錢軍偉

成尚榮先生在其專著 《兒童立場》 自序中提及， 人生好比是個坐標， 人生的經(jīng)歷以及小結(jié)其實是在坐標上講述自己的故事……人生的坐標， 其實是發(fā)展的格局。 更寬廣的視野， 更豐富的視角， 必然讓坐標向教育、 向生活、 向世界打開。

品咂近30 年的教育生涯， 猛然發(fā)現(xiàn)， 我一直朝著晨光投來的方向， 向內(nèi)求索， 向外舒展， 在教育科研、 課堂實踐、 閱讀積淀中， 梳理成長的脈絡(luò)， 勾勒人生的坐標。

我的科研之路： 從相遇、 知遇到道遇

有人說， 科研是灰色的。 你只要一沾上它， 就沒有了逛街買衣服的閑情， 沒有了閑聊看電視的逸致……因為只要你想在科研上有所收獲， 就必須得花時間去博覽群書， 花精力去冥思苦想， 花心思去記錄心得。

但人生在世能幾何， 你總得留下一點走過的痕跡。 在與科研相伴的日子里， 我好似閑庭散步， 邊走邊看， 邊走邊思， 邊走邊記……恰如阿爾卑斯山谷中的標語牌所提示的： “慢慢走， 欣賞??！” 徜徉在科研之途， 我領(lǐng)略到了書本的魅力，感受到了思考的力量， 享受到了寫作的樂趣。 回首自己的科研之途，它約略也對應(yīng)著王國維先生所說的三重境界——

第一階段 （2002-2006 年）：昨夜西風(fēng)凋碧樹， 獨上西樓， 望盡天涯路

這五年， 我參與了學(xué)校子課題“在創(chuàng)造性語文教學(xué)活動中進行問題解決養(yǎng)成模式的研究”。 因為剛開始接觸科研， 幾乎是兩眼一抹黑， 只能憑著自己的感覺與激情，一邊研究一邊實施一邊記錄。 我曾經(jīng)記錄了兩本厚厚實實的科研手冊。 如今， 信手翻開， 眼前仿佛又出現(xiàn)了那一個個曾經(jīng)令我頭痛不已， 而今已密密麻麻布滿蠅頭小字的項目： 課題方案、 典型教案、 操作過程記載、 個案跟蹤資料、 調(diào)查問卷分析……細數(shù)一下， 我編寫了12 篇優(yōu)秀教案， 完成了14 頁實驗操作過程記載， 觀察了8 位個性迥異的孩子， 并做了32 則個案分析。

重新咀嚼自己的一篇篇舊作，心頭涌起的是自豪， 是些許得意，更多的恐怕是感謝。 感謝科研， 給了我那么多的機會， 一次次審視自己的課堂教學(xué)； 感謝科研手冊， 給我提供了一方屬于自己的小天地，讓我恣意地寫下了不少隨筆與反思。

第二階段 （2007-2008 年）：衣帶漸寬終不悔， 為伊消得人憔悴

這兩年， 我主持的 “小學(xué)語文課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)有效性的研究”有幸成為了首批無錫市青年教師專項課題。 為了不負領(lǐng)導(dǎo)的厚望， 為了使自己更快地成長， 兩年的時間， 套用一些名家的話， 就是在情境中出生入死， 在情境中孤獨沉潛， 在情境中任意穿行……摸索中， 總算 “小媳婦熬出了頭”， 用兩篇較詳實的教案、 兩篇較典型的案例、 兩篇較成熟的論文、 一篇較有分量的研究報告順利地結(jié)了題，交了卷。 我仿佛覺得科研離我越來越近了， 它的面貌也越來越清晰了。

第三階段 （2009 年至今）： 眾里尋他千百度， 驀然回首， 那人卻在燈火闌珊處

也許是領(lǐng)導(dǎo)看到了我的成長，同事感受到了我的努力， 2009 年，我擔任了教科室助理。 自我成為助理那刻起， 可能大家看我在課題研究方面有點經(jīng)驗， 所以都滿懷希望地請我?guī)兔π薷恼n題。 每一回， 我都很開心地答應(yīng)了， 因為修改的過程既是對自己能力的挑戰(zhàn)， 又是很好的學(xué)習(xí)機會。 從2009 年至今，我大概修改了七八十個教師專項課題， 主要是語數(shù)英三門主課。 遇到自己不太擅長的數(shù)學(xué)、 英語學(xué)科，我總是想方設(shè)法先上網(wǎng)瀏覽一下相關(guān)的理念與要素， 一邊學(xué)習(xí)一邊修改。 大量的涉獵， 相對來講也提升了我判斷課題是否有價值的能力，提高了我洞察課題描述是否精準的水平。 后來， 我又組織并管理了兩項學(xué)校的省規(guī)劃課題， 主持并實施了兩項個人的省規(guī)劃課題。

漸漸地， 我的學(xué)習(xí)力、 思考力和研究力不斷提升， 我把它們統(tǒng)稱為 “認知力”。 人與人之間最大和最終的差距就是認知的不同。 恰如獵豹移動CEO 傅盛在他的 “認知三部曲” 中所說， “所謂成長就是認知升級”。 新時代的競爭比的不是誰更聰明， 而是看誰的認知結(jié)構(gòu)更高級、 更有格局。

我的實踐之途： 斷裂與彌合中的自我重生

近20 年在教科研領(lǐng)域的摸爬滾打， 給我的言談舉止乃至我的課堂， 都不知不覺打上了教科研的烙印， 理性有余， 感性不足。 更要命的是， 很多老師都認為我教育教學(xué)理論比較扎實， 課堂實踐能力卻有待提升。 我深知， 一名優(yōu)秀的教師必須得站穩(wěn)課堂。 為了匡正自己努力的方向， 我把 “美就是理性的感性顯現(xiàn)” “實踐是檢驗真理的唯一途徑” 這兩句話寫在了案頭。 盡管如此， 我還是走不出自己多年來形成的理性與感性、 理論與實踐難以相融的 “怪圈”。 無意之中， 我想起了廚師老爸常說的一句話： “蘿卜燒蘿卜還是蘿卜。 要想讓蘿卜變得口感豐富， 就得往里面 ‘加料’。” 對呀， 自己琢磨不透， 可以向別人請教。

因此， 年近不惑的我， 又一次踏上了拜師學(xué)藝之路。 期間， 我在感性與理性間切換， 在理論與實踐中印證， 課堂也悄然發(fā)生了變化——

轉(zhuǎn)變一： 從臃腫走向清簡

2010 年， 學(xué)校啟動了新一輪教師素養(yǎng)提升工程， 聘請了省內(nèi)著名特級教師、 資深教研員和編輯擔任導(dǎo)師， 幫助中青年骨干教師突破高原期， 實現(xiàn)更好的專業(yè)發(fā)展。 我有幸成為了全國著名特級教師薛法根老師的掛名弟子。 后來， 我又成為了薛法根江陰工作站第三期學(xué)員、 高級研修班學(xué)員。 雖說師父只聽過我兩堂課， 只和我進行過兩次面對面的交流， 但師父倡導(dǎo)的 “清簡語文” 卻在我的課堂扎下了根。在參加無錫市學(xué)科帶頭人評選時，我執(zhí)教的統(tǒng)編版第三冊 《紙船和風(fēng)箏》 （第一課時） 只有三個板塊：板塊一， 猜猜讀讀， 根據(jù)已有經(jīng)驗自主識字； 板塊二， 整體感知， 借助驅(qū)動性問題初步講述故事； 板塊三， 辨析 “飄” 和 “漂”， 在活動情境中體會語言之精妙。 這三個板塊彼此獨立， 又互相勾連： 以言語情境為經(jīng)、 游戲活動為緯， 設(shè)置了“網(wǎng)格式” 的學(xué)習(xí)方式， 為低年段學(xué)生自主識字和講述搭建了生長的“攀爬藤”。

轉(zhuǎn)變二： 從教課文走向教語文

一次偶然的機會， 聽到了崔巒老師的講座。 其中， 印象最深刻的莫過于崔巒老師說， 我們的課堂要和 “內(nèi)容分析式” 說再見， 應(yīng)該“從教課文到教語文”。 這一觀點令我醍醐灌頂。 的確， 語文課不能讓孩子只做聽眾， 你說他聽； 不能讓孩子只做觀眾， 你演他看； 不能讓孩子只做秘書， 你寫他記； 更不能讓孩子的大腦成為別人思想的 “跑馬場”。 因此， 我的課堂力爭聽、說、 讀、 寫、 思不缺位， 不越位，不走位。 在向結(jié)對學(xué)校展示的磨課活動中， 我執(zhí)教統(tǒng)編版第一冊 《四季》， 先請學(xué)生感知四季不同的景色， 然后體會課文是怎么描寫四季景色的， 借此品味 “草芽尖尖”“荷葉圓圓” 等疊詞的準確與生動，最后選擇一個季節(jié)進行仿說。 由于學(xué)生對四季或多或少有一定的生活積累， 再加上所模仿的語言也非常貼近孩童， 所以， 學(xué)生說得非常精彩： “菜花黃黃， 他對蜜蜂說：‘我是春天’?！?“荷花紅紅， 他對蜻蜓說： ‘我是夏天’?！?“秋天來了，落葉飛飛?！?“冬天來了， 雪花飄飄?！?/p>

轉(zhuǎn)變?nèi)?從重教法走向重學(xué)法

懷特海說， 忘記了課堂上老師所講的知識， 忘記了為考試而背的東西， 剩下來的才是教育。 那， 語文教學(xué)應(yīng)該給孩子們留下些什么呢？ 我認為， 知識浩瀚如大海， 教師無法也無須全部教給學(xué)生， 但一個好的方法， 一種好的思維， 卻可以讓學(xué)生終生受用。 因此， 我努力追求用合適的、 巧妙的、 多元的方法來教學(xué)生學(xué)會語文， 會學(xué)語文。在第六屆全國組塊教學(xué)實驗學(xué)校聯(lián)盟年會評優(yōu)課活動中， 我執(zhí)教的是統(tǒng)編版第五冊 《司馬光》。 經(jīng)前期與導(dǎo)師梁昌輝反復(fù)研討， 本堂課我立足敘事性思維， 提供一個個支架引領(lǐng)學(xué)生講述司馬光的故事： 支架一， 借助板書把故事講清楚； 支架二， 加上動作、 語言等把故事講具體； 支架三， 轉(zhuǎn)換視角講述故事，在與角色和教師的對話中體悟人物品質(zhì)。 講完故事， 拋出問題 “你喜歡現(xiàn)代語言講述的故事， 還是用文言講述的故事”， 引導(dǎo)學(xué)生進行思辨， 初步體認文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別。 而后， 設(shè)置一級級臺階引導(dǎo)學(xué)生積累新的講故事方式， 即講述文言故事： 臺階一， 還原場景， 根據(jù)板書講述； 臺階二， 依托人物， 回憶事件講述； 臺階三， 去除語言拐棍， 借助插圖講述； 臺階四， 憑借課題， 回想人物和事件講述。 整堂課， 層層推進， 拾級而上， 學(xué)生也在不斷進階的過程中初步感受了文言之美、 學(xué)習(xí)之樂。 同時， 建構(gòu)了故事講述的一般圖式。

只要人在前進， 迷?？偸敲獠涣说?。 幸好， 在迷茫中， 我遇到了生命中的幾位貴人。 他們猶如一縷溫暖的陽光照進了我的心田， 讓我瞥見了被庸常生活揉皺的靈魂上出現(xiàn)的纖細光亮。 此時， 沈從文的文字如水一樣漫過： “山頭一抹淡淡的午后陽光感動我， 水底各色圓如棋子的石頭也感動我。 我心中似乎毫無渣滓， 透明燭照……”

我的閱讀之旅： 尚未被定義的， 還在路上

為了增加底蘊， 墊高厚度， 拓寬視野， 我把黃庭堅所說的 “士大夫三日不讀書， 則義理不交于胸中， 對鏡覺面目可憎， 向人亦言語無味” 當作自己的座右銘， 鞭策自己天天讀一點， 邊讀邊圈點批注，以便日后查找、 考證、 再學(xué)習(xí)， 進而更好地吸納書中的思想， 敲打自己的理念。

一個人的閱讀史， 就是一個人的精神成長史。 我非常認同這種觀點， 因為——

閱讀， 讓我堅守了應(yīng)有的立場

李政濤先生的 《重建教師的精神宇宙》 警示我： 教育， 是面向未來的事業(yè)； 眼中只有現(xiàn)實的教育者， 從事的必然是沒有未來的教育， 帶來的一定不是真正的教育。提點我： 教師應(yīng)改變對自身宇宙麻木和冷漠的現(xiàn)狀， 再次審視、 重建自身的宇宙； 如此， 教師所經(jīng)歷的教育時光不再是瑣碎和平庸的， 也就創(chuàng)生了新的內(nèi)涵， 打上了新的印記。

王尚文先生的 《語文品質(zhì)談》啟迪我： 百年現(xiàn)代語文， 經(jīng)歷了一個由義理中心向語言中心的轉(zhuǎn)變，這是歷史的進步； 我們每一位語文教師應(yīng)緊緊抓住語文的 “韁繩”，“引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、 感悟課文美好的語文品質(zhì)， 進而探究它生成的原因， 使學(xué)生得到借鑒， 最終達到提升自身語言作品的語文品質(zhì)的目的”。

閱讀， 讓我走進了兒童的內(nèi)心

讀了馬克思·范梅南的 《兒童的秘密》， 對兒童， 我有了進一步的了解： 生活在幻想和想象的世界里是孩子的生存方式； 孩子們不只是想把事情掩藏在心里， 不讓成人看見， 他們也想被 “看見” 和被“理解”； 孩子們的智慧可能比許多成年人相信的要大得多。

讀了成尚榮先生的 《兒童立場》， 對兒童教育， 我萌生了美好的向往： 兒童的最大特征是可能性、 潛在性、 未來性， 我們的教育要回應(yīng)兒童的這些訴求： 理解、 寬容兒童的現(xiàn)實世界， 關(guān)注、 構(gòu)建兒童的理想世界。

閱讀， 讓我觸摸了大師的主張

格蘭特·威金斯的 《追求理解的教學(xué)設(shè)計》， 不怎么好啃， 但通過閱讀相對易懂的第四章 “理解六側(cè)面”， 我還是懵懵懂懂地摸到了一些門道： 最好的設(shè)計應(yīng)該 “以終為始”， 從學(xué)習(xí)結(jié)果開始逆向思考。所以， 每進行教學(xué)預(yù)設(shè)， 我都會問自己這樣幾個問題： 我想引領(lǐng)學(xué)生到哪里去？ 創(chuàng)設(shè)怎樣的學(xué)習(xí)活動可以幫助他們抵達那里？ 學(xué)生是否擁有靈活運用所學(xué)知識進行獨立思考和行動的能力？

戴維·珀金斯的 《為未知而教，為未來而學(xué)》， 讓我思考什么才是有價值的學(xué)習(xí)： 知識不使用就會失去， 必須在新的、 不同的、 現(xiàn)實的情境中有效地應(yīng)用。 讓我謹記應(yīng)用怎樣的視角來看待教育： 關(guān)注已知， 更著眼未知， 鼓勵學(xué)生面對復(fù)雜而多變的世界， 保持蓬勃的好奇心， 去悅納、 探索、 求證。

西塞羅說： “活著就意味著思考。” 一個人只有深深 “活著” 的時候， 生命才能全然敞開， 進入內(nèi)在的澄明之境， 進而體認到生命的“在場”。 我想說， 教師對兒童、 對書籍的專業(yè)閱讀， 就是另一種深深地 “活著”。

我的科研之途、 實踐之路、 閱讀之旅， 組成了成長路上一個個連續(xù)、 非連續(xù)的 “生長點”。 科研，讓我擁有自主鉆研的能力； 實踐，讓我更新自我行走的方式； 閱讀，讓我迭代自由思想的勇氣。 未來歲月， 我會懷著 “空杯” 心態(tài)， 邊工作邊學(xué)習(xí)， 邊學(xué)習(xí)邊生活， 做 “一根思想的蘆葦”。 也會如 《阿飛正傳》 中那只沒有腳的鳥一樣， 不停地飛， 飛到羽毛花白片片， 飛到歲月銹跡斑斑。