【摘要】互動(dòng)是現(xiàn)代教學(xué)中的重要行為方式。在智能時(shí)代的教學(xué)實(shí)踐中，各類現(xiàn)代媒體技術(shù)成為教學(xué)互動(dòng)發(fā)生的重要基礎(chǔ)。但受媒體的影響，對教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)涵認(rèn)識發(fā)生了偏移，導(dǎo)致互動(dòng)目標(biāo)取向不清、互動(dòng)過程形式化等普遍問題。以對“互動(dòng)”的詞條分析為基礎(chǔ)，從社會(huì)性、主體性、認(rèn)知性和過程性四個(gè)方面進(jìn)行分析，提出了教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)涵應(yīng)從媒體回歸到主體的觀點(diǎn)，并對教學(xué)互動(dòng)的設(shè)計(jì)要點(diǎn)提出了相應(yīng)的建議。教學(xué)互動(dòng)的本質(zhì)是人與人之間有意識的相互作用。教學(xué)互動(dòng)中的“人”主要是指學(xué)生作為主體的存在，教學(xué)互動(dòng)中的“相互作用”主要體現(xiàn)為師生間的社會(huì)性意義建構(gòu)，教學(xué)互動(dòng)的過程以學(xué)生操作性主動(dòng)參與帶動(dòng)意義性主動(dòng)參與而發(fā)生并維持。概括地說，教學(xué)互動(dòng)就是學(xué)生作為主體，以個(gè)體認(rèn)知為基礎(chǔ)，主動(dòng)開展社會(huì)性意義建構(gòu)的生成式學(xué)習(xí)活動(dòng)。教學(xué)互動(dòng)的設(shè)計(jì)原則是落實(shí)學(xué)生的主體地位，其核心任務(wù)是對具體教學(xué)內(nèi)容的社會(huì)性意義建構(gòu)方式進(jìn)行設(shè)計(jì)。

【關(guān)鍵詞】? 教學(xué)互動(dòng);現(xiàn)代媒體;教學(xué)主體;人機(jī)交互;意義建構(gòu);生成式學(xué)習(xí);主動(dòng)參與;有意義學(xué)習(xí);交互式媒體;信息技術(shù)

一、問題的提出

互動(dòng)是現(xiàn)代教學(xué)中的重要行為方式。自古以來，很多教育先賢都強(qiáng)調(diào)互動(dòng)的作用。近現(xiàn)代以來，伴隨著教育教學(xué)的發(fā)展，教學(xué)互動(dòng)的意義與作用越發(fā)明顯，教學(xué)互動(dòng)的理念與模式開始替代傳統(tǒng)的授受式教學(xué)成為主流。近十年來，現(xiàn)代教學(xué)媒體的迅速發(fā)展給學(xué)習(xí)的形態(tài)帶來了巨大變化。從課堂教學(xué)到在線學(xué)習(xí)，現(xiàn)代媒體的多媒體、可交互、開放式等特征，為教學(xué)互動(dòng)提供了更為強(qiáng)有力的支撐，注入了新的時(shí)代意義。

《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出“加快信息化時(shí)代教育變革……利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式改革，實(shí)現(xiàn)規(guī)模化教育與個(gè)性化培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合”。在教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中，更為具體地規(guī)劃了順應(yīng)智能環(huán)境下教育發(fā)展，推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的具體實(shí)施計(jì)劃。在這種時(shí)代背景下，互動(dòng)的教育意義和教學(xué)價(jià)值進(jìn)一步凸顯，成為融合教育者、學(xué)習(xí)者、教育內(nèi)容、教育環(huán)境與工具的重要行為載體。互聯(lián)網(wǎng)思維主張采取主動(dòng)參與的方式使用媒介，這種參與應(yīng)是深度、有效的（李東， 2018），學(xué)生必須成為知識的主動(dòng)建構(gòu)者（徐晶晶， 等， 2018）。傳統(tǒng)授受式的教學(xué)顯然不適合新的技術(shù)環(huán)境，需要新的學(xué)習(xí)形態(tài)來發(fā)揮技術(shù)的優(yōu)勢，支持學(xué)生作為主體的學(xué)習(xí)。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”學(xué)習(xí)新形態(tài)在核心本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，注重學(xué)習(xí)者的個(gè)體學(xué)習(xí)體驗(yàn)（張海生， 等， 2018），以富媒體教學(xué)內(nèi)容為核心、體驗(yàn)沉浸式學(xué)習(xí)和師生線上線下互動(dòng)為特征的數(shù)字教育內(nèi)容生態(tài)成為未來的趨勢（韋鈾， 2019）。

隨著技術(shù)的介入，互動(dòng)的元素、模式和過程越來越豐富，人們對互動(dòng)的重視程度更是與日俱增，甚至將其視為提升教學(xué)效果的關(guān)鍵因素（馬莉萍， 等， 2020），認(rèn)為互動(dòng)越充分，教學(xué)效果越好（劉玉成， 等， 2019）。這種積極影響不僅體現(xiàn)在教學(xué)過程的活躍水平上，更關(guān)乎學(xué)生的學(xué)習(xí)深度。研究表明，學(xué)生深度學(xué)習(xí)過程不僅是個(gè)體心理過程，還是社會(huì)文化過程。學(xué)生不可能以個(gè)體的“原子方式”進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是在群體互動(dòng)中進(jìn)行共同學(xué)習(xí)（吳永軍， 2019），教師可通過增強(qiáng)社會(huì)性交互來提高學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平（宋佳， 等， 2020）。作為教學(xué)方式變革的一個(gè)重要方向，利用現(xiàn)代媒體技術(shù)支持教學(xué)互動(dòng)已成為教學(xué)研究與實(shí)踐的重要任務(wù)。

一般來說，人們都認(rèn)為技術(shù)能夠支持互動(dòng)。但從對教學(xué)實(shí)踐的研究來看，盡管在技術(shù)的支持下師生互動(dòng)的類型越來越豐富多樣，但并不代表其中的師生互動(dòng)一定有效（江毅， 等， 2019）。特別是在線上的互動(dòng)教學(xué)中，教師對學(xué)生的互動(dòng)行為、互動(dòng)反饋的真實(shí)性和有效性也難以有效保證（周開樂， 等， 2020）。為什么媒體功能變強(qiáng)了，教學(xué)互動(dòng)的水平卻未必能夠提高？一個(gè)重要的原因是對教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)涵認(rèn)識受媒體的影響發(fā)生了偏移，導(dǎo)致了互動(dòng)目標(biāo)取向不清、互動(dòng)過程形式化等普遍問題（張紫屏， 2015）。目標(biāo)取向不清是指教師在組織開展教學(xué)互動(dòng)時(shí)沒有明確的教學(xué)意義和目標(biāo)，只是因?yàn)槊襟w能夠支持某種互動(dòng)，所以就要用上這種媒體;過程形式化是指教師過度追求互動(dòng)方式的多樣性，認(rèn)為活動(dòng)方式越豐富，教學(xué)的效果就越好。實(shí)際上，脫離了明確的教學(xué)意義和目標(biāo)，教學(xué)互動(dòng)必然會(huì)與學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)相脫離，即使互動(dòng)方式再新穎、再豐富，也很難提高教學(xué)質(zhì)量，甚至?xí)档徒虒W(xué)效率，影響教學(xué)效果。

現(xiàn)代媒體能否真正支持教學(xué)互動(dòng)呢？又要支持什么樣的教學(xué)互動(dòng)呢？這首先就取決于對教學(xué)互動(dòng)的基本認(rèn)知，需要在現(xiàn)代媒體環(huán)境下對教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)涵進(jìn)行再認(rèn)識。

二、教學(xué)互動(dòng)的社會(huì)性內(nèi)涵分析

“互動(dòng)”作為一個(gè)專業(yè)術(shù)語，從可考證的文獻(xiàn)來看（齊美爾， 1991， p.239），它首先來自社會(huì)學(xué)，德國社會(huì)學(xué)家齊美爾在1908年最先使用了“互動(dòng)”這個(gè)術(shù)語。齊美爾認(rèn)為，社會(huì)是具有意識的個(gè)體之間互動(dòng)的過程。在這里，齊美爾使用了“具有意識的個(gè)體”這個(gè)表述，什么事物是“具有意識的個(gè)體”呢？很顯然，只能是人，而且不是生物學(xué)意義上的人，而是社會(huì)學(xué)意義上的人。即使科技發(fā)展到今天，這一點(diǎn)依然沒有改變。盡管各類智能技術(shù)發(fā)展非?？欤嚯x“有意識”還很遙遠(yuǎn)。信息技術(shù)的優(yōu)勢只是在于存儲(chǔ)和計(jì)算，還沒有哪類技術(shù)能夠像人一樣有意識、有意義地去與他人發(fā)生交流。

自齊美爾使用“互動(dòng)”之后，社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域都使用了這一概念，并對其進(jìn)行了概念界定。在社會(huì)學(xué)的主要詞典中，都將“互動(dòng)”定位為人與人之間的一種特殊活動(dòng)。例如，“互動(dòng)，人與人之間的交互作用”（李劍華， 等， 1984， p.53）?！盎?dòng)也稱相互作用，是指人與人之間的心理交互作用或行為的相互影響，是指一個(gè)人的行為引起另一個(gè)人的行為或改變其價(jià)值觀的任何過程”（章人英， 1992， p.151），“指社會(huì)中人與人的交互作用。由這種人與人之間的互動(dòng)而發(fā)生社會(huì)關(guān)系，進(jìn)而產(chǎn)生人的社會(huì)行為”（金炳華， 2003， p.429）?！爸溉伺c人之間的交互作用?；?dòng)是人類社會(huì)生活的基礎(chǔ)，人類的社會(huì)生活就是互動(dòng)的生活”（陳國強(qiáng)， 1990， p.44）。教育學(xué)和心理學(xué)在界定“互動(dòng)”的概念時(shí)，同樣也強(qiáng)調(diào)了互動(dòng)是人的活動(dòng)。例如，“互動(dòng)是人與人或群體之間發(fā)生的交互動(dòng)作或反應(yīng)過程”（顧明遠(yuǎn)， 1998， p.443）?！盎?dòng)，又稱相互作用。社會(huì)成員間通過交往而導(dǎo)致彼此在行為上促進(jìn)或促退的社會(huì)心理現(xiàn)象”（朱智賢， 1989， p.303）。

從這些詞條的界定來看，無一例外都強(qiáng)調(diào)了互動(dòng)是人與人之間有意識相互作用的社會(huì)過程。在教學(xué)領(lǐng)域中，這一點(diǎn)尤為重要。教學(xué)本身就是人與人之間借助媒介實(shí)現(xiàn)特定信息與情感交流的過程，是人類為實(shí)現(xiàn)知識傳承與創(chuàng)新的有意識行為。之所以在現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展中特別強(qiáng)調(diào)互動(dòng)的意義和作用，正是因?yàn)閭鹘y(tǒng)授受式教學(xué)模式中存在著學(xué)生參與度低、學(xué)習(xí)意識弱等弊端，需要通過平等、充分、多樣的相互作用形式提高學(xué)生的意識水平，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生角色從客體到主體的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)方式從被動(dòng)到主動(dòng)的轉(zhuǎn)變。

但是近年來，隨著科技智能化水平的提高，特別是交互式媒體的廣泛應(yīng)用，互動(dòng)的內(nèi)涵被人為地?cái)U(kuò)大了，并且出現(xiàn)了“人機(jī)互動(dòng)”或“操作互動(dòng)”等提法，把師生與媒體間的操作也視為一種互動(dòng)（司顯柱， 2011; 張慧慧， 等， 2017; 楊玉， 等， 2019; 李曉文， 等， 2020）。是否真的存在人與媒體間的互動(dòng)呢？

從互動(dòng)的表面現(xiàn)象來看，就是雙方或多方發(fā)生相互作用或影響的過程。人在使用智能化媒體時(shí)，確實(shí)也符合這一現(xiàn)象。但是人和媒體之間的相互作用，卻與互動(dòng)的社會(huì)性內(nèi)涵并不相符。例如，人們使用計(jì)算機(jī)，每一次點(diǎn)擊鼠標(biāo)或按下鍵盤，計(jì)算機(jī)都會(huì)發(fā)生反應(yīng)，這個(gè)過程符合“雙方相互作用”的外部特征，但從其內(nèi)涵上來看并不具備互動(dòng)應(yīng)有的社會(huì)性特征?；?dòng)的本質(zhì)不僅僅是“雙方”和“相互作用”，更是有意識的行為。在這個(gè)例子中，人有意識地操作計(jì)算機(jī)，但計(jì)算機(jī)并沒有主觀意義，它只是按照算法執(zhí)行了一條指令或完成了一次客觀計(jì)算而已。這類行為現(xiàn)象的本質(zhì)，是人機(jī)之間基于界面響應(yīng)完成確定任務(wù)的信息交換過程，在計(jì)算機(jī)科學(xué)中一般使用“交互”這個(gè)術(shù)語。嚴(yán)格地說，在教學(xué)領(lǐng)域中只有“人機(jī)交互”，沒有“人機(jī)互動(dòng)”。特別是對學(xué)生來說，能與之真正發(fā)生互動(dòng)的對象，只有與之相關(guān)的人，學(xué)生永遠(yuǎn)是相互交流與相互作用的核心（陳麗， 等， 2016）。因此，在現(xiàn)代教學(xué)中需要對這兩類相互作用加以區(qū)分。人機(jī)之間的指令性操作為“交互”，人與人之間有意識的相互作用為“互動(dòng)”。

之所以要區(qū)分“交互”和“互動(dòng)”，并非反對學(xué)生使用各類現(xiàn)代媒體，而是因?yàn)閮煞N行為對學(xué)生學(xué)習(xí)的作用或影響是不同的。“交互”更多地體現(xiàn)為學(xué)習(xí)中的工具性行為，主要支持個(gè)體對信息的客觀性獲取和管理;“互動(dòng)”則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)中的社會(huì)性行為，主要支持個(gè)體間對信息的主觀性認(rèn)知和加工?？梢哉f，在現(xiàn)代媒體環(huán)境下，“交互”為“互動(dòng)”的發(fā)生提供了更多的可能，但如果混淆了二者的本質(zhì)差別，將“交互”視為“互動(dòng)”，甚至替代“互動(dòng)”，反而會(huì)影響學(xué)習(xí)效果，降低教學(xué)質(zhì)量。

三、教學(xué)互動(dòng)的主體性內(nèi)涵分析

教學(xué)互動(dòng)是人與人之間有意識相互作用的社會(huì)過程?！坝幸庾R”主要體現(xiàn)為參與者的能動(dòng)作用。例如，教學(xué)中常見的點(diǎn)名，如“張三……到！”“李四……到！”，從表面現(xiàn)象來看，在點(diǎn)名活動(dòng)中有老師和學(xué)生雙方的參與，教師點(diǎn)名、學(xué)生應(yīng)答，雙方之間有意識地發(fā)生了信息傳遞，是否算是一種教學(xué)互動(dòng)呢？要回答這個(gè)問題，首先就要確定在這個(gè)過程中是否真的存在“互”的關(guān)系?；?dòng)中的“互”字，代表著平等的含義，是互動(dòng)雙方平等地開展相互作用的過程。判斷一種教學(xué)行為是否屬于教學(xué)互動(dòng)，不僅要看是否有雙方發(fā)生相互作用，還要看參與者，特別是學(xué)生，是否以平等的地位參與其中。

教與學(xué)是矛盾的統(tǒng)一體。從教學(xué)認(rèn)識論的視角來看，在諸多的教學(xué)矛盾中處于核心位置的是“知與不知”的矛盾（王策三， 2002， p.3），也就是學(xué)生能否學(xué)會(huì)的問題。從教學(xué)發(fā)展的歷史來看，在對待如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)的問題上呈現(xiàn)出兩種認(rèn)識傾向：一種是把學(xué)生看作被改造的客體，通過教師有意識的“教”來實(shí)現(xiàn)學(xué)生確實(shí)的“學(xué)”;另一種是把學(xué)生看作能動(dòng)的主體，通過自身主體性支配的“學(xué)”來實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

簡單地說，“主體是處在一定社會(huì)條件下的具有社會(huì)性的現(xiàn)實(shí)的人，是從事改造世界活動(dòng)的實(shí)踐著的人;而客體是進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域并和主體發(fā)生聯(lián)系的一切客觀事物，是認(rèn)識和實(shí)踐的對象”（劉佩弦， 1988， pp.164-165）。從這個(gè)定義來看，在從“未知”到“知”的過程中學(xué)生應(yīng)當(dāng)是教學(xué)的主體，所學(xué)的知識才是教學(xué)的客體，學(xué)習(xí)則是學(xué)生對知識進(jìn)行主動(dòng)加工，將外部客觀信息轉(zhuǎn)化為自身主觀認(rèn)識的過程。從教學(xué)的時(shí)代發(fā)展來看，學(xué)生作為教學(xué)主體的觀點(diǎn)越來越受到社會(huì)的認(rèn)同?，F(xiàn)代教育的使命就在于“把教育的對象變成自己教育自己的主體”（UNESCO， 1996， p.200）。事實(shí)上，任何有效的、有深度的學(xué)習(xí)，不論是課堂中的，還是在線的，關(guān)鍵不在表面的形式，而在于真正落實(shí)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位（郭華， 2019）?，F(xiàn)代教學(xué)之所以強(qiáng)調(diào)互動(dòng)，就是要改變傳統(tǒng)授受式教學(xué)中學(xué)生作為知識接受者的客體地位，在行為方式上落實(shí)學(xué)生的主體地位。很多研究都顯示，互動(dòng)教學(xué)中的學(xué)生有著更為積極的情感體驗(yàn)，更為主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)中來，并對知識進(jìn)行有意義、有質(zhì)量的探究和應(yīng)用。正如《學(xué)會(huì)生存》一書所強(qiáng)調(diào)的：“如果任何改革不能引起學(xué)習(xí)者親自參加活動(dòng)，那么這種教育充其量只能取得微小的成功”（UNESCO， 1996， p.256）。

學(xué)生是教學(xué)的主體，更應(yīng)是教學(xué)互動(dòng)的主體，如果學(xué)生是被改造的客體，就不存在“互”的關(guān)系，也就沒有了教學(xué)互動(dòng)。因此，教學(xué)互動(dòng)應(yīng)是學(xué)生作為主體開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的能動(dòng)過程?；氐健包c(diǎn)名是不是一種教學(xué)互動(dòng)”的問題，做出判斷的依據(jù)，只需要看在這個(gè)過程中學(xué)生是否作為主體存在。很顯然，在這個(gè)行為過程中學(xué)生不是主體，他只是在聽到教師叫到自己姓名時(shí)條件性地做出應(yīng)答行為，其本質(zhì)更接近于“刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)”。所以，從“人與人之間有意識相互作用”這個(gè)基本認(rèn)識上看，點(diǎn)名可以算作一種一般性的互動(dòng)，但從“學(xué)生作為主體”的教學(xué)條件來看，點(diǎn)名算不上是教學(xué)互動(dòng)。

伴隨著現(xiàn)代媒體的廣泛應(yīng)用，借助各類技術(shù)手段，互動(dòng)的方式越來越豐富。特別是在在線學(xué)習(xí)中，技術(shù)給了學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性的空間（王志軍， 等， 2018）。但是互動(dòng)方式與數(shù)量的增加，并不代表學(xué)生的主體地位得到加強(qiáng)，甚至過多的人機(jī)交互會(huì)帶來學(xué)生主體性的客體化、人際關(guān)系失語和否認(rèn)自身存在的意義等危機(jī)（田友誼， 等， 2020）。盡管當(dāng)前教學(xué)媒體的智能化水平越來越高，功能越來越強(qiáng)大，但要開展真正有效的教學(xué)互動(dòng)，關(guān)鍵還是要落實(shí)學(xué)生的主體地位?，F(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和智能技術(shù)的發(fā)展，其核心價(jià)值恰恰在于增強(qiáng)人的主體地位，反映在教育教學(xué)中，就是要通過人機(jī)協(xié)同改變師生間理性主導(dǎo)下的主客二元對立關(guān)系（秦丹， 等， 2020），借助動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)場景提高互通的學(xué)習(xí)主體之間相互作用（艾興， 等， 2020），在提高學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上加強(qiáng)學(xué)生對信息的獲取與加工能力。

那么，在現(xiàn)代媒體環(huán)境下的教學(xué)中學(xué)生是什么樣的主體呢？事實(shí)上，隨著各類技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，學(xué)生是以一種復(fù)合型主體形態(tài)存在的，同時(shí)存在著技術(shù)主體、活動(dòng)主體和認(rèn)知主體三種形態(tài)。技術(shù)主體是學(xué)生面對學(xué)習(xí)工具所呈現(xiàn)出的主體態(tài)勢，在行為上表現(xiàn)為能夠主動(dòng)選擇和運(yùn)用各類媒體以提高學(xué)習(xí)活動(dòng)的效率，豐富學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式;活動(dòng)主體是學(xué)生面對學(xué)習(xí)過程所呈現(xiàn)出的主體態(tài)勢，在行為上表現(xiàn)為能夠主動(dòng)選擇和適應(yīng)活動(dòng)方式來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并在活動(dòng)過程中能動(dòng)地與各種學(xué)習(xí)材料或教學(xué)人員建立有意義的互動(dòng)關(guān)系;認(rèn)知主體是指學(xué)生面對知識所呈現(xiàn)出的主體態(tài)勢，在行為上表現(xiàn)為能夠主動(dòng)認(rèn)知加工外部信息，在意義建構(gòu)的過程中形成個(gè)體認(rèn)識，并與他人進(jìn)行意義層面的互動(dòng)。在這三種主體形態(tài)中，認(rèn)知主體是學(xué)生主體的最高表現(xiàn)形態(tài)，它不僅是學(xué)生發(fā)展的目的，而且對學(xué)生作為活動(dòng)主體和技術(shù)主體的水平有著巨大的反作用力，只有在高水平的認(rèn)知帶動(dòng)下，學(xué)生才能充分發(fā)揮其作為技術(shù)主體和活動(dòng)主體的能動(dòng)性。大部分低效或無效的教學(xué)互動(dòng)，主要是因?yàn)檎J(rèn)知主體的缺失。過于重視工具或活動(dòng)方式的設(shè)計(jì)與應(yīng)用，雖然可以支持學(xué)生的技術(shù)主體和活動(dòng)主體，但是如果不能落實(shí)學(xué)生的認(rèn)知主體地位，盡管學(xué)習(xí)活動(dòng)看上去熱熱鬧鬧，實(shí)際上學(xué)生對知識的理解和掌握效果不佳。

四、教學(xué)互動(dòng)的認(rèn)知性內(nèi)涵分析

教學(xué)互動(dòng)是學(xué)生作為主體開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的能動(dòng)過程，其能動(dòng)水平的高低主要取決于學(xué)生認(rèn)知主體地位的落實(shí)。例如，在教學(xué)中常見的學(xué)生作品展示與互評是當(dāng)前教學(xué)中普遍應(yīng)用的一種教學(xué)活動(dòng)方式，在這類活動(dòng)中教學(xué)互動(dòng)是必不可少的。通常，教師會(huì)展示學(xué)生的作品，并伴以簡單的點(diǎn)評。在整個(gè)過程中，學(xué)生作為主體完成了作品的制作，通過教師的展示，也發(fā)生了主體間的信息傳遞。那么，是否可以認(rèn)為這個(gè)過程是一種教學(xué)互動(dòng)呢？在這個(gè)過程中，顯然有了“互”，但是否有“動(dòng)”呢？

“動(dòng)”的本意是改變。互動(dòng)的意義在于不同個(gè)體間的相互作用，通過個(gè)體間或群體內(nèi)的信息交流實(shí)現(xiàn)參與者的改變?！吨袊蟀倏迫珪荷鐣?huì)學(xué)》（1991， p.65）認(rèn)為，“互動(dòng)包含自我互動(dòng)、人際互動(dòng)和社會(huì)互動(dòng)三個(gè)階段”。這三個(gè)階段在教學(xué)中具有特定的意義和行為表現(xiàn)。自我互動(dòng)是指學(xué)生新舊知識間的銜接和碰撞，通常表現(xiàn)為學(xué)生利用已有知識經(jīng)驗(yàn)解決外部信息引發(fā)的認(rèn)知矛盾的過程;人際互動(dòng)是指學(xué)生個(gè)體間信息的交流和碰撞，通常表現(xiàn)為學(xué)生自我互動(dòng)結(jié)束后具有差異性的觀點(diǎn)表達(dá);社會(huì)互動(dòng)是指學(xué)生群體對差異性信息的共同加工，通常表現(xiàn)為學(xué)生人際互動(dòng)結(jié)束后共同對差異性觀點(diǎn)的比較、分析和判斷。這三個(gè)階段的互動(dòng)，不同于“你說——我聽”的信息接收過程，其核心都是學(xué)生作為認(rèn)知主體借助外部信息引發(fā)自我深層次認(rèn)知活動(dòng)的過程，其本質(zhì)是學(xué)生的意義建構(gòu)過程。所以，教學(xué)互動(dòng)中的“動(dòng)”，主要表現(xiàn)為學(xué)生通過意義建構(gòu)引發(fā)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。

在教學(xué)互動(dòng)中為什么要強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)呢？意義建構(gòu)是指主體（間）對事物間聯(lián)系的深刻理解（李素敏， 等， 2015），意義建構(gòu)的心理機(jī)制在于理解（唐明， 等， 2020）?；?dòng)則是個(gè)人領(lǐng)會(huì)他人及依據(jù)他人反應(yīng)而調(diào)整自身行為的過程（時(shí)蓉華， 1988， p.182），其發(fā)生的基礎(chǔ)同樣是理解。所以，互動(dòng)的過程，其實(shí)質(zhì)是主體間以個(gè)體意義建構(gòu)結(jié)果為基礎(chǔ)的社會(huì)性意義建構(gòu)過程，其結(jié)果是個(gè)體在他人影響下超越自身的意義建構(gòu)水平。脫離了意義建構(gòu)，有意義互動(dòng)不但難以維系，甚至不能發(fā)生，這也是前面強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須是認(rèn)知主體的原因。像學(xué)生間基于個(gè)體觀點(diǎn)表達(dá)的相互補(bǔ)充、評價(jià)和批判等行為，一直被視為經(jīng)典的互動(dòng)，正是因?yàn)樵谶@樣的活動(dòng)中學(xué)生意義建構(gòu)式的學(xué)習(xí)最為明顯，也最為有效。

從學(xué)生對知識的習(xí)得來看，主要存在兩種方式：一種是接受式習(xí)得，一種是生成式習(xí)得。接受式習(xí)得是指教師將組織好的教學(xué)內(nèi)容，直接講解或演示給學(xué)生，學(xué)生接受后直接納入自己的知識結(jié)構(gòu)之中;生成式習(xí)得是指學(xué)生在一定的問題情境下主動(dòng)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)知加工，通過自身的理解和體驗(yàn)引發(fā)自身知識結(jié)構(gòu)的積極變化。很顯然，生成式習(xí)得是比接受式習(xí)得更為高級的學(xué)習(xí)，也更能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。生成式習(xí)得的核心就是意義建構(gòu)，是以學(xué)生自主建構(gòu)為主的師生共同建構(gòu)的過程（程琳， 等， 2016）?，F(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)互動(dòng)，正是要借助這種行為方式，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，提高學(xué)生的意義建構(gòu)水平，從而改變學(xué)生被動(dòng)接受知識的客體地位，實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)接受到主動(dòng)生成的學(xué)習(xí)方式變革。

對學(xué)生來說，受個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知方式的局限，常常會(huì)對一些知識產(chǎn)生認(rèn)知障礙。在這種情況下，借助互動(dòng)開展學(xué)生間的社會(huì)性意義建構(gòu)就顯得尤為重要。像教學(xué)中學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)的“迷思概念”，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)科學(xué)知識前、中、后不同階段存在的不完整或錯(cuò)誤的、不同于科學(xué)概念的認(rèn)識（許桂清， 2016）。在傳統(tǒng)的授受式教學(xué)中，學(xué)生的“迷思概念”難以實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，必須通過協(xié)作的概念轉(zhuǎn)變策略才能有效引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，并實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變（邊家勝， 等， 2016）。這種協(xié)作策略的本質(zhì)就是基于意義建構(gòu)的教學(xué)互動(dòng)，主要體現(xiàn)為師生對知識從不同角度、不同層次的反復(fù)認(rèn)知與碰撞。在這個(gè)反復(fù)的過程中，學(xué)生個(gè)體在他人的作用下不斷回憶舊知識，理解新知識，并將建立聯(lián)系的新、舊知識用一定形式表達(dá)出來，也就是奧蘇貝爾所強(qiáng)調(diào)的有意義學(xué)習(xí)——主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織（黃愛玲， 等， 2019）。

嚴(yán)格地說，真正的教學(xué)互動(dòng)是師生間以意義建構(gòu)為主要活動(dòng)的生成式學(xué)習(xí)過程。互動(dòng)產(chǎn)生有意義學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)過程必然是與他人互動(dòng)的過程（伏榮超， 2010）?；氐角懊嫣岢龅摹皩W(xué)生作品展示是否是教學(xué)互動(dòng)”的問題，就可以用這個(gè)教學(xué)條件來進(jìn)行判斷。如果只是教師隨便展示一些學(xué)生的作品，再給予一些簡單的評價(jià)，盡管看上去這個(gè)活動(dòng)很像師生間的互動(dòng)，但實(shí)際上充其量也不過是一種低效甚至無效的互動(dòng)。因?yàn)樵谶@個(gè)過程中，學(xué)生沒有發(fā)生意義建構(gòu)，也沒有生成性習(xí)得任何知識。即使學(xué)生對教師的展示和點(diǎn)評做出了一些回饋，也很可能只是一些教師誘導(dǎo)下的“偽生成”或膚淺的“亂生成”（靳玉樂， 等， 2013）。相反，如果在這個(gè)活動(dòng)中，教師能夠有針對性地選擇不同水平的學(xué)生作品來展示，讓學(xué)生按照一定的標(biāo)準(zhǔn)來分析、評價(jià)不同作品間的優(yōu)劣差別，并共同概括知識點(diǎn)總結(jié)的規(guī)范與技巧，那么，這個(gè)活動(dòng)就是教學(xué)互動(dòng)，因?yàn)閷W(xué)生在對不同類型、不同水平的作品進(jìn)行比較的過程中明顯發(fā)生了意義建構(gòu)，并獲得了對規(guī)范與技巧的生成式學(xué)習(xí)成果。

強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)才能真正把握教學(xué)互動(dòng)的本質(zhì)。近年來，伴隨著技術(shù)的廣泛應(yīng)用，教學(xué)互動(dòng)的參與角色和行為方式越來越豐富，出現(xiàn)了“多元互動(dòng)”的提法。什么是“多元互動(dòng)”？這里的“元”又指什么？大部分觀點(diǎn)將“元”認(rèn)為是學(xué)生互動(dòng)的對象，多元互動(dòng)是學(xué)生與教師、同學(xué)，甚至媒體間的互動(dòng);少部分觀點(diǎn)將“元”認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)的外部環(huán)境，多元互動(dòng)則是學(xué)生在課堂或課外學(xué)習(xí)中、媒體環(huán)境中與外界發(fā)生的各類互動(dòng);還有個(gè)別觀點(diǎn)將“元”界定為互動(dòng)的層次或類別，多元互動(dòng)是同時(shí)包含操作類互動(dòng)、認(rèn)知類互動(dòng)和情緒類互動(dòng)的復(fù)合體。這些觀點(diǎn)都有其合理性，但從教學(xué)互動(dòng)的核心過程是意義建構(gòu)這一點(diǎn)來看，多元互動(dòng)的“元”應(yīng)該是對意義的不同建構(gòu)結(jié)果，也就是我們常說的“觀點(diǎn)”，多元互動(dòng)就是不同觀點(diǎn)間的分享和碰撞。例如，針對“三角形的內(nèi)角和是180度”這個(gè)結(jié)論，很難發(fā)生互動(dòng)，因?yàn)樗强陀^的、唯一的，再多的參與者，也只能形成這一結(jié)論。個(gè)體間沒有了意義建構(gòu)的差異，也就失去了互動(dòng)的意義。但是在如何求證這一結(jié)論的方法上，卻可以充分地互動(dòng)。有的學(xué)生采用測量的方法，有的學(xué)生采用割補(bǔ)的方法，有的學(xué)生采用拼補(bǔ)的方法……每一種方法就是一個(gè)“元”。倡導(dǎo)多元互動(dòng)，不是簡單地讓學(xué)生去和更多的人或媒體互動(dòng)，而是在支持學(xué)生個(gè)體意義建構(gòu)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在不同觀點(diǎn)的交流碰撞中對知識產(chǎn)生更為靈活和深刻的認(rèn)識，是對教學(xué)互動(dòng)從自我互動(dòng)到人際互動(dòng)再到社會(huì)互動(dòng)的層次提升。

五、教學(xué)互動(dòng)的過程性內(nèi)涵分析

教學(xué)互動(dòng)是師生間開展社會(huì)性意義建構(gòu)的生成過程，需要學(xué)生主動(dòng)參與到互動(dòng)過程之中，是學(xué)生積極獲取信息、加工信息和分享信息的過程。事實(shí)上，隨著各類智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用，學(xué)生的主動(dòng)參與水平的確得到了提高。前期的研究顯示，各類現(xiàn)代媒體的使用不僅改變了學(xué)習(xí)的過程，更提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)投入（顧小清， 等， 2016）。在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，教師也越來越注重對媒體應(yīng)用的設(shè)計(jì)，希望利用媒體更好地吸引和調(diào)動(dòng)學(xué)生，提高學(xué)生在教學(xué)中的活躍水平。

學(xué)生的主動(dòng)參與是教學(xué)互動(dòng)真實(shí)、有效發(fā)生的基礎(chǔ)，通常來說都是對教學(xué)有利的。但在現(xiàn)代媒體化的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的主動(dòng)參與衍生了新的內(nèi)涵，其教學(xué)意義也更為復(fù)雜。一般來說，學(xué)生的主動(dòng)參與是指學(xué)生對教學(xué)活動(dòng)的正向價(jià)值取向，是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的具體外化。在傳統(tǒng)的非技術(shù)化教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生的主動(dòng)參與主要來自于對教學(xué)內(nèi)容的興趣和好奇，但在技術(shù)化學(xué)習(xí)環(huán)境中媒體成為激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與的重要條件。所以，在現(xiàn)代的教學(xué)中學(xué)生的主動(dòng)參與包含了兩類：一類是以教學(xué)媒體為對象的操作性主動(dòng)參與，另一類是以教學(xué)內(nèi)容為對象的意義性主動(dòng)參與。這兩類主動(dòng)參與交織在一起，共同決定了學(xué)生對教學(xué)活動(dòng)的投入水平。

操作性主動(dòng)參與指學(xué)生對外部學(xué)習(xí)工具或材料的正向行為取向，通常表現(xiàn)為喜歡接受媒體呈現(xiàn)的材料或直接操作媒體。例如，同樣描述一件事物，使用動(dòng)畫或視頻會(huì)比單純使用文本更吸引學(xué)生;同樣讓學(xué)生完成一次連線匹配，在交互式媒體上操作會(huì)比紙筆操作更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。學(xué)生天生就不是沉默的觀眾，他們更希望能多一些行為操作。在教學(xué)中，當(dāng)有機(jī)會(huì)操作媒體時(shí)學(xué)生的積極性會(huì)更高。而且，不管操作的結(jié)果是否成功，都不會(huì)影響學(xué)生對操作的渴望。正如一位學(xué)生所說：“我希望文科老師能少講一些，讓我們也說一說;我希望理科老師也少講一些，讓我們也能上去（黑板或白板）做一做?！?/p>

意義性主動(dòng)參與指學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容本身的正向認(rèn)知取向，通常表現(xiàn)為學(xué)生在興趣或好奇的支配下對教學(xué)問題產(chǎn)生的求知欲。例如，在“角的認(rèn)識”這一課中，一些老師會(huì)問學(xué)生：“給你一張長方形的紙和一把剪刀，只能剪一刀，最多能剩幾個(gè)角？最少能剩幾個(gè)角？”大部分學(xué)生經(jīng)過簡單探究后，得出的結(jié)論都是5和3。老師接著問：“都是5和3嗎？誰能剪出更多和更少的角？”通過教師的這個(gè)問題，學(xué)生得到明顯的暗示，答案肯定不是5和3，這與學(xué)生的探究結(jié)果不相符，認(rèn)知的沖突激發(fā)了學(xué)生的好奇，再次開始探究。這時(shí)，老師再次給予提示：“大家在剪之前先想一想，我問的是還能剩多少角，什么是角？回憶一下剛才學(xué)過的定義?！焙芸欤瑢W(xué)生們就能發(fā)現(xiàn)，最多可以剩無數(shù)的角，最少可以沒有角。經(jīng)過兩次探究，學(xué)生生成了結(jié)論：“想剩多少角，就剩多少角”。在這個(gè)過程中，最吸引學(xué)生的不是“剪”這個(gè)動(dòng)作，而是“剩多少角”這個(gè)問題。教師引發(fā)的學(xué)生認(rèn)知沖突極大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的求知欲，提高了學(xué)生對內(nèi)容進(jìn)行積極認(rèn)知的主動(dòng)參與水平。

兩種主動(dòng)參與相對比，操作性主動(dòng)參與體現(xiàn)為行為層面的活躍，而意義性主動(dòng)參與則更多地體現(xiàn)為認(rèn)知層面的活躍。一般來說，學(xué)生（特別是低年齡段的學(xué)生）的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)更容易受材料、工具和環(huán)境等外部因素誘發(fā)，所以在教學(xué)中學(xué)生的主動(dòng)參與常常始于操作性主動(dòng)參與?，F(xiàn)代媒體的應(yīng)用為調(diào)動(dòng)學(xué)生的操作性主動(dòng)參與提供了有力支持。研究表明，學(xué)生在參與交互式生態(tài)課堂的學(xué)習(xí)表現(xiàn)要優(yōu)于傳統(tǒng)多媒體教學(xué)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的提高也更為明顯（黃志芳， 等， 2020）。從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐來看，利用各種現(xiàn)代媒體調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，提高學(xué)生的參與水平，已成為現(xiàn)代教學(xué)中一個(gè)重要的設(shè)計(jì)思想。但值得注意的是，提高操作性主動(dòng)參與的目的是提高學(xué)生的意義性主動(dòng)參與，畢竟學(xué)習(xí)的核心是認(rèn)知，是學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。過于注重媒體的應(yīng)用，過于重視互動(dòng)的行為方式和數(shù)量，反而會(huì)降低學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，造成對教學(xué)互動(dòng)的目標(biāo)取向認(rèn)識不清、形式化互動(dòng)受到追捧等實(shí)踐問題。

因此，在教學(xué)互動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐中，一方面要重視借助現(xiàn)代媒體調(diào)動(dòng)學(xué)生的操作性主動(dòng)參與，另一方面更要重視提高學(xué)生的意義性主動(dòng)參與。操作性主動(dòng)參與是手段，是途徑，意義性主動(dòng)參與是目的。要避免為用媒體而用媒體、為搞活動(dòng)而搞活動(dòng)的形式化傾向，真正把媒體應(yīng)用于調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣、激發(fā)學(xué)生想象、活躍學(xué)生思維、增強(qiáng)學(xué)生表達(dá)、促進(jìn)觀點(diǎn)交流等有利于體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體的環(huán)節(jié)中。

六、結(jié)論與建議

教學(xué)互動(dòng)是現(xiàn)代教學(xué)的特征和方向。伴隨著現(xiàn)代媒體技術(shù)的廣泛應(yīng)用，教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)涵和表現(xiàn)越來越豐富。為進(jìn)一步提高教學(xué)互動(dòng)的合理性和有效性，避免教學(xué)互動(dòng)目標(biāo)取向不清、過程形式化等問題，本文以對“互動(dòng)”的詞條分析為基礎(chǔ)，結(jié)合現(xiàn)代媒體環(huán)境的教學(xué)特征，從社會(huì)性、主體性、認(rèn)知性和過程性等方面梳理了教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)涵，并對近年來出現(xiàn)的“人機(jī)互動(dòng)”和“多元互動(dòng)”等提法進(jìn)行了分析，提出了教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)涵應(yīng)從媒體回歸到主體的觀點(diǎn)。

教學(xué)互動(dòng)是人與人之間的有意識相互作用。其中的“人”主要是指學(xué)生作為教學(xué)主體的存在;其中的“相互作用”主要體現(xiàn)為師生間的社會(huì)性意義建構(gòu);整個(gè)過程則以學(xué)生的操作性主動(dòng)參與帶動(dòng)意義性主動(dòng)參與來維持。概括地說，教學(xué)互動(dòng)就是“學(xué)生作為主體，以個(gè)體認(rèn)知為基礎(chǔ)，主動(dòng)開展社會(huì)性意義建構(gòu)的生成式學(xué)習(xí)活動(dòng)”。智能時(shí)代中的各類現(xiàn)代媒體是教學(xué)互動(dòng)的工具和環(huán)境，有利于激發(fā)和維持教學(xué)互動(dòng)。但在教學(xué)實(shí)踐中仍需要把握住教學(xué)互動(dòng)的本質(zhì)內(nèi)涵，將媒體作為落實(shí)學(xué)生認(rèn)知主體、支持學(xué)生社會(huì)性意義建構(gòu)、調(diào)動(dòng)學(xué)生意義性主動(dòng)參與的工具，才能確保媒體應(yīng)用的合理性，確保教學(xué)互動(dòng)的有效性，讓教學(xué)互動(dòng)在現(xiàn)代媒體的支持下更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

基于這種認(rèn)識，教學(xué)互動(dòng)是一種有意識、有目的特定教學(xué)行為方式。教學(xué)中并非所有的相互作用都是互動(dòng)，也并非所有的教學(xué)內(nèi)容或環(huán)節(jié)都適合開展教學(xué)互動(dòng)。對教學(xué)互動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，關(guān)鍵在于落實(shí)學(xué)生作為社會(huì)性意義建構(gòu)主體的地位。反映在具體的教學(xué)實(shí)踐中，要從學(xué)生主體的視角對互動(dòng)的主題（何時(shí)互動(dòng)）、目標(biāo)（為什么互動(dòng)）、過程（如何互動(dòng)）、手段（用什么互動(dòng)）和效果（是否有效）進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)。表1列出了對具體設(shè)計(jì)要點(diǎn)的建議。

教學(xué)互動(dòng)作為一種特定的教學(xué)行為方式，必然要遵循教學(xué)的基本原則和規(guī)律。從表1所列出的教學(xué)設(shè)計(jì)要點(diǎn)建議來看，教學(xué)互動(dòng)的設(shè)計(jì)原則是落實(shí)學(xué)生的主體地位，其核心任務(wù)是對具體教學(xué)內(nèi)容的社會(huì)性意義建構(gòu)方式進(jìn)行設(shè)計(jì)。把握住“主體”和“社會(huì)性意義建構(gòu)”這兩個(gè)本質(zhì)內(nèi)涵，才能合理發(fā)揮各類智能媒體的技術(shù)優(yōu)勢，幫助學(xué)生在操作性主動(dòng)參與的帶動(dòng)下，以意義性主動(dòng)參與投入到學(xué)習(xí)過程中，在高水平掌握教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體由技術(shù)主體到活動(dòng)主體再到認(rèn)知主體的充分發(fā)展。在智能時(shí)代，從關(guān)注現(xiàn)代媒體到關(guān)注學(xué)生主體，不僅是教學(xué)互動(dòng)內(nèi)涵的必然回歸，更是處理好現(xiàn)代教學(xué)中技術(shù)與人、媒體與學(xué)習(xí)間關(guān)系的必然要求。

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收稿日期：2020-11-13

定稿日期：2020-12-23

作者簡介：朱京曦，博士，講師，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院（100875）。

責(zé)任編輯 韓世梅