陳彬 劉建清

摘要： 以產(chǎn)出為導(dǎo)向構(gòu)建課程體系的新方式以人才需求為驅(qū)動(dòng)，根據(jù)預(yù)期產(chǎn)出的學(xué)習(xí)成果，逆向設(shè)計(jì)出與之相適應(yīng)的課程體系，并根據(jù)學(xué)習(xí)成果的反饋以及人才需求的變化對(duì)課程體系進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。這種新方式符合“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開(kāi)放、共享”五大新發(fā)展理念的基本要求，解決了傳統(tǒng)方式存在的人才產(chǎn)出與人才需求不匹配，以及課程體系功能與結(jié)構(gòu)不平衡等弊端。

關(guān)鍵詞：課程體系;新發(fā)展理念;以產(chǎn)出為導(dǎo)向

中圖分類(lèi)號(hào)：G642? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1008-4657（2021）05-0036-06

0? ? ? ? ?引言

課程體系是達(dá)成人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體和關(guān)鍵抓手。中國(guó)大學(xué)的課程體系在建設(shè)和實(shí)踐當(dāng)中先后受到前蘇聯(lián)、歐美等國(guó)家的影響，總體上呈現(xiàn)出“跟跑”特征[ 1 ]。構(gòu)建課程體系的傳統(tǒng)方式是“以課程為導(dǎo)向”（Course-Based? Education，CBE），學(xué)校教師（專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域教育專(zhuān)家）是構(gòu)建課程體系的主體，專(zhuān)業(yè)知識(shí)和領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)建課程體系的基本依據(jù)，課程體系的合理性依賴(lài)于教師對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的把握程度，在學(xué)科領(lǐng)域積累的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解程度[ 2 ]。在這種情況下，以教師為中心實(shí)施課程教學(xué)是自然而然的事情。以課程為導(dǎo)向構(gòu)建課程體系，優(yōu)勢(shì)在于教師對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)非常了解，并且熟悉教學(xué)規(guī)律;劣勢(shì)在于教師缺少“面向市場(chǎng)需求”的意識(shí)，不熟悉行業(yè)、市場(chǎng)的發(fā)展動(dòng)態(tài)，從而導(dǎo)致構(gòu)建的課程體系存在諸多問(wèn)題。例如課程體系的構(gòu)建過(guò)程按照學(xué)科邏輯展開(kāi)，課程要素對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐不夠[ 3 ]，導(dǎo)致課程體系的合理性評(píng)價(jià)缺少確切的依據(jù);課程體系缺少頂層設(shè)計(jì)，不同課程之間協(xié)同程度低，導(dǎo)致課程教學(xué)各自為戰(zhàn)，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)有機(jī)銜接;課程體系中的課程設(shè)置單一僵化，不能根據(jù)人才需求的變化及時(shí)、靈活地做出調(diào)整;課程體系在人才培養(yǎng)中的成果產(chǎn)出與市場(chǎng)實(shí)際的人才需求脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)用分離，無(wú)法適應(yīng)學(xué)生畢業(yè)后職業(yè)或?qū)I(yè)發(fā)展的需要。

“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開(kāi)放、共享”的新發(fā)展理念[ 4 ]是目標(biāo)導(dǎo)向與問(wèn)題導(dǎo)向的結(jié)合，是立足國(guó)內(nèi)和全球視野的統(tǒng)籌，是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一[ 5 ]。新發(fā)展理念的提出為高校教育改革指明了方向，提供了思想源動(dòng)力和根本準(zhǔn)則[ 6 ]。為了克服傳統(tǒng)課程體系構(gòu)建方式帶來(lái)的各種弊端，本文將新發(fā)展理念融入到課程體系改革實(shí)踐當(dāng)中，擺脫傳統(tǒng)思維的羈絆，探索出一種符合新發(fā)展理念的課程體系構(gòu)建方式。

1? ? ? ? ?以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課程體系構(gòu)建方式

2016年我國(guó)正式成為《華盛頓協(xié)議》成員國(guó)，標(biāo)志著我國(guó)的工程教育已與國(guó)際接軌。工程教育認(rèn)證的三大核心理念以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)得到廣泛認(rèn)可。其中，以產(chǎn)出為導(dǎo)向（Outcome-Based? Education，OBE）就是以畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)作為專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)導(dǎo)向[ 7 ]。畢業(yè)要求是對(duì)學(xué)生在畢業(yè)時(shí)應(yīng)該具備的知識(shí)、能力或素質(zhì)的具體描述;培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生在畢業(yè)5年左右能夠達(dá)到的職業(yè)或?qū)I(yè)成就的概括描述。達(dá)成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)生在經(jīng)歷一個(gè)完整的人才培養(yǎng)過(guò)程后應(yīng)當(dāng)產(chǎn)出的學(xué)習(xí)成果。

隨著公共問(wèn)責(zé)制的興起和教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的深入開(kāi)展，人們更加關(guān)注教育投入與成果產(chǎn)出的協(xié)調(diào)發(fā)展。在這樣的背景下，以產(chǎn)出為導(dǎo)向已經(jīng)發(fā)展成為我國(guó)和歐美各國(guó)教育改革的主流理念。為了從根本上解決課程體系傳統(tǒng)構(gòu)建方式帶來(lái)的各種問(wèn)題，需要轉(zhuǎn)變思路，采用以產(chǎn)出為導(dǎo)向的方式構(gòu)建專(zhuān)業(yè)課程體系。人才需求是根本驅(qū)動(dòng)力，根據(jù)人才需求分析制定出適合的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)，圍繞畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)把各種專(zhuān)業(yè)課程有機(jī)整合到一起，然后以學(xué)生為中心實(shí)施課程教學(xué)，并根據(jù)學(xué)習(xí)成果的反饋和人才需求的變化對(duì)課程體系進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課程體系構(gòu)建思路如圖1所示。

以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課程體系構(gòu)建方式符合新發(fā)展理念的基本要求。

以產(chǎn)出為導(dǎo)向構(gòu)建課程體系實(shí)際上是一種將逆向工程（Reverse Engineering）的系統(tǒng)開(kāi)發(fā)方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域的創(chuàng)新思路。逆向工程是根據(jù)已有的結(jié)果，通過(guò)分析，反向推導(dǎo)出某一系統(tǒng)的處理流程、組織結(jié)構(gòu)、功能特性及技術(shù)規(guī)格等設(shè)計(jì)要素，常用于硬件、軟件等系統(tǒng)的逆向設(shè)計(jì)。以產(chǎn)出為導(dǎo)向構(gòu)建課程體系就是根據(jù)預(yù)期產(chǎn)出的學(xué)習(xí)成果，逆向設(shè)計(jì)出與之相適應(yīng)的課程體系。這種逆向設(shè)計(jì)的方式符合新發(fā)展理念中的創(chuàng)新理念。

課程體系是由若干課程要素相互聯(lián)系、相互作用形成的一個(gè)有機(jī)整體。不同課程要素之間只有通過(guò)協(xié)調(diào)配合，才能實(shí)現(xiàn)特定功能，達(dá)成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)。以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課程體系構(gòu)建方式采用先整體后局部、先分析后綜合、從定性到定量的方式找出構(gòu)成課程體系功能和結(jié)構(gòu)的不同層次和各個(gè)要素。構(gòu)建過(guò)程強(qiáng)調(diào)畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)與人才需求之間協(xié)調(diào)一致，以及畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)與課程要素之間協(xié)調(diào)一致，解決了課程體系傳統(tǒng)構(gòu)建方式容易引起的產(chǎn)出與需求不匹配以及功能與結(jié)構(gòu)不平衡的問(wèn)題。這種系統(tǒng)論的觀(guān)點(diǎn)和方法[ 8 ]與新發(fā)展理念中的協(xié)調(diào)發(fā)展理念高度契合。

構(gòu)建課程體系的出發(fā)點(diǎn)不再是專(zhuān)業(yè)知識(shí)和學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)涵，而是預(yù)期達(dá)成的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)。畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)為課程體系的合理性評(píng)價(jià)提供了確切的標(biāo)準(zhǔn)，課程要素的設(shè)置要能夠支持畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。在課程體系實(shí)施過(guò)程中，要定期開(kāi)展畢業(yè)要求達(dá)成情況的評(píng)價(jià)，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)課程體系的要素和結(jié)構(gòu)進(jìn)行優(yōu)化。根據(jù)人才需求的變化，要定期開(kāi)展培養(yǎng)目標(biāo)的合理性評(píng)價(jià)，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行修訂。這種合理性評(píng)價(jià)過(guò)程周期性地開(kāi)展，形成了課程體系持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)。這種持續(xù)改進(jìn)的思想符合新發(fā)展理念中的綠色可持續(xù)發(fā)展理念。

以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課程體系構(gòu)建方式強(qiáng)調(diào)需求驅(qū)動(dòng)和持續(xù)改進(jìn)。根據(jù)人才需求來(lái)制定畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo);通過(guò)社會(huì)評(píng)價(jià)等手段對(duì)畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成效果進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋;當(dāng)人才需求發(fā)生變化時(shí)，畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)隨之進(jìn)行變更。這種方式保障了課程體系能夠在持續(xù)改進(jìn)中適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的變化。這種適應(yīng)社會(huì)環(huán)境變化的思想符合新發(fā)展理念中的開(kāi)放理念。

在分析人才需求時(shí)，學(xué)校教師或教育專(zhuān)家、行業(yè)專(zhuān)家和用人單位、學(xué)生和家長(zhǎng)等各方面利益相關(guān)方都參與進(jìn)來(lái)，綜合考慮了學(xué)科專(zhuān)業(yè)的內(nèi)涵和發(fā)展、學(xué)校的辦學(xué)定位、國(guó)家的戰(zhàn)略需要、行業(yè)的發(fā)展需要、用人單位的崗位需求以及學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)未來(lái)職業(yè)發(fā)展的期望等不同方面的利益和訴求。這種全方位獲取人才需求的方式符合新發(fā)展理念中的共享理念。

2? ?以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課程體系構(gòu)建路徑

以產(chǎn)出為導(dǎo)向構(gòu)建課程體系，可以按照分析人才需求、分解畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)和設(shè)計(jì)課程體系的步驟完成課程體系的構(gòu)建，并在課程體系實(shí)施過(guò)程中持續(xù)改進(jìn)。

2.1? ?分析人才需求

畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)是課程體系外部功能性的體現(xiàn)。人才需求是課程體系的功能輸入，人才產(chǎn)出是課程體系的功能輸出。通過(guò)課程體系的培養(yǎng)，完成人才需求和人才產(chǎn)出之間的轉(zhuǎn)換，使專(zhuān)業(yè)人才達(dá)成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)。根據(jù)人才需求確定人才產(chǎn)出，可以為畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的科學(xué)制定提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)，實(shí)現(xiàn)課程體系需求側(cè)和供給側(cè)的協(xié)調(diào)一致，避免人才培養(yǎng)上的“學(xué)用分離”。在人才需求發(fā)生變化時(shí)，畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)也要及時(shí)進(jìn)行變更，進(jìn)而持續(xù)改進(jìn)課程體系，才能適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的發(fā)展，避免出現(xiàn)人才產(chǎn)出與人才需求脫節(jié)的現(xiàn)象。

專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)一定要服務(wù)于國(guó)家的戰(zhàn)略需要，適應(yīng)行業(yè)的發(fā)展需要，符合用人單位的崗位需求，滿(mǎn)足學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)未來(lái)職業(yè)或?qū)I(yè)發(fā)展的期望。對(duì)人才需求的把握，明確學(xué)科專(zhuān)業(yè)的內(nèi)涵和發(fā)展是基礎(chǔ)，立足于學(xué)校自身的辦學(xué)定位是約束。在這樣的前提下，對(duì)人才需求展開(kāi)全方位的廣泛調(diào)研是全面獲取人才需求的根本保證。在人才需求調(diào)研過(guò)程中，涉及到學(xué)校教師或教育專(zhuān)家、行業(yè)專(zhuān)家和用人單位、學(xué)生和家長(zhǎng)多方面利益相關(guān)方的利益和訴求，必須讓這些利益相關(guān)方都參與到人才需求分析當(dāng)中，對(duì)其利益和訴求加以綜合考量。

在具體方法上，可以將問(wèn)卷調(diào)查、用戶(hù)訪(fǎng)談、文獻(xiàn)檢索等系統(tǒng)需求調(diào)研方法應(yīng)用到人才需求分析當(dāng)中，面向在校學(xué)生、往屆畢業(yè)生、教師、行業(yè)專(zhuān)家、用人單位、家長(zhǎng)等利益相關(guān)方開(kāi)展學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、關(guān)注的能力和素養(yǎng)、欠缺的能力和素養(yǎng)、工作崗位的性質(zhì)和要求、專(zhuān)業(yè)人才的需求量等問(wèn)題的調(diào)研。最后，通過(guò)分類(lèi)、歸納、商榷等手段或者依托數(shù)據(jù)分析工具分析出一致、合理的人才需求。分析結(jié)果既包括宏觀(guān)、概括的人才需求（例如在我國(guó)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，軟件人才結(jié)構(gòu)性矛盾日益突出，硬件人才需要解決高端芯片的“卡脖子”問(wèn)題和掌握擁有自主知識(shí)產(chǎn)權(quán)的關(guān)鍵技術(shù)），也包括中觀(guān)、詳細(xì)的人才需求（例如相對(duì)于專(zhuān)業(yè)知識(shí)，不少用人單位對(duì)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的求職考量更偏重于動(dòng)手能力、溝通和表達(dá)能力以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神三個(gè)方面），還包括微觀(guān)、量化的人才需求（例如許多用人單位提供的崗位要求能夠使用C++編程語(yǔ)言進(jìn)行程序設(shè)計(jì)）。多層次的人才需求體系為制定不同層次的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)提供了依據(jù)。

2.2? ?分解畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)

在符合學(xué)校的辦學(xué)定位以及學(xué)科專(zhuān)業(yè)的內(nèi)涵和發(fā)展的前提下，具體專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)宏觀(guān)、概括的人才需求加以綜合、提煉、歸類(lèi)而形成的。例如，某高校計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是面向信息產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，培養(yǎng)能夠從事計(jì)算機(jī)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的工程技術(shù)人才。該培養(yǎng)目標(biāo)具體又可以分解為四個(gè)方面：培養(yǎng)目標(biāo)1：具有系統(tǒng)的計(jì)算機(jī)學(xué)科理論知識(shí)，具備全面的計(jì)算機(jī)工程技能，具備從事相關(guān)研究和開(kāi)發(fā)的職業(yè)素養(yǎng);培養(yǎng)目標(biāo)2：具有良好的工程實(shí)踐和創(chuàng)新能力，能夠勝任計(jì)算機(jī)軟硬件系統(tǒng)的分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和測(cè)試，能夠解決相關(guān)領(lǐng)域的復(fù)雜工程問(wèn)題;培養(yǎng)目標(biāo)3：具備健康的道德價(jià)值取向和良好的科學(xué)人文素養(yǎng)，擁有團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，具備良好的溝通、交流能力，既能高質(zhì)量完成個(gè)人任務(wù)，又能參與團(tuán)隊(duì)組織、協(xié)調(diào)和工程項(xiàng)目管理;培養(yǎng)目標(biāo)4：具有自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神，能夠跟蹤該領(lǐng)域的前沿技術(shù)，具有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和較強(qiáng)的社會(huì)責(zé)任感，具備可持續(xù)發(fā)展能力。

即使是分解后的培養(yǎng)目標(biāo)，仍然是高度概括和宏觀(guān)定性的，無(wú)法據(jù)此直接構(gòu)建出適應(yīng)的課程體系。需要將概括、定性的培養(yǎng)目標(biāo)映射為具體、定量的畢業(yè)要求，才能分配給合適的課程體系加以達(dá)成。工程教育認(rèn)證提供了畢業(yè)要求的基本框架，包括工程知識(shí)、問(wèn)題分析、設(shè)計(jì)/開(kāi)發(fā)解決方案、研究、使用現(xiàn)代工具、工程與社會(huì)、環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展、職業(yè)規(guī)范、個(gè)人和團(tuán)隊(duì)、溝通、項(xiàng)目管理、終身學(xué)習(xí)等。合理的課程體系所達(dá)成的畢業(yè)要求要能完全覆蓋12個(gè)方面。

這12個(gè)方面的畢業(yè)要求對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成起到支撐作用。畢業(yè)要求對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐關(guān)系可以用矩陣形式進(jìn)行表達(dá)，如表1所示。任何一項(xiàng)畢業(yè)要求至少支撐一項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。任何一項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)至少被一項(xiàng)畢業(yè)要求所支撐。通過(guò)支撐關(guān)系矩陣可以檢查出培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)上可能存在的缺失或錯(cuò)誤等問(wèn)題。

另外，畢業(yè)要求在描述上具有層次性特征。這12個(gè)方面的畢業(yè)要求是高層次、粗粒度的，是面向整個(gè)課程體系的，對(duì)所有工程類(lèi)專(zhuān)業(yè)是通用的，不能作為篩選專(zhuān)業(yè)課程要素和設(shè)置課程性質(zhì)的直接依據(jù)。在制定具體專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)要求時(shí)，需要在該框架引導(dǎo)下，結(jié)合中觀(guān)、詳細(xì)的人才需求分析結(jié)果，從中提煉、歸類(lèi)出符合專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)的細(xì)粒度畢業(yè)要求。

例如計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)的“工程知識(shí)”畢業(yè)要求，可以被細(xì)化為三個(gè)更為具體的指標(biāo)點(diǎn)：能夠?qū)⒆匀豢茖W(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)的語(yǔ)言用于復(fù)雜工程問(wèn)題的表述;能夠綜合運(yùn)用計(jì)算機(jī)科學(xué)理論和技術(shù)手段針對(duì)復(fù)雜工程問(wèn)題建立模型和求解;獲得工程實(shí)踐的基本訓(xùn)練，能夠獨(dú)立開(kāi)發(fā)系統(tǒng)。

最后，這些畢業(yè)要求還要結(jié)合微觀(guān)、量化的人才需求分析結(jié)果，進(jìn)一步細(xì)化為低層次的具體課程要素所要達(dá)成的知識(shí)、能力、素質(zhì)等方面的畢業(yè)要求。例如“獨(dú)立開(kāi)發(fā)系統(tǒng)”的能力，最終分解為面向?qū)ο蠼?、程序設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)庫(kù)等課程所培養(yǎng)的系統(tǒng)分析和設(shè)計(jì)、系統(tǒng)開(kāi)發(fā)、數(shù)據(jù)庫(kù)的設(shè)計(jì)和應(yīng)用等能力。類(lèi)似的低層次畢業(yè)要求一般以課程目標(biāo)的形式呈現(xiàn)。

低層次、細(xì)粒度的畢業(yè)要求來(lái)自于高層次、粗粒度的畢業(yè)要求的分解。這種分解關(guān)系包括兩種：與分解、或分解[ 9 ]。對(duì)于具有分解關(guān)系的兩層畢業(yè)要求，與分解表示只有低層的各個(gè)畢業(yè)要求都達(dá)成，高層的畢業(yè)要求才得以達(dá)成;或分解表示只要有一個(gè)低層的畢業(yè)要求能夠達(dá)成，高層的畢業(yè)要求就得以達(dá)成。

需要注意的是，雖然低層畢業(yè)要求是對(duì)高層畢業(yè)要求的分解，但是高層畢業(yè)要求不是低層畢業(yè)要求的簡(jiǎn)單疊加，這和課程體系作為一種系統(tǒng)在功能上可能呈現(xiàn)出“涌現(xiàn)”特征有關(guān)。

系統(tǒng)的高層功能涵蓋了低層功能，但又不是低層功能的簡(jiǎn)單疊加，可能包含了新的特質(zhì)，從而呈現(xiàn)出1+1>2的功能涌現(xiàn)性。例如“獨(dú)立開(kāi)發(fā)系統(tǒng)”的能力不是學(xué)習(xí)完某一門(mén)或某幾門(mén)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)課程后就直接具備的能力，而是在系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了這些專(zhuān)業(yè)課程，具備了相應(yīng)的能力后，又通過(guò)相關(guān)實(shí)踐課程的系統(tǒng)訓(xùn)練才能涌現(xiàn)出來(lái)的能力。

因此，對(duì)畢業(yè)要求的分解不是簡(jiǎn)單機(jī)械的，分解的方式也沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，需要結(jié)合具體問(wèn)題具體分析。典型的分解方式可依據(jù)階段或依據(jù)角色。依據(jù)階段主要考慮任務(wù)的完成可以分為哪幾個(gè)階段，根據(jù)不同階段對(duì)任務(wù)進(jìn)行分解。高層畢業(yè)要求，例如“工程知識(shí)”的分解，一般采用這種方式。

依據(jù)角色主要考慮任務(wù)可以由哪幾個(gè)角色來(lái)執(zhí)行，根據(jù)每個(gè)角色可以單獨(dú)承擔(dān)的部分進(jìn)行分解。最后分解為課程要素承擔(dān)的畢業(yè)要求，例如“獨(dú)立開(kāi)發(fā)系統(tǒng)”能力的分解就采用這種方式。大多數(shù)情況下，分解關(guān)系都是與分解。但有時(shí)也會(huì)使用或分解來(lái)表達(dá)可替換的畢業(yè)要求。例如程序設(shè)計(jì)課程所培養(yǎng)的“系統(tǒng)開(kāi)發(fā)”能力，既可以是C++程序設(shè)計(jì)課程培養(yǎng)的系統(tǒng)開(kāi)發(fā)能力，也可以是Java程序設(shè)計(jì)課程培養(yǎng)的系統(tǒng)開(kāi)發(fā)能力。這兩種能力只要有一個(gè)能夠達(dá)成，系統(tǒng)開(kāi)發(fā)能力就能夠得以達(dá)成。因此“系統(tǒng)開(kāi)發(fā)”能力的分解就是一種或分解。

在完成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的分解后，低層畢業(yè)要求或細(xì)分培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成就對(duì)高層畢業(yè)要求或整體培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成形成了支撐關(guān)系。支撐關(guān)系的強(qiáng)弱可以采用支撐度的形式進(jìn)行逐層量化，從而完成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)從定性到定量的分析。

首先對(duì)細(xì)分培養(yǎng)目標(biāo)和整體培養(yǎng)目標(biāo)之間的支撐度進(jìn)行設(shè)置;然后對(duì)高層畢業(yè)要求和某個(gè)細(xì)分培養(yǎng)目標(biāo)之間的支撐度進(jìn)行設(shè)置;最后在不同層次上，對(duì)低層畢業(yè)要求和某個(gè)高層畢業(yè)要求之間的支撐度進(jìn)行設(shè)置。設(shè)置支撐度的依據(jù)是低層畢業(yè)要求或細(xì)分培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)于達(dá)成高層畢業(yè)要求或整體培養(yǎng)目標(biāo)的貢獻(xiàn)程度，可以采用專(zhuān)家打分法，一般以百分比的權(quán)重形式出現(xiàn)。

在設(shè)置支撐度的同時(shí)，可以反思培養(yǎng)目標(biāo)或畢業(yè)要求分解的完備性，進(jìn)一步修正畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)分解模型。有了分解模型上設(shè)置的支撐度，就可以幫助設(shè)置課程要素的相關(guān)性質(zhì)，還可以幫助完成課程體系的合理性評(píng)價(jià)。

2.3? ?設(shè)計(jì)課程體系

在畢業(yè)要求的分解過(guò)程中，某個(gè)中間層次的畢業(yè)要求可以分解為若干具體課程要素所要達(dá)成的畢業(yè)要求。不同中間層次的畢業(yè)要求的分解可能會(huì)涉及到同一門(mén)課程要素。當(dāng)畢業(yè)要求分解完成后，就可以析出所有涉及到的課程要素，形成課程體系的全部課程集合;并可以對(duì)某一門(mén)課程要素涉及到的所有知識(shí)、能力、素質(zhì)要求進(jìn)行歸納總結(jié)，形成該門(mén)課程要素所要達(dá)成的畢業(yè)要求集合。此時(shí)，就可以著手對(duì)課程體系的組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行設(shè)計(jì)，對(duì)課程要素的性質(zhì)進(jìn)行設(shè)置。

2.3.1? ?設(shè)計(jì)課程體系的組織結(jié)構(gòu)

課程體系在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出層次性特征。結(jié)構(gòu)上的層次性特征是指構(gòu)成系統(tǒng)的諸多要素在組織結(jié)構(gòu)上存在等級(jí)差異。一個(gè)系統(tǒng)可能會(huì)涵蓋比自身層次低一級(jí)的子系統(tǒng)，而子系統(tǒng)又由比其層次更低的子系統(tǒng)或要素構(gòu)成，從而形成系統(tǒng)—子系統(tǒng)—要素的層次劃分。層次劃分為認(rèn)識(shí)和把握復(fù)雜事物提供了緩沖，是解決復(fù)雜問(wèn)題的有效方式。模塊化正是課程體系結(jié)構(gòu)上層次性特征的體現(xiàn)。模塊化是按照一定的分類(lèi)方法，將課程體系劃分為若干功能相對(duì)集中、結(jié)構(gòu)相對(duì)獨(dú)立的部分，每個(gè)部分稱(chēng)為一個(gè)課程模塊。每個(gè)模塊又由功能相近但側(cè)重點(diǎn)不同的若干課程構(gòu)成。課程體系、課程模塊、課程要素形成了課程體系的層次結(jié)構(gòu)。

課程模塊的劃分是站在整體和全局的角度對(duì)課程體系的組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行總體設(shè)計(jì)，一般依賴(lài)于學(xué)校教師或教育專(zhuān)家對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)科內(nèi)涵和人才成長(zhǎng)周期規(guī)律的理解和多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的把握，因此會(huì)保持相對(duì)穩(wěn)定性。典型的課程模塊劃分方式是把課程體系劃分為通識(shí)課程和專(zhuān)業(yè)課程。通識(shí)課程一般包括人文社科、自然科學(xué)等基礎(chǔ)課程。而專(zhuān)業(yè)課程又劃分為專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)課程和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程。在完成課程模塊的劃分后，就可以根據(jù)課程要素所要達(dá)成的畢業(yè)要求對(duì)各門(mén)課程要素知識(shí)、能力或素質(zhì)之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行梳理，將各門(mén)課程要素分類(lèi)納入到不同課程模塊當(dāng)中，形成課程體系的組織結(jié)構(gòu)。在課程要素納入到預(yù)先設(shè)計(jì)好的課程模塊時(shí)，也可以啟發(fā)性地反思畢業(yè)要求分解過(guò)程的完備性或者課程模塊劃分的合理性。

2.3.2? ?設(shè)置課程要素的性質(zhì)

課程要素的性質(zhì)可以反映出不同專(zhuān)業(yè)、不同類(lèi)型課程體系的特色和偏重，同時(shí)也能減少學(xué)生在選課過(guò)程中的盲目性。在以往的實(shí)踐中，對(duì)課程性質(zhì)進(jìn)行設(shè)置，更多依賴(lài)于學(xué)校教師或教育專(zhuān)家對(duì)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的把握程度、經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解程度。而以產(chǎn)出為導(dǎo)向的理念則強(qiáng)調(diào)圍繞畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)設(shè)置課程要素的相關(guān)性質(zhì)。下面列舉幾種典型課程性質(zhì)的設(shè)置方法。

學(xué)時(shí)、學(xué)分是各門(mén)課程要素在課程體系中重要程度的一種反映，需要提供一種合理的量化指標(biāo)作為設(shè)置依據(jù)。根據(jù)畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)分解模型上設(shè)置的支撐度，就可以方便地設(shè)置各門(mén)課程的學(xué)時(shí)、學(xué)分配比。假設(shè)整體培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度要求是100分，以各個(gè)細(xì)分培養(yǎng)目標(biāo)和整體培養(yǎng)目標(biāo)之間的支撐度為權(quán)重比例，將100分分配給各個(gè)細(xì)分培養(yǎng)目標(biāo)。依次類(lèi)推，將各個(gè)細(xì)分培養(yǎng)目標(biāo)得到的達(dá)成度分?jǐn)?shù)進(jìn)一步按比例分配給各層畢業(yè)要求，直到低層畢業(yè)要求也都分配完成。然后對(duì)每一門(mén)課程要素對(duì)應(yīng)的畢業(yè)要求集合的達(dá)成度分?jǐn)?shù)進(jìn)行加和，就可以得到各門(mén)課程的學(xué)時(shí)、學(xué)分配比。

必修或選修性質(zhì)體現(xiàn)了不同課程在課程體系中的地位和作用。合理的課程體系既能維持其組織結(jié)構(gòu)的相對(duì)穩(wěn)定性，又能通過(guò)課程要素的靈活調(diào)整呈現(xiàn)出適應(yīng)性特征。合理的課程體系要充分考慮每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異，給所有學(xué)生充分的機(jī)會(huì)來(lái)達(dá)成學(xué)習(xí)成果，適應(yīng)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的訴求。目前大多數(shù)課程體系都遵循了這一原則。每門(mén)課程都設(shè)置了必修或選修的性質(zhì)。一定數(shù)量選修課程的設(shè)計(jì)就體現(xiàn)了課程體系的適應(yīng)性。在畢業(yè)要求的分解過(guò)程中，如果最終以或分解的形式分解為具體課程要素所要達(dá)成的畢業(yè)要求，則可以考慮將其中一門(mén)課程要素作為必修課，其它就可以考慮作為選修課。最后還要結(jié)合不同課程要素在畢業(yè)要求上的相互關(guān)系和重疊情況進(jìn)行全面評(píng)估，以此為基礎(chǔ)，對(duì)課程的必修或選修性質(zhì)做出規(guī)定。

課程的開(kāi)設(shè)順序?qū)φn程體系的實(shí)施過(guò)程起到約束作用。課程體系本質(zhì)上是由若干課程要素相互聯(lián)系形成的一個(gè)有機(jī)整體。這種聯(lián)系造成不同課程要素在開(kāi)設(shè)時(shí)間上存在一定的先后順序，一些課程必須在學(xué)完另一些課程后才能開(kāi)始。不同課程模塊之間也存在著橫向的聯(lián)系，這種聯(lián)系是不同模塊的課程要素之間聯(lián)系的宏觀(guān)表現(xiàn)。不同課程模塊在實(shí)施過(guò)程中也呈現(xiàn)出階段性特征。例如，通識(shí)課程一般先于專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)設(shè)，實(shí)踐課程一般后于理論課程開(kāi)設(shè)。在設(shè)計(jì)課程要素的開(kāi)設(shè)順序時(shí)，首先設(shè)置各個(gè)課程模塊的大致開(kāi)設(shè)順序，為設(shè)置具體課程的開(kāi)設(shè)順序提供框架。然后對(duì)各類(lèi)課程的開(kāi)設(shè)順序進(jìn)行設(shè)置?；痉椒ㄊ歉鶕?jù)各個(gè)課程要素的畢業(yè)要求，理清不同課程的知識(shí)體系以及所培養(yǎng)的能力和素質(zhì)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，梳理出每門(mén)課程的先行課程，在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出各門(mén)課程在整個(gè)課程體系中的開(kāi)設(shè)順序。

2.4? ?持續(xù)改進(jìn)

構(gòu)建完成后的課程體系，會(huì)在一個(gè)實(shí)施階段內(nèi)保持相對(duì)穩(wěn)定，使人才需求與人才產(chǎn)出之間達(dá)到相對(duì)的平衡狀態(tài)。但課程體系并不是一成不變的，當(dāng)人才需求發(fā)生變化時(shí)或者人才需求與人才產(chǎn)出之間出現(xiàn)矛盾時(shí)，課程體系的組織結(jié)構(gòu)要隨之加以調(diào)整，畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)要隨之進(jìn)行變更。通過(guò)持續(xù)改進(jìn)，使人才需求與人才產(chǎn)出之間達(dá)到新的動(dòng)態(tài)平衡。課程體系的演化過(guò)程是持續(xù)性與間斷性的辯證統(tǒng)一。持續(xù)性使課程體系在某一階段保持相對(duì)穩(wěn)定，間斷性使課程體系向下一階段發(fā)展。

構(gòu)成課程體系的不同課程要素之間相互作用，共同為達(dá)成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)。畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度要在課程體系實(shí)施過(guò)程中定期開(kāi)展評(píng)價(jià)，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)課程體系進(jìn)行優(yōu)化。通過(guò)課程考核、學(xué)科評(píng)估和社會(huì)評(píng)價(jià)等手段，建立起完備的評(píng)價(jià)機(jī)制，完成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度的周期性評(píng)價(jià)。根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)課程體系的結(jié)構(gòu)和要素進(jìn)行調(diào)整，對(duì)課程要素進(jìn)行適當(dāng)增減或替換，增加對(duì)達(dá)成畢業(yè)要求支撐度高的課程內(nèi)容，減少對(duì)達(dá)成畢業(yè)要求支撐度低的課程內(nèi)容。課程體系在持續(xù)改進(jìn)中達(dá)成預(yù)期的教育產(chǎn)出。

當(dāng)人才需求發(fā)生變化時(shí)或者人才需求與人才產(chǎn)出之間出現(xiàn)矛盾時(shí)，畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)要隨之進(jìn)行變更，使其能夠適應(yīng)國(guó)家的戰(zhàn)略新發(fā)展、行業(yè)和用人單位的人才新要求以及專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)新進(jìn)步。畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的合理性評(píng)價(jià)要定期開(kāi)展，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行修訂。課程要素也要隨著畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的變更進(jìn)行調(diào)整，淘汰不適應(yīng)新發(fā)展、新要求以及新進(jìn)步的課程，并將新理論、新技術(shù)、新方法及新成果及時(shí)充實(shí)到課程內(nèi)容當(dāng)中。通過(guò)持續(xù)改進(jìn)，課程體系向適應(yīng)人才需求變化的良性方向演化。

3? ?總結(jié)

新發(fā)展理念為課程體系的構(gòu)建開(kāi)辟了新思路與新視角。以產(chǎn)出為導(dǎo)向構(gòu)建課程體系符合新發(fā)展理念的基本要求。這種方式以人才需求為驅(qū)動(dòng)，結(jié)合人才需求的分析結(jié)果，制定出不同層次的畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)而析出能夠支撐畢業(yè)要求達(dá)成的課程要素，然后將課程要素分類(lèi)納入到合適的課程模塊當(dāng)中，設(shè)置課程要素的相關(guān)性質(zhì)，最終形成課程體系的有機(jī)整體。課程體系在持續(xù)改進(jìn)中得以完善和發(fā)展。這種以產(chǎn)出為導(dǎo)向的課程體系構(gòu)建方式從根本上克服了以往課程體系建設(shè)中存在的各種弊端。

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