白雪梅 尹歡歡 顧小清

【摘要】自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)作為一種重要的學(xué)習(xí)策略對(duì)在線學(xué)習(xí)至關(guān)重要，學(xué)生能否在在線學(xué)習(xí)環(huán)境中取得成功在很大程度上取決于其在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，因此對(duì)K12學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)開(kāi)展研究對(duì)于促進(jìn)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域在線教育實(shí)踐發(fā)展具有重要指導(dǎo)意義。本研究以新冠肺炎疫情期間參與在線學(xué)習(xí)的981名中學(xué)生為研究對(duì)象收集數(shù)據(jù)，探究我國(guó)K12學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力水平、差異及其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響。研究發(fā)現(xiàn)：①絕大多數(shù)學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力處于中等水平，高水平者較少。②學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力在性別上不存在顯著差異，但在年級(jí)和區(qū)域上存在顯著差異，不同學(xué)段學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力呈現(xiàn)出“兩端低中間高”特征;不同地區(qū)學(xué)生在目標(biāo)設(shè)置、環(huán)境建構(gòu)、任務(wù)策略、時(shí)間管理、尋求幫助和努力調(diào)節(jié)六方面均存在顯著差異，事后多重比較分析顯示省會(huì)城市和地級(jí)市學(xué)生顯著高于縣城和農(nóng)村地區(qū)學(xué)生。③多元回歸分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)習(xí)滿意度和感知學(xué)習(xí)均有顯著影響?；谝陨涎芯堪l(fā)現(xiàn)，研究就如何促進(jìn)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力發(fā)展提出了針對(duì)性建議。

【關(guān)鍵詞】? 新冠肺炎疫情;在線學(xué)習(xí);自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí);在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)策略;感知學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)滿意度;中學(xué)生

一、背景及研究問(wèn)題提出

教育部于2020年1月發(fā)布了《關(guān)于2020年春季學(xué)期延期開(kāi)學(xué)的通知》，全國(guó)各地學(xué)校陸續(xù)開(kāi)始實(shí)施“停課不停學(xué)”應(yīng)急方案，學(xué)生通過(guò)在家（非正式）學(xué)習(xí)的方式開(kāi)始了在線學(xué)習(xí)。這種形式的學(xué)習(xí)缺乏教師監(jiān)管，同時(shí)在線和非正式兩種屬性決定了其更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我引導(dǎo)和監(jiān)控（鄧國(guó)民， 等， 2018），更需要學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。作為一種重要的學(xué)習(xí)策略，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)要求學(xué)生具備一定的認(rèn)知、元認(rèn)知和資源管理策略，從而對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控和反思。學(xué)生對(duì)于認(rèn)知和行為的自我調(diào)節(jié)對(duì)于學(xué)習(xí)的發(fā)生和學(xué)習(xí)結(jié)果至關(guān)重要，研究表明自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的使用與學(xué)習(xí)成果之間存在顯著關(guān)聯(lián)（Dent & Koenka， 2016; Broadbent & Poon， 2015）。

在線學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征決定了在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是在線學(xué)習(xí)的重要組成部分，要求學(xué)生具備計(jì)劃和監(jiān)控在線學(xué)習(xí)行為的能力（Ally， 2004）。學(xué)生是否能在在線學(xué)習(xí)環(huán)境中取得成功在很大程度上取決于其在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力（Wang， Shannon， & Ross， 2013;Serdyukov & Hill， 2013），缺乏自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是在線學(xué)習(xí)失敗的一個(gè)重要原因（Lee & Choi， 2011）。學(xué)生需要使用多種策略監(jiān)控和調(diào)節(jié)自身學(xué)習(xí)過(guò)程，以確?？梢詮脑诰€學(xué)習(xí)中學(xué)到知識(shí)與技能，在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力高者更能從在線學(xué)習(xí)中受益。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對(duì)在線學(xué)習(xí)的重要性已受到學(xué)術(shù)界的一致關(guān)注。一些研究者開(kāi)始關(guān)注自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響。理論上，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)使用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略，以一種結(jié)構(gòu)化的、有目的的方式獲取、加工和存儲(chǔ)知識(shí)，從而影響學(xué)習(xí)成效（Broadbent & Poon， 2015）。Broadbent（2017）以606名學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象收集數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對(duì)成績(jī)有影響。鄧國(guó)民等（2016）以245名大學(xué)生為研究對(duì)象，就在線學(xué)習(xí)環(huán)境中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中不同階段的學(xué)習(xí)行為之間相互影響，并且對(duì)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)成效有影響。蔣志輝等（2018）以751個(gè)成人學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象收集數(shù)據(jù)，就教師支持影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度這一路徑中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力所發(fā)揮的調(diào)節(jié)作用進(jìn)行了探究，發(fā)現(xiàn)在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力在教師支持對(duì)學(xué)生滿意度的影響路徑中存在調(diào)節(jié)效應(yīng)。鄧國(guó)民等（2018）對(duì)國(guó)內(nèi)外自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究進(jìn)行了綜述分析，梳理了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究的起源、現(xiàn)狀以及未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，發(fā)現(xiàn)在技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境下，如何更好地支持學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)將是未來(lái)重要的研究方向。但這需要對(duì)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，找到學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)存在的缺陷，以便設(shè)計(jì)有針對(duì)性的能力提升策略，更好地支持學(xué)生進(jìn)行在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。然而，目前國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀的研究較為缺乏，鮮有研究關(guān)注。

本研究針對(duì)新型冠狀病毒肺炎疫情下“停課不停學(xué)”方案，探究我國(guó)K12學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀及其對(duì)學(xué)習(xí)成果的影響，旨在為提高學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力提供參考。具體研究問(wèn)題有：學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力總體水平如何？自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是一個(gè)包含目標(biāo)設(shè)置、時(shí)間管理及環(huán)境構(gòu)建等多維度的復(fù)雜變量，學(xué)生在其不同維度上的表現(xiàn)如何？不同性別、年級(jí)、區(qū)域的學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是否存在差異？在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是否對(duì)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生影響？具體來(lái)說(shuō)，通過(guò)對(duì)學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行測(cè)量，找到其中的短板，從而為教師設(shè)計(jì)與實(shí)施旨在發(fā)展學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的干預(yù)措施提供針對(duì)性建議，幫助學(xué)生掌握必要的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)知識(shí)與技能，從被動(dòng)的傾聽(tīng)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)計(jì)劃、監(jiān)控和管理自己學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)者，學(xué)會(huì)如何進(jìn)行高效且有意義的在線學(xué)習(xí)，成為一名高水平的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者，以從在線學(xué)習(xí)中獲益，提高在線學(xué)習(xí)能力。

二、研究方法與過(guò)程

（一）研究工具

研究者經(jīng)常使用Pintrich、Smith和Garcia（1993）開(kāi)發(fā)的《學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略問(wèn)卷》（Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ）對(duì)學(xué)生在傳統(tǒng)面對(duì)面學(xué)習(xí)環(huán)境中的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行測(cè)量。然而，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是一個(gè)基于特定環(huán)境的過(guò)程（Zimmerman， 1998），在線學(xué)習(xí)環(huán)境與面對(duì)面學(xué)習(xí)環(huán)境存在很大差異，在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境中有效的《學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略問(wèn)卷》不完全適合在線學(xué)習(xí)環(huán)境（Barnard， Lan， To， Paton， & Lai， 2009）。鑒于此，Barnard等（2009）開(kāi)發(fā)了《在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)問(wèn)卷》（Online Self-regulated Learning Questionnaire，OSLQ），該量表被廣泛用于測(cè)量學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。因此，本研究使用OSLQ，該量表包含目標(biāo)設(shè)置（goal setting）、環(huán)境構(gòu)建（environment structuring）、任務(wù)策略（task strategies）、時(shí)間管理（time management）、尋求幫助（help seeking）和自我評(píng)價(jià)（self-evaluation）六個(gè)維度，其中自我評(píng)價(jià)反映的是自我調(diào)節(jié)反思階段學(xué)生對(duì)于自身學(xué)習(xí)的反思與評(píng)估。本研究關(guān)注自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中計(jì)劃與執(zhí)行階段學(xué)生的在線學(xué)習(xí)策略，因此本研究刪除了自我評(píng)價(jià)維度，增加了《學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略問(wèn)卷》中的同伴學(xué)習(xí)（peer learning）和努力調(diào)節(jié)（effort regulation）兩個(gè)難度，二者反映的是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)執(zhí)行階段的關(guān)鍵策略。努力調(diào)節(jié)指為完成學(xué)習(xí)目標(biāo)控制自己付出努力并對(duì)自我努力進(jìn)行管理的能力（Pintrich， Smith， Garcia， & McKeachie， 1991），如即使感到學(xué)習(xí)無(wú)趣或有難度也依然能集中注意力進(jìn)行學(xué)習(xí)。同伴學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成就有積極影響，與同伴的對(duì)話可以幫助學(xué)習(xí)者深入理解課程內(nèi)容，獲得新見(jiàn)解（Pintrich， et al.， 1991），在缺乏面對(duì)面交流的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中同伴學(xué)習(xí)應(yīng)該被優(yōu)先考慮（Broadbent & Poon， 2015）。

經(jīng)過(guò)上述修改，最終形成了包含7個(gè)維度、29個(gè)測(cè)量指標(biāo)的《在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力測(cè)量量表》。量表采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，得分越高表示學(xué)生具有越強(qiáng)的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。采用Cronbachs α系數(shù)表征量表信度，量表整體的Cronbachs α系數(shù)為0.966，目標(biāo)設(shè)置、環(huán)境構(gòu)建、任務(wù)策略、時(shí)間管理、尋求幫助、努力調(diào)節(jié)與同伴學(xué)習(xí)的Cronbachs α系數(shù)依次為0.824、0.870、0.910、0.889、0.920、0.896、0.921，以上系數(shù)均大于0.7，說(shuō)明量表信度較高。

研究使用Mplus軟件對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果顯示：χ2/df=2.894，CFI=0.971，TLI=0.966，RMSEA=0.044，表明量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。由于所有變量均是研究對(duì)象基于問(wèn)卷進(jìn)行的自我報(bào)告，可能存在共同方法偏差。因此，使用AMOS軟件進(jìn)行了兩種方法的檢驗(yàn)。首先，Harman單因子檢驗(yàn)表明，單因子模型擬合度很差（χ2/df=15.762，CFI=0.757，TLI=0.736，RMSEA=0.124），不可測(cè)量潛在方法因子表明加入方法因子的模型（χ2/df=4.351，CFI=0.952，TLI=0.940，RMSEA=0.059）并未優(yōu)于原模型，這表明不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

Shin（2003）編制的《學(xué)習(xí)滿意度測(cè)量量表》被廣泛用于測(cè)量學(xué)生對(duì)于在線及混合學(xué)習(xí)體驗(yàn)的滿意度（如：Laves， 2011; 馬紅亮， 等， 2019）。該量表從三個(gè)不同層次對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度進(jìn)行調(diào)查：學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)體驗(yàn)的滿意程度、愿意繼續(xù)參與該（或類似）學(xué)習(xí)體驗(yàn)的程度、愿意將該（或類似）學(xué)習(xí)體驗(yàn)推薦給他人的程度，這種遞進(jìn)式的測(cè)量方式對(duì)于學(xué)習(xí)滿意度的測(cè)量較為全面。因此，本研究從Shin（2003）編制的學(xué)生滿意度量表中摘選了3個(gè)題項(xiàng)，用來(lái)測(cè)量學(xué)生對(duì)于在線學(xué)習(xí)的滿意度，滿意度的Cronbachs α系數(shù)為0.913。McCroskey、Richmond、Sallinen、Fayer和Barraclough（1995）編制的《感知學(xué)習(xí)量表》具有很高的信效度，被廣泛用于相關(guān)研究，因此本研究將該量表用于調(diào)查學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)之后自己主觀認(rèn)為自身取得的學(xué)習(xí)成效。

（二）數(shù)據(jù)收集過(guò)程

研究者將確定好的量表編輯到問(wèn)卷星中，形成調(diào)查問(wèn)卷。之后，以我國(guó)西部某省中學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象，將調(diào)查問(wèn)卷的鏈接發(fā)送給教師，教師轉(zhuǎn)發(fā)給學(xué)生，邀請(qǐng)學(xué)生以自愿方式參與調(diào)查。調(diào)查時(shí)間為2020年3月6—13日，最終收回1，081份樣本數(shù)據(jù)。對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理，以被試各題項(xiàng)平均作答時(shí)間不少于2秒為標(biāo)準(zhǔn)（Huang， et al.， 2012）刪除了120個(gè)樣本，剩余961個(gè)樣本作為有效樣本。其中，男生407人（42.4%），女生554人（57.6%）;七年級(jí)57人（5.9%），八年級(jí)350人（36.4%），九年級(jí)42人（4.4%），高一年級(jí)146人（15.2%），高二年級(jí)305人（31.7%），高三年級(jí)61人（6.3%）;省會(huì)城市287人（26.52%），地級(jí)市126人（11.65%），縣城492人（45.47%），鎮(zhèn)（或鄉(xiāng)村）177人（16.36%）。對(duì)預(yù)處理之后的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析，分析結(jié)果顯示所有測(cè)量指標(biāo)的峰度系數(shù)均小于臨界值5，說(shuō)明數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布。

三、研究結(jié)果

（一）學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀

為了解學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀，研究對(duì)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力總分及各維度得分的均值、標(biāo)準(zhǔn)差、最小值、最大值進(jìn)行了分析。另外，根據(jù)全體有效被試在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力（含7個(gè)維度）的總均分（M）及其標(biāo)準(zhǔn)差（SD），將所有被試按照總分

由表1可知，學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力最低得分為29分，最高得分為145分，均值為107.2分。13.4%的學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力處于高水平，73.5%的學(xué)生處于中等水平，13.1%的學(xué)生處于低水平。可見(jiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力處于中等水平，處于高水平和低水平的學(xué)生人數(shù)較少。就在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力每個(gè)維度而言，學(xué)生得分均值從高到低依次為：任務(wù)策略（22.43分）、尋求幫助（20.98分）、時(shí)間管理（15.60分）、環(huán)境構(gòu)建（15.31分）、努力調(diào)節(jié)（11.61分）、目標(biāo)設(shè)置（11.19分）、同伴學(xué)習(xí)（10.11分）。可見(jiàn)，學(xué)生在任務(wù)策略上得分均值最高，在同伴學(xué)習(xí)上得分均值最低。另外，在任務(wù)策略得分中，處于高水平的學(xué)生占16.3%，處于中等水平的學(xué)生占65.2%。在尋求幫助得分中，處于高水平的學(xué)生占13.0%，處于中等水平的學(xué)生占74.5%?？梢?jiàn)，雖然學(xué)生在這兩個(gè)維度上的得分均值相對(duì)較高，但是處于高水平的學(xué)生所占比例較低，表1絕大多數(shù)學(xué)生處于中等水平。

（二）學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力差異

1. 不同性別學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力差異分析

研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析不同性別學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力總體及七個(gè)維度上的差異，分析結(jié)果見(jiàn)表2?？傮w上，不同性別學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力不存在顯著差異（P=0.055，P>0.05），女生總體在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力均值略高于男生。具體來(lái)看，不同性別學(xué)生在目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)策略、時(shí)間管理和努力調(diào)節(jié)上均存在顯著差異，且均表現(xiàn)為女生得分高于男生，而男女生在環(huán)境建構(gòu)、尋求幫助和同伴學(xué)習(xí)上不存在顯著差異。

2. 不同年級(jí)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力差異分析

為了解不同學(xué)段不同年級(jí)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力差異情況，本研究分別對(duì)初中三個(gè)年級(jí)和高中三個(gè)年級(jí)學(xué)生進(jìn)行差異分析。

（1）初中生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力年級(jí)差異分析

首先，對(duì)初中各年級(jí)樣本數(shù)據(jù)（n=449）進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力所有維度均滿足方差齊性，說(shuō)明樣本數(shù)據(jù)適合做單因素方差分析。單因素方差分析結(jié)果見(jiàn)表3?？傮w上，初中不同年級(jí)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力存在顯著差異，八年級(jí)學(xué)生顯著高于七年級(jí)學(xué)生。LSD事后多重比較分析發(fā)現(xiàn)，八年級(jí)學(xué)生在目標(biāo)設(shè)置、環(huán)境構(gòu)建、任務(wù)策略及時(shí)間管理上的得分均高于七年級(jí)學(xué)生，并存在顯著差異，而在其他維度上均不存在顯著差異。此外，八年級(jí)學(xué)生在任務(wù)策略上顯著高于九年級(jí)學(xué)生，九年級(jí)學(xué)生在時(shí)間管理上顯著高于七年級(jí)學(xué)生。

（2）高中生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力年級(jí)差異分析

對(duì)高中各年級(jí)樣本數(shù)據(jù)（n=512）進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力所有維度均不滿足方差齊性。因此，使用Welchs ANOVA方法進(jìn)行差異分析，并采用Games-Howell test進(jìn)行事后多重比較（張文彤， 董偉， 2014），結(jié)果見(jiàn)表4。總體上看，高中各年級(jí)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力總體及7個(gè)維度上的得分均存在顯著差異，高二年級(jí)學(xué)生顯著高于高一年級(jí)學(xué)生。Games-Howell test事后多重比較分析表明，高二學(xué)生在目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)策略、時(shí)間管理、尋求幫助、努力調(diào)節(jié)和同伴學(xué)習(xí)維度上的得分均顯著高于高一學(xué)生。此外，高二學(xué)生在任務(wù)策略上得分顯著高于高三學(xué)生，高三學(xué)生在同伴學(xué)習(xí)上得分顯著高于高一學(xué)生。

3. 學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力區(qū)域差異分析

對(duì)整體樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)樣本數(shù)據(jù)在在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力總體和時(shí)間管理與努力調(diào)節(jié)這兩個(gè)維度上滿足方差齊性，其他維度均不滿足方差齊性。因此，對(duì)于目標(biāo)設(shè)置、環(huán)境建構(gòu)、任務(wù)策略、尋求幫助及同伴學(xué)習(xí)，采用了Welchs ANOVA分析方法;對(duì)于時(shí)間管理、努力調(diào)節(jié)及在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)總體，采用了單因素ANOVA方差分析方法，結(jié)果見(jiàn)表5。總體上看，不同地區(qū)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力得分存在顯著差異（P=0.000，P<0.05）。除同伴學(xué)習(xí)外，不同地區(qū)學(xué)生在目標(biāo)設(shè)置、環(huán)境建構(gòu)、任務(wù)策略、時(shí)間管理、尋求幫助和努力調(diào)節(jié)上均存在顯著差異。事后多重比較分析顯示，省會(huì)城市和地級(jí)市學(xué)生的得分明顯高于縣城和農(nóng)村地區(qū)學(xué)生。

（三）學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)習(xí)成果的影響

1. 學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對(duì)感知學(xué)習(xí)的影響

研究以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的7個(gè)維度為自變量，以感知學(xué)習(xí)為因變量，使用SPPS21.0進(jìn)行多元線性回歸分析，結(jié)果見(jiàn)表6，模型的調(diào)整判定系數(shù)R2 為0.328，說(shuō)明模型擬合度可以接受?；貧w模型顯著性接近于0，F(xiàn)=67.849，P<0.05，說(shuō)明該回歸模型具有統(tǒng)計(jì)意義。由表6可知，目標(biāo)設(shè)置（β =0.14，P <0.05）、任務(wù)策略（β =0.07，P <0.05）和時(shí)間管理（β =0.17，P <0.05）的回歸系數(shù)顯著。由此可見(jiàn)，在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力中的目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)策略和時(shí)間管理均對(duì)學(xué)生感知學(xué)習(xí)有顯著影響，其余4個(gè)維度對(duì)學(xué)生感知學(xué)習(xí)無(wú)顯著影響。另外，目標(biāo)設(shè)置（β=0.14，P=0.00）和時(shí)間管理（β=0.17，P=0.00）的回歸系數(shù)較大，說(shuō)明其對(duì)學(xué)生感知學(xué)習(xí)的影響相對(duì)較大。

2. 學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)習(xí)滿意度的影響

以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的7個(gè)維度為自變量，以學(xué)習(xí)滿意度為因變量，使用SPSS21.0進(jìn)行多元線性回歸分析，結(jié)果見(jiàn)表7。模型的調(diào)整判定系數(shù)R2 為0.451，說(shuō)明模型擬合度可以接受?；貧w模型顯著性接近于0，F(xiàn) =111.993，P<0.05，說(shuō)明回歸模型具有統(tǒng)計(jì)意義。由表7可知，目標(biāo)設(shè)置（β =0.14，P <0.05）、環(huán)境建構(gòu)（β =0.07，P <0.05）、任務(wù)策略（β =0.09，P <0.05）、時(shí)間管理（β =0.20，P <0.05）、尋求幫助（β =0.07，P <0.05）和同伴學(xué)習(xí)（β =0.10，P <0.05）的回歸系數(shù)顯著。由此可見(jiàn)，除努力調(diào)節(jié)外，在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力其他6個(gè)維度均對(duì)學(xué)習(xí)滿意度有顯著影響，并且目標(biāo)設(shè)置、時(shí)間管理和同伴學(xué)習(xí)的回歸系數(shù)較大，說(shuō)明其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的影響相對(duì)較大。

四、結(jié)果分析與研究建議

（一）進(jìn)一步提高學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力

學(xué)生在任務(wù)策略與尋求幫助維度上的得分相對(duì)較高，在時(shí)間管理和環(huán)境構(gòu)建維度上的得分次之，在努力調(diào)節(jié)、目標(biāo)設(shè)置與同伴學(xué)習(xí)維度上的得分相對(duì)較低，原因可能有以下幾個(gè)方面：

首先，學(xué)生都有固定課表，這在一定程度上有助于時(shí)間管理。此次調(diào)查對(duì)家長(zhǎng)給予的支持進(jìn)行了調(diào)查，70%的學(xué)生表示家長(zhǎng)會(huì)提醒和督促他們進(jìn)行學(xué)習(xí)，為他們提供了專門的學(xué)習(xí)場(chǎng)所?？梢?jiàn)，家長(zhǎng)在時(shí)間管理與環(huán)境構(gòu)建方面給予學(xué)生相應(yīng)的支持。

其次，與時(shí)間管理和環(huán)境構(gòu)建不同，努力調(diào)節(jié)主要依靠學(xué)生自己，外部因素對(duì)其影響較小，相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)生能夠更好地對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控與調(diào)節(jié)（Zimmerman & Schunk， 2011）。但對(duì)于大多數(shù)中學(xué)生來(lái)說(shuō)，此次疫情是他們第一次參與較為正式的在線學(xué)習(xí)，學(xué)生普遍缺乏努力調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略。在目標(biāo)設(shè)置方面，學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏自主設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)的機(jī)會(huì)和經(jīng)驗(yàn)，習(xí)慣于被動(dòng)地按照教師設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時(shí)，疫情期間在線課程時(shí)長(zhǎng)較短，教師由于時(shí)間關(guān)系會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡述一帶而過(guò)，很可能忽視學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的感知與理解。

最后，學(xué)生在同伴學(xué)習(xí)方面的得分最低，這一研究結(jié)果驗(yàn)證了前人（Broadbent， 2017; Puzziferro， 2008）的研究發(fā)現(xiàn)，即同伴學(xué)習(xí)這一策略在在線學(xué)習(xí)環(huán)境中沒(méi)有被學(xué)習(xí)者充分利用。研究者（Schumacher， 2019）認(rèn)為在線學(xué)習(xí)環(huán)境由于情感線索缺失等原因?qū)е峦閷W(xué)習(xí)更具挑戰(zhàn)性。本研究認(rèn)為這可能與疫情下我國(guó)在線課程的實(shí)施方式有關(guān)，幾乎沒(méi)有開(kāi)展小組協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生在家單獨(dú)觀看微課或直播課，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)并完成作業(yè)，缺乏與同伴合作與交流的機(jī)會(huì)和體驗(yàn)，這直接影響了同伴學(xué)習(xí)。

在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)7個(gè)維度中，處于高水平的學(xué)生人數(shù)相對(duì)較少，絕大多數(shù)學(xué)生得分都處于中等水平。這啟示我們應(yīng)進(jìn)一步提高我國(guó)中學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。Sitzmann和Ely（2010）指出發(fā)展學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)意識(shí)和能力需要系統(tǒng)的詳細(xì)計(jì)劃。Azevedo、Cromley和Seibert（2004）認(rèn)為學(xué)生缺乏恰當(dāng)?shù)淖晕艺{(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略，并且不知道如何使用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略，需要外部支持。因此，本研究建議：

（1）分享在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略

在在線學(xué)習(xí)開(kāi)始前，一方面應(yīng)告知學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要性，另一方面應(yīng)讓學(xué)生了解自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略有哪些，并且舉例示意如何在學(xué)習(xí)過(guò)程中有效使用相應(yīng)策略，如為學(xué)生提供學(xué)習(xí)目標(biāo)支架來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)置目標(biāo)的方法。在任務(wù)策略與努力調(diào)節(jié)方面，應(yīng)分享給學(xué)生一些認(rèn)知及元認(rèn)知策略，告知學(xué)生當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容較難或枯燥時(shí)，也要監(jiān)控自己努力完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在時(shí)間管理與尋求幫助方面，設(shè)置學(xué)習(xí)提醒以堅(jiān)持按課表計(jì)劃學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中利用網(wǎng)絡(luò)隨時(shí)向教師、同學(xué)或其他人尋求幫助，并為學(xué)生提供多種便利的求助渠道。

（2）對(duì)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行診斷性評(píng)估

建議教師在在線學(xué)習(xí)開(kāi)始后不久，通過(guò)調(diào)查等手段對(duì)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行測(cè)評(píng)，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方面可能存在的問(wèn)題，進(jìn)而實(shí)施針對(duì)性培養(yǎng)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的干預(yù)措施。如對(duì)在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)生給予針對(duì)性建議及單獨(dú)指導(dǎo)，幫助其發(fā)展自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵策略。

（3）開(kāi)展持續(xù)性自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)監(jiān)控與指導(dǎo)

指導(dǎo)時(shí)機(jī)和持續(xù)性很關(guān)鍵，除在學(xué)習(xí)開(kāi)始階段，還需在整個(gè)課程進(jìn)行中持續(xù)性地對(duì)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控和指導(dǎo)（Sitzmann & Ely， 2010）。如在時(shí)間管理與環(huán)境構(gòu)建方面，讓學(xué)生在線記錄自己的學(xué)習(xí)時(shí)間、時(shí)長(zhǎng)和地點(diǎn)，教師定期進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，培養(yǎng)學(xué)生在固定時(shí)間和恰當(dāng)學(xué)習(xí)場(chǎng)地進(jìn)行高效學(xué)習(xí)的習(xí)慣。在尋求幫助方面，Cheng、Liang和Tsai（2013）指出并不是所有學(xué)生都會(huì)主動(dòng)向老師請(qǐng)教，且最需要幫助的學(xué)生往往是尋求幫助最少的學(xué)生。因此，教師除了為學(xué)生提供尋求幫助的渠道并鼓勵(lì)學(xué)生尋求幫助之外，還可以通過(guò)評(píng)估來(lái)確定哪些學(xué)生需要幫助，并主動(dòng)向他們伸出援助之手。教師的時(shí)間和精力有限，可通過(guò)有效利用學(xué)生資源保證所有學(xué)生的求助都能夠在最短的時(shí)間內(nèi)得到反饋。如對(duì)學(xué)生進(jìn)行“組內(nèi)異質(zhì)”分組，小組成員可以取長(zhǎng)補(bǔ)短、互幫互助，這可以讓學(xué)生體會(huì)到同伴學(xué)習(xí)的益處。在同伴學(xué)習(xí)方面，營(yíng)造開(kāi)放互助的同伴學(xué)習(xí)在線學(xué)習(xí)文化，并為同伴學(xué)習(xí)提供支架，如通過(guò)同伴提問(wèn)質(zhì)疑框架鼓勵(lì)不同能力水平的學(xué)生相互提問(wèn)，促使學(xué)生就課程內(nèi)容進(jìn)行有目的的對(duì)話。

（二）提高低年級(jí)與高年級(jí)學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力

研究發(fā)現(xiàn)不同年級(jí)學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力存在顯著差異。八年級(jí)學(xué)生在目標(biāo)設(shè)置、環(huán)境構(gòu)建、任務(wù)策略和時(shí)間管理四個(gè)維度上的得分均顯著高于七年級(jí)學(xué)生。高二年級(jí)學(xué)生在目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)策略、時(shí)間管理、尋求幫助、努力調(diào)節(jié)和同伴學(xué)習(xí)6個(gè)維度上的得分均顯著高于高一年級(jí)學(xué)生。由此可見(jiàn)，隨著學(xué)段的升高學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力也有所提升。這與蘇丹等（2013）、張錦坤等（2010）及方平（2003）的研究結(jié)果一致，即中學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力有發(fā)展性特點(diǎn)，隨年級(jí)的升高而逐漸提升;在發(fā)展的速度上呈現(xiàn)出先快后慢的趨勢(shì)，且存在顯著的年級(jí)差異。但根據(jù)平均分，九年級(jí)和高三年級(jí)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力分別處于七年級(jí)與八年級(jí)之間以及高一年級(jí)與高二年級(jí)之間?？梢?jiàn)，學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力并不是完全隨著年級(jí)的升高而逐漸提升的，而是具有“兩端低中間高”的特點(diǎn)。本研究認(rèn)為這可能與樣本分布有關(guān)，八年級(jí)學(xué)生樣本量大于七年級(jí)和九年級(jí)學(xué)生，高二年級(jí)學(xué)生樣本量大于高一年級(jí)和高三年級(jí)學(xué)生，這可能導(dǎo)致了“兩端低中間高”這一結(jié)果，在后續(xù)研究中我們會(huì)對(duì)此進(jìn)行進(jìn)一步研究。基于本研究發(fā)現(xiàn)，建議教師不僅要加強(qiáng)低年級(jí)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，還要持續(xù)培養(yǎng)每個(gè)學(xué)段中高年級(jí)學(xué)生的在線自主學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力，并對(duì)其進(jìn)行監(jiān)督與及時(shí)干預(yù)。

（三）促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力發(fā)展

研究發(fā)現(xiàn)不同地區(qū)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力存在顯著差異，省會(huì)城市和地級(jí)市學(xué)生得分明顯高于縣城和農(nóng)村地區(qū)學(xué)生。這與路海東等（2017）的研究發(fā)現(xiàn)相似，即城市小學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力總分及各維度得分均優(yōu)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)生。由于現(xiàn)實(shí)原因，縣城和農(nóng)村學(xué)生在目標(biāo)設(shè)置、環(huán)境建構(gòu)、時(shí)間管理方面不占優(yōu)勢(shì)，尤其是在環(huán)境建構(gòu)與時(shí)間管理方面。相對(duì)來(lái)說(shuō)，大多數(shù)縣城與農(nóng)村學(xué)生因家庭經(jīng)濟(jì)條件原因，可能沒(méi)有獨(dú)立的學(xué)習(xí)空間，導(dǎo)致在學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)方面不如城市學(xué)生。而且由于家庭客觀因素及學(xué)生自身學(xué)習(xí)習(xí)慣的原因，縣城及農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間難以保證。此外，縣城與農(nóng)村學(xué)生在學(xué)習(xí)策略、同伴學(xué)習(xí)及努力調(diào)節(jié)上的得分顯著低于省會(huì)城市與地級(jí)市學(xué)生。這可能是因?yàn)槭?huì)城市與地級(jí)市學(xué)生有或多或少的在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷，而農(nóng)村學(xué)生之前相對(duì)較少接觸過(guò)在線學(xué)習(xí)。

這給我們的啟示是需要重點(diǎn)發(fā)展和提高縣城和農(nóng)村地區(qū)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。Xu、Benson、Mudrey-Camino和Steiner（2010）發(fā)現(xiàn)父母參與、家庭作業(yè)上的幫助和期望對(duì)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力有顯著影響。路海東等（2017）發(fā)現(xiàn)父母支持水平高的學(xué)生其自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力總體水平與各個(gè)維度得分均高于父母支持水平低的學(xué)生。因此，本研究建議教師和家長(zhǎng)配合，承擔(dān)不同分工，共同為促進(jìn)縣城和農(nóng)村地區(qū)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力發(fā)展而努力。教師在目標(biāo)設(shè)置、學(xué)習(xí)策略、尋求幫助、努力調(diào)節(jié)與同伴學(xué)習(xí)方面給予學(xué)生指導(dǎo)，家長(zhǎng)在環(huán)境構(gòu)建和時(shí)間管理方面給予支持，為學(xué)生提供安靜舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境，并監(jiān)督學(xué)生按時(shí)學(xué)習(xí)。建議在課程開(kāi)始前，教師以在線家長(zhǎng)會(huì)的形式讓家長(zhǎng)了解學(xué)生在家進(jìn)行在線學(xué)習(xí)時(shí)環(huán)境構(gòu)建與時(shí)間管理的重要性，并就如何為學(xué)生營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、如何幫助學(xué)生更好地進(jìn)行時(shí)間管理、如何保證在線學(xué)習(xí)效果等問(wèn)題與家長(zhǎng)進(jìn)行交流，鼓勵(lì)家長(zhǎng)為學(xué)生在線學(xué)習(xí)提供支持。

（四）目標(biāo)設(shè)置與時(shí)間管理是關(guān)鍵

回歸分析發(fā)現(xiàn)在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力中目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)策略和時(shí)間管理均對(duì)學(xué)生感知學(xué)習(xí)有顯著影響，且目標(biāo)設(shè)置和時(shí)間管理對(duì)學(xué)生感知學(xué)習(xí)的影響相對(duì)較大。同時(shí)，在對(duì)滿意度有顯著影響的6個(gè)維度中，目標(biāo)設(shè)置、時(shí)間管理和同伴學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的影響相對(duì)較大，即目標(biāo)設(shè)置與時(shí)間管理能力越強(qiáng)的學(xué)生其感知學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)滿意度越高。劉金明等（2007）指出學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)越明確，就越能將正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為意識(shí)的對(duì)象，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行及時(shí)的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。Winne（2014）認(rèn)為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是目標(biāo)導(dǎo)向的。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的相關(guān)模型（Pintrich， 2000; Panadero， 2017）也指出設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)至關(guān)重要，學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)起并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，且是評(píng)估學(xué)習(xí)成效的標(biāo)準(zhǔn)。可見(jiàn)，目標(biāo)設(shè)置是學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，直接影響學(xué)習(xí)參與，進(jìn)而影響知識(shí)與技能的獲得，最終影響感知學(xué)習(xí)和滿意度。

本研究發(fā)現(xiàn)時(shí)間管理對(duì)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力有較大影響，該結(jié)論與Broadbent（2017）的研究發(fā)現(xiàn)在一定程度上相似，即在三個(gè)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著影響的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)維度中，時(shí)間管理對(duì)成績(jī)的影響最大。毛成等（2010）認(rèn)為加強(qiáng)時(shí)間管理有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和學(xué)生自身的監(jiān)控能力?？梢?jiàn)，時(shí)間投入是學(xué)習(xí)發(fā)生的保障，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間不能得到有效的管理，則直接影響其對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與和投入，進(jìn)而影響到其學(xué)習(xí)發(fā)生的頻率和質(zhì)量，最終影響感知學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)滿意度。

此外，值得一提的是任務(wù)策略對(duì)感知學(xué)習(xí)有顯著影響。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生如果能夠使用較多學(xué)習(xí)策略，則其對(duì)知識(shí)的理解深度和建構(gòu)技能的有效程度都會(huì)提高，即真正的學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，從而影響感知學(xué)習(xí)。除了目標(biāo)設(shè)置和時(shí)間管理，同伴學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)滿意度的影響也較大，這恰好說(shuō)明在在線學(xué)習(xí)中同伴學(xué)習(xí)也是不可或缺的。

五、總結(jié)

在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對(duì)于在線學(xué)習(xí)的成功至關(guān)重要，對(duì)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行探究有利于了解學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀，以明確進(jìn)一步提高學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的努力方向。

本研究發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)中學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力處于中等水平，需要進(jìn)一步提高，尤其是在努力調(diào)節(jié)、目標(biāo)設(shè)置和同伴學(xué)習(xí)三個(gè)方面。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力隨年級(jí)升高而增強(qiáng)，但并不是完全隨年級(jí)升高而逐漸提升，而是呈現(xiàn)出“兩端低中間高”的特征，需要加強(qiáng)低年級(jí)與高年級(jí)學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。然而，這一研究結(jié)果可能與本研究的樣本分布有關(guān)，后續(xù)研究可以在保證各年級(jí)樣本數(shù)據(jù)分布均勻的情況下，對(duì)這一問(wèn)題做進(jìn)一步的研究。此外，農(nóng)村和縣城學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力顯著低于省會(huì)和地級(jí)市學(xué)生，教育實(shí)踐者需重點(diǎn)關(guān)注這一問(wèn)題，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力發(fā)展。對(duì)于在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)而言，目標(biāo)設(shè)置與時(shí)間管理對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果有顯著影響，應(yīng)著重關(guān)注。最后，本研究在抽樣方面存在局限，只選取了我國(guó)西部一個(gè)省份進(jìn)行調(diào)查，后續(xù)研究可以擴(kuò)大調(diào)查范圍，并通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某闃釉O(shè)計(jì)對(duì)我國(guó)中學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行研究。

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收稿日期：2020-04-09

定稿日期：2020-09-28

作者簡(jiǎn)介：白雪梅，博士研究生;尹歡歡，碩士研究生。華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（200062）。

顧小清，博士，教授，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)上海數(shù)字化教育裝備工程技術(shù)研究中心（200062）。

責(zé)任編輯 單 玲