高洪達(dá)，馮啟明，陳荷

1.廣西醫(yī)科大學(xué)信息與管理學(xué)院，廣西南寧 530021；2.廣西中醫(yī)藥大學(xué)公共衛(wèi)生與管理學(xué)院，廣西南寧 530001

衛(wèi)生政策學(xué)是綜合把握衛(wèi)生系統(tǒng)規(guī)律以及公共政策理論的基礎(chǔ)上，研究衛(wèi)生政策的制訂、執(zhí)行、評估和終結(jié)等一系列過程的一門科學(xué)[1]。在衛(wèi)生領(lǐng)域，在面對新的熱點、難題時，如何使用科學(xué)的方法制訂高價值的衛(wèi)生政策，來指導(dǎo)醫(yī)療衛(wèi)生改革的發(fā)展，一直是衛(wèi)生政策制定者和研究者不斷思考的問題，而衛(wèi)生政策學(xué)恰好為解決政策研究者感興趣的問題以及政策制訂者關(guān)心的問題，提供了一套科學(xué)的政策制訂程序。衛(wèi)生政策學(xué)是一門綜合的交叉學(xué)科，其吸收了社會醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生學(xué)、衛(wèi)生經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)以及政策學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等多門學(xué)科的知識和方法，并在此基礎(chǔ)上形成和發(fā)展，跨越了自然科學(xué)和社會科學(xué)兩個領(lǐng)域[2]。

受到傳統(tǒng)教育的影響，衛(wèi)生政策學(xué)的授課形式多是以傳統(tǒng)講授的形式進(jìn)行，在此授課模式下，學(xué)生普遍反映衛(wèi)生政策學(xué)內(nèi)容較枯燥、乏味，學(xué)習(xí)興趣不高，而且對于一些特別復(fù)雜的衛(wèi)生政策問題，傳統(tǒng)的教學(xué)形式無法滿足授課的需要，更無法幫助學(xué)生深入地理解衛(wèi)生政策的實質(zhì)。長此以往，學(xué)生對所學(xué)知識往往一知半解，在面對老師的提問時，又會手足無措，不知道如何作答。 因此，改革當(dāng)前衛(wèi)生政策學(xué)的授課方法，選擇合適的教學(xué)形式顯得極為必要[3]。

1 傳統(tǒng)教學(xué)中存在的問題

衛(wèi)生政策學(xué)主要是從政策制定者和政策研究者角度出發(fā)，思考怎么能夠制訂出高價值的政策，但高價值政策的產(chǎn)生會包含多方面知識，需要考慮多角度的問題，使得衛(wèi)生政策的學(xué)習(xí)具有以下幾個特點：①包含的學(xué)科知識眾多，像經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)等領(lǐng)域均有涉及，理論體系較為龐雜，內(nèi)容抽樣且深奧，加大了學(xué)生的理解難度；②注重政策過程的邏輯性和可操作性，學(xué)生不僅要把握政策制訂的整體流程和各環(huán)節(jié)只撿到聯(lián)系，還要掌握各環(huán)節(jié)的常用方法和需要注意的問題；③就是該課程的應(yīng)用性，教學(xué)的目的還是讓學(xué)生掌握分析問題、解決問題的能力，不能脫離具體問題開展教學(xué)工作[4]。在這些特點之下，衛(wèi)生政策學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)方式暴露出很多不足。

①教學(xué)內(nèi)容擴展不足，學(xué)生學(xué)習(xí)較被動。 傳統(tǒng)的課堂教育的特點是以理論知識的灌輸為主，而衛(wèi)生政策學(xué)課程涉及知識點繁多，各種政策環(huán)節(jié)的理論和方法眾多，單純的理論講解較枯燥。 并且隨著衛(wèi)生事業(yè)的不斷發(fā)展，新的理論和政策不斷出現(xiàn)，而傳統(tǒng)的授課內(nèi)容以課本為主，缺乏對當(dāng)前新政策和新案例的剖析，具有一定的滯后性，外加教師要在課堂有限的時間內(nèi)教授全部的理論，缺乏對熱點問題的聯(lián)系，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣較低。同時，不同于高中教育，大學(xué)生學(xué)習(xí)需要高度的自學(xué)能力，而部分學(xué)生不適應(yīng)這種學(xué)習(xí)模式，沒有對課程預(yù)習(xí)的習(xí)慣，對課堂將要教授的內(nèi)容不了解，進(jìn)一步降低了學(xué)生對知識的理解效率，導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)度緩慢，學(xué)生學(xué)習(xí)被動。

②課堂內(nèi)容剖析不夠深入，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高。 當(dāng)今高校的教師要面對各種行政任務(wù)、學(xué)生管理、科研任務(wù)和教學(xué)改革等工作的壓力，教師只能盡可能地將所有知識點壓縮到一節(jié)課內(nèi)講授完，這樣也必然使得教師與學(xué)生之間的交流減少。同時，隨著各地高校的不斷擴招，每個老師所教授的學(xué)生越來越多，教師無法關(guān)注到每個學(xué)生，外加互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，對當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生了非常大的影響，學(xué)生不僅可以通過互聯(lián)網(wǎng)獲取知識，還能進(jìn)行游戲和娛樂，課堂上沉迷于玩手機屢見不鮮，分散學(xué)習(xí)精力，同時也是對傳統(tǒng)的講授形式興趣不高的表現(xiàn)。

③考核形式單一，評分標(biāo)準(zhǔn)不合理。 傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師按照課本重點通過PPT 進(jìn)行講授，學(xué)生被動地接受，學(xué)生對知識的吸收與否主要通過期末閉卷考試進(jìn)行，而這種考核方式帶來的多是學(xué)生考前的死記硬背，無法體現(xiàn)對學(xué)生自學(xué)能力的認(rèn)可，也無法充分檢驗學(xué)生平時的學(xué)習(xí)情況。雖然衛(wèi)生政策學(xué)理論和方法眾多，但很多教師會通過劃重點的方式來縮減內(nèi)容考核范圍，因此即使平時不怎么認(rèn)真聽課，只要考試前期花時間死記硬背，依然能得到比較理想的成績。 但對于注重實踐應(yīng)用的衛(wèi)生政策學(xué)課程，此種考核方式顯然無法真正提升學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

2 解決路徑探討

實踐表明，沒有任何一種單一的授課模式能夠解決以上所有問題，滿足學(xué)生和老師的所有需求，想要實現(xiàn)最佳的教學(xué)效果，通常要根據(jù)具體情況，結(jié)合使用多種教學(xué)模式[5]。 針對提出的問題，結(jié)合衛(wèi)生政策學(xué)的特點，該文主要探討問題教學(xué)法、案例教學(xué)法以及雨課堂進(jìn)行課堂的設(shè)計。 幾種方法各具側(cè)重點，可以綜合解決傳統(tǒng)教學(xué)法在衛(wèi)生政策教學(xué)中顯露出的弊端。

2.1 問題教學(xué)法

問題教學(xué)法，也叫以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（problembased learning，PBL），是1969 年美國神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrows 在加拿大的McMaster University 提出的一種教學(xué)方法，從20 世紀(jì)90 年代開始，我國的醫(yī)學(xué)高校逐漸推廣使用[6]。 PBL 教學(xué)法倡導(dǎo)以問題為中心，教師引導(dǎo)，學(xué)生為主體，以學(xué)生的小組討論和自學(xué)形式進(jìn)行[7-9]。PBL教學(xué)法認(rèn)為問題是學(xué)習(xí)的起點，教學(xué)過程應(yīng)該按照先問題，后內(nèi)容的形式進(jìn)行，具體步驟為：①根據(jù)要教授的內(nèi)容選擇學(xué)生關(guān)系的問題進(jìn)行擴展；②鼓勵學(xué)生搜集、總結(jié)相關(guān)問題的資料；③在課堂上分組進(jìn)行匯報和交流；④由教師結(jié)合所要教授的知識點進(jìn)行解析，加深學(xué)生對理論知識的理解。 該方法打破了傳統(tǒng)的以教師為中心、以學(xué)科為基礎(chǔ)、以課上講解為主的教學(xué)模式，通過學(xué)生之間的合作去解決實際問題，探索、發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)問題背后隱藏的學(xué)科知識，將理論知識與現(xiàn)實問題聯(lián)系到一起，通過這么方式促使學(xué)生掌握理論知識的同時，發(fā)展更高層次的思維能力[10]。

相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，PBL 教學(xué)法有利于調(diào)動學(xué)生的主觀能動性和學(xué)習(xí)的趣味性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和問題解決能力[11]。 以衛(wèi)生政策學(xué)中的政策問題根源性分析這一內(nèi)容為例，授課之前先提出問題“結(jié)合自身的經(jīng)歷思考，怎么樣才能降低醫(yī)院的診療費？ 理由是什么？”讓同學(xué)們自己小組討論，通這樣一個問題引起學(xué)生興趣，誘導(dǎo)學(xué)生主動思考。 由于衛(wèi)生政策學(xué)內(nèi)容比較理論化，單純看理論來說，對學(xué)生現(xiàn)實生活聯(lián)系不是很緊密，學(xué)生就會出現(xiàn)不知道為什么而學(xué)、學(xué)了有什么用、未來工作是否用得上等問題，而PBL 教學(xué)法正是將理論和現(xiàn)實，工作和學(xué)習(xí)很好地聯(lián)系到一起，使學(xué)生們真切地體會到他們現(xiàn)在的學(xué)習(xí)是在以后解決很多社會問題，并很好地用到工作上的，激發(fā)學(xué)生查找信息，學(xué)習(xí)關(guān)于該問題的知識，提高學(xué)生解決問題的能力[12]。

2.2 案例教學(xué)法

案例教學(xué)法于1870 年由哈佛大學(xué)法學(xué)院提出，1921 年由哈佛大學(xué)商學(xué)院正式推行，由于案例教學(xué)法被認(rèn)為是培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力最有效的教學(xué)方法，在此之后，其逐漸在全世界不同教育階段的各類學(xué)科中得到普及。 案例教學(xué)法（case-based Learning，CBL）指的是，在課堂教學(xué)中，授課教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，給學(xué)生提供真實案例，并引導(dǎo)學(xué)生通過運用所學(xué)理論知識來分析、解決案例問題的一種教學(xué)方法[13]。 從其具體內(nèi)涵中可以了解到，該方法具有啟發(fā)性、真實性和實踐性，其能夠?qū)W(xué)生引入真實的情境，通過思考和分析，從而全面地提升學(xué)生的思考能力、分析能力、判斷能力和解決問題的能力[14]。 相較于傳統(tǒng)模式，CBL 教學(xué)法中授課教師更側(cè)重于對授課內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計和對學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮。而這樣的教學(xué)形式，正是傳統(tǒng)教學(xué)中所缺少的，因為傳統(tǒng)教學(xué)方法主要是對學(xué)生單純進(jìn)行理論知識的輸入，對于學(xué)生的思考、分析和實踐能力的培養(yǎng)是比較缺失的。CBL 教學(xué)法中所采用的教學(xué)案例，相當(dāng)于是連接了理論和實踐之間的一座橋梁。

學(xué)生在學(xué)習(xí)案例的過程中，會運用相應(yīng)的理論知識對案例進(jìn)行分析，將理論融入具體的案例后，可以使抽象的理論變得更加具體，方便學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容的理解，這也就做到了學(xué)以致用。在思考和分析案例的過程中，也培養(yǎng)了學(xué)生運用知識的能力。最重要的是，衛(wèi)生政策學(xué)存在一些比較難以理解的理論和專業(yè)術(shù)語，學(xué)生對于這類知識的學(xué)習(xí)缺乏興趣，而CBL 教學(xué)法所采用的多是真實案例，使得這一教學(xué)模式更為貼近現(xiàn)實，可以讓學(xué)生從被動地接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥孬@取知識，大大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，教師在教學(xué)過程中也不斷引導(dǎo)和激勵學(xué)生，使得學(xué)生可以在更為輕松、愉快的環(huán)境中掌握知識[15-16]。 例如講到衛(wèi)生政策學(xué)的政策問題確認(rèn)，以社會熱議的“看病貴、看病難”問題舉例，讓同學(xué)們結(jié)合自身的就醫(yī)經(jīng)驗，討論“看病貴、看病難”的原因，探討醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域有哪些問題，并舉例說明，進(jìn)而分別站在政策制定者和研究者角度思考解決措施討論哪些才是焦點問題，哪些需要優(yōu)先解決。通過案例的討論，讓學(xué)生理解政策問題確認(rèn)需要“找準(zhǔn)問題”，明白政策制定者和研究者在這個環(huán)節(jié)的局限性。

2.3 雨課堂

隨著互聯(lián)的不斷發(fā)展，以翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課為代表的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”改革逐漸成為各高校在教學(xué)實踐或?qū)W術(shù)研究中的熱點話題，但有研究者發(fā)現(xiàn)，轉(zhuǎn)課堂、慕課和微課主要適用于各種公開課、觀摩課或者大賽，在平時的教學(xué)實踐中反而運用較少[17]。該研究發(fā)現(xiàn)，“雨課堂”在衛(wèi)生政策學(xué)教學(xué)中具有較好的表現(xiàn)?！坝暾n堂”是由清華大學(xué)在線教育和學(xué)堂在線共同研發(fā)的一種智慧教學(xué)工具，借助互聯(lián)網(wǎng)，將微信與PPT 課件相結(jié)合，構(gòu)建出“互聯(lián)網(wǎng)+黑板+移動終端”的新型互動教學(xué)平臺，從而實現(xiàn)教師與學(xué)生之間的課前、課中、課后的全面互動[18]。

“雨課堂”針對傳統(tǒng)教學(xué)中存在的課堂互動不足、教學(xué)內(nèi)容拓展不夠、學(xué)生積極性不高以及考核形式單一等問題都有較好的應(yīng)對[19]。衛(wèi)生政策學(xué)教學(xué)中使用雨課堂，教學(xué)可以通過微信將與衛(wèi)生政策學(xué)相關(guān)的問題、案例、視頻、習(xí)題等預(yù)習(xí)資料推送到學(xué)生手機上，讓學(xué)生提前了解所學(xué)內(nèi)容，還可以通過雨課堂定制符合自己教學(xué)節(jié)奏、風(fēng)格的教學(xué)設(shè)計，很好地融合PBL 和CBL 教學(xué)法的風(fēng)格特點。利用雨課堂的彈幕互動、實時答題等功能，學(xué)生可以在課中及時與教師交流，實時互動，讓每位同學(xué)都能輕松地參與到課堂學(xué)習(xí)中來，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，同時教師還可以通過雨課堂給學(xué)生布置作業(yè)，在線提交?！坝暾n堂”的課前預(yù)習(xí)、課中互動、課后作業(yè)，覆蓋了教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，不僅可以幫助教師了解學(xué)生課前對內(nèi)容的預(yù)習(xí)情況，課中對課堂的參與情況，分析課后學(xué)生對內(nèi)容的學(xué)習(xí)情況，還可以針對課堂中學(xué)生疑惑的內(nèi)容進(jìn)行及時的重點講解，做到精準(zhǔn)教學(xué)，基本實現(xiàn)了教師對學(xué)生全周期學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的采集，為傳統(tǒng)課堂教學(xué)提供了一個非常實用的教學(xué)工具[20-21]。

3 總結(jié)

衛(wèi)生政策學(xué)作為融合了多門學(xué)科知識和方法的一門綜合學(xué)科，包含了經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)等眾多領(lǐng)域的知識，內(nèi)容抽樣且深奧，理論體系非常龐雜。在傳統(tǒng)的教學(xué)方法下，衛(wèi)生政策學(xué)教學(xué)暴露出眾多問題，例如教學(xué)內(nèi)容擴展不足，學(xué)生學(xué)習(xí)較被動，課堂內(nèi)容剖析不夠深入，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，考核形式單一，評分標(biāo)準(zhǔn)不合理等。而該文所探討的問題教學(xué)法、案例教學(xué)法和雨課堂，正好能夠彌補傳統(tǒng)教學(xué)中的眾多不足，例如問題教學(xué)法，以問題為中心，以學(xué)生為主體，實現(xiàn)理論知識與現(xiàn)實問題有機結(jié)合，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的動力；案例教學(xué)法通過真實案例，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實情境，使抽象的理論知識變得具體，加深學(xué)生對知識的理解；雨課堂，將時下熱點的互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用到課堂，把手機變成學(xué)習(xí)的工具，實現(xiàn)學(xué)生和教師間的無障礙、實時交流，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性的同時，還能做到實時考核。

然而，單純采用某一種單一教學(xué)模式往往是不夠的，這就需要教師結(jié)合運用多種教學(xué)模式和課堂形式，而當(dāng)前我國互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展也教育改革的發(fā)展提供了無限的空間和可能。當(dāng)然，任何一種教育模式或者課堂形式都不是完美的，例如PBL 教學(xué)法容易導(dǎo)致學(xué)生過度關(guān)注問題的解決，而忽略知識的掌握；CBL 教學(xué)法的效果很直接受到案例本身質(zhì)量的影響，如何選取合適的案例也對教師提出不小的挑戰(zhàn)；而雨課堂雖然有著眾多的優(yōu)點，但對其所依托的手機等媒介的網(wǎng)絡(luò)情況、續(xù)航等也提出不少的按要求。 鑒于各種模式方法的挑戰(zhàn)和局限性，如何搭配使用多種教學(xué)模式，取長補短，并與互聯(lián)網(wǎng)等科技產(chǎn)品相結(jié)合達(dá)到最理想的教學(xué)效果，得到了不少教育者和研究者的關(guān)注，眾多研究也顯示出多方法結(jié)合使用的頗多優(yōu)勢[22-25]。 因此，在未來教學(xué)實踐中，多種教學(xué)方法和教學(xué)形式的結(jié)合使用，將更加有利于衛(wèi)生政策學(xué)實現(xiàn)較好的教學(xué)效果。