18：268-286.

[5] ELLIS R. 任務型語言教與學[M]. 上海：上海外語教育出版社，2013.

[6] 混合式教學模式簡介[EB/OL].（2018-03-02）[2020- 08-25]. http://max.book118.com/ktml/2018/0301/155331668. shtm.

[7] 徐錦芬，付華. 《二語教學中的情感—理論、研究和教師教育》述評[J]. 外語界，2019（3）：93-96.

[8] 殷曉英. 英語課堂中的語言焦慮及其解決策略[J]. 課程研究教育，2015（11）：106.

[9] MORREALE S G. The relationship between study abroad and motivation, attitude and anxiety in university students learning a foreign language[D]. Detroit: Wayne State University，2011.

[10] 李青. 高校學生外語焦慮及其影響因素的調查研 究[D]. 南京：南京郵電大學，2018.

On the parameters influencing different pedagogies applied in college English teaching practice

Ge Lifang1, Qing Liying2

（1. College of Basic Science, Tianjin Agricultural University, Tianjin 300392, China; 2. The Department of Public Courses, Zhongshan Torch Polytechnic, Zhongshan 528436, Guangdong Province, China）

College English teaching is a foreign language teaching (EFL), and some factors should be taken into account in pedagogic design, such as teaching and learning objectives of the course, the proper language input and intake, and the construct of classroom language environment in the process of teaching practice, which are associated with educational and linguistic theories. The change in ways of course learning evaluation, teachers’ emotion, students’ language anxiety and the countermeasures can also affect the use of teaching modes and methods. The paper, from two facets of teaching and learning, explored the parameters in different teaching methods applied in college English teaching.

college English teaching; teaching practice; pedagogy; parameters

G64

B

1008-5394（2021）01-0092-05

10.19640/j.cnki.jtau.2021.01.018

2020-08-25

教育部人文社科青年基金項目（18YJC740038）

葛麗芳（1965—），女，副教授，碩士，研究方向為普通語言學理論及英語教學。E-mail: gegelifang@126.com。

責任編輯：宗淑萍