邢紅軍 龔文慧 石 堯 趙玉萍

(1. 首都師范大學教師教育學院,北京 100048; 2. 首都師范大學教育學院,北京 100048; 3. 北京中學,北京 100028)

1 智力研究的歷史沿革

智力是心理學領域中一個非常重要的概念,人們對智力本質的揭示一直在不斷進行．迄今為止,心理學界對智力內涵的界定依然眾所紛紜,未能達成共識,甚至對其含義的界定多達150余種,這就在一定程度上說明,人們對智力本質的認識還很模糊．

通過對西方心理學史的悉心考察,我們發(fā)現(xiàn),心理學家曾經對“智力”的含義進行過兩次大規(guī)模的討論．第1次是在1921年,由美國《教育心理學》雜志所發(fā)起,邀請10余位知名心理學家,以“智力及其測定”為題對智力進行定義,論述對智力本質的看法．第2次是在1986年,由斯滕伯格等人系統(tǒng)地收集了當代心理學家對智力本質的觀點,并著于《什么是智力?關于智力本質及定義的當代觀點》一書中,同時在這次討論中,心理學家分為了認知心理學派與非認知心理學派兩個派別．

在兩次大規(guī)模的討論中,心理學家們歸納出來的智力屬性共27種,如表1所示.

表1 智力的屬性

續(xù)表

研究發(fā)現(xiàn),在兩次討論中,心理學家們對智力的認識存有諸多相似之處．譬如,1921年和1986年心理學家在基本加工(知覺、感覺、注意)和心理加工速度這些屬性上看法有一致之處．但隨著時間的推移,人們對智力屬性的研究發(fā)生了較大的變化,即不同時期對智力屬性的研究有不同程度的側重．從表面上看,20世紀80年代的心理學家和20年代的心理學家對智力屬性的認識似乎差別不大,但事實上心理學家對于智力本質的研究還是有進展的,這主要體現(xiàn)在:當代心理學家雖使用過去心理學家的術語來定義智力,但是這些術語卻被賦予了新的意義．此外,過去心理學家們在智力的研究中更加重視期望,而當代心理學家們在智力的研究中則更重視文化因素．

1997年,有人曾對一千余名心理學家有關智力的認識進行過調查研究,結果顯示,心理學家對智力的看法有諸多一致的地方,特別是在對智力組成要素的認識上,結果如表2所示．

表2 心理學家認為智力的構成要素

由表2可知,心理學家對智力的理解和認識既重視邏輯思維及推理、問題解決、記憶等能力,又重視皮亞杰等人所強調的適應環(huán)境的能力和認知心理學家所強調的獲得知識能力．這5個智力構成要素說明,這些智力組成要素代表了當今心理學界關于智力本質研究的取向．

Atkinson, R. L. (1994)[1]從智力研究的內容和方法的角度出發(fā),認為20世紀人們對智力本質的研究經歷了3個取向(approach)的變化:60年代之前是因素分析(factor analysis)取向,60年代產生了信息加工(information processing)取向,80年代出現(xiàn)了智力的層面(stration of intelligence)取向．雖然取向各有不同,但毫無例外地都認為智力是一種多元結構．

縱觀以上研究,不難發(fā)現(xiàn),正如美國心理學會主席斯滕伯格所指出的那樣,智力是一個很難捉摸的概念．[2]對此,心理學史專家墨菲(K.R.Murphy,1991)亦曾言:“很難有一個人們共同認可的智力定義(既準確又實用)．因為從歷史上看,心理學家們從來沒有得到一個大家認可的定義．”[3]認知心理學家丹尼斯(I.Dennis,1996)也認為“目前心理學界對智力的具體含義,還沒有形成統(tǒng)一的認識,而且這是一個難以回答的問題．”[4]綜上所述,迄今為止,智力的定義并沒有在心理學界達成一致,這種情況將會阻礙智力研究的進一步發(fā)展．有鑒于此,對智力本質及其基本定義展開深入探索就非常必要．[5]

2 能力研究的歷史沿革

“能力(ability)”作為人們耳熟能詳?shù)男睦韺W“名詞”,其概念的界定在學術領域一直存有頗多爭議．隨著人們對于能力的日益關注,對“能力”的研究也逐步從心理學蔓延至哲學和教育學領域,并基于不同視角形成了對“能力”概念的不同界定．在這種情況下,為了進一步對能力展開深入研究,就有必要對“能力”概念的界定方式進行歷史沿革,在充分把握“能力”概念界定范式的基礎上,更為科學、本質地界定“能力”概念,這對于能力的發(fā)展具有深遠的意義．

心理學家對“能力”給予了莫大的關注,把“能力”譽為影響個人發(fā)展及其活動成敗的關鍵要素．對于“能力”的內涵,心理學界存在3種具有代表性的界定．一是美國心理學家奧圖的“潛能說”,認為能力就是潛能,即“人在特定情境中無數(shù)可能行為的表現(xiàn)”;二是前蘇聯(lián)心理學家彼得羅夫斯基的“動態(tài)知識技能說”,認為能力并不表現(xiàn)于知識、技能本身,而是表現(xiàn)在掌握知識、技能的深度、速度、難度以及鞏固程度等方面;三是前蘇聯(lián)心理學家斯米爾諾夫的“個性心理特征說”,認為能力是“成功完成某些活動的個性心理特征,是符合活動要求,影響活動效果的個性心理特征的綜合”,該觀點在我國擁有眾多擁躉．這種觀點還指出,能力是無法離開具體活動而形成及表現(xiàn)的;能力只是順利完成某種活動的最為有效的心理特征,而非全部心理條件．此外,心理學家將人的能力分為實際能力與潛在能力兩類,前者指個體已經展現(xiàn)出的能力,后者指個體各種實際能力展現(xiàn)的可能性,是在一定條件下人的某種行為可能達到的水平,并且潛在能力是實際能力形成的條件和基礎,實際能力是潛在能力的最終展現(xiàn)．同時,心理學家還指出,成功完成某種復雜的活動通常需要多種能力的完備結合;能力高的人之所以能取得較好的活動效果,是由于其心理特征的綜合與活動的要求相符合;能力和知識、技能聯(lián)系密切,是掌握知識的必要前提,制約著知識掌握的深度、速度、難度及鞏固程度,同時能力也會在知識掌握過程中得到提高．

相比心理學家而言,哲學家更重視能力的意義和價值．他們將“能力”界定為“人的綜合素質在現(xiàn)實行動中表現(xiàn)出來的正確駕馭某種活動的實際本領和能量”,認為“能力是實現(xiàn)個人價值的一種有效方式,亦是社會發(fā)展和人類生命中的積極力量”．并進一步歸納出“能力”的八大內涵(特性),如表3所示．

表3 能力的內涵

此外,亦有學者從哲學的角度把能力的特性概括為經驗觀察性和可確證性、現(xiàn)實性、全面性、質量性、做事的實效性、一致性和屬人性．

從職業(yè)能力開發(fā)視角來定義,“能力”又被賦予新的內涵,此時“能力”的英文對應詞也變成了“competency”．其中最具代表性的便是“能力本位教育(CBE)”的能力概念觀,共出現(xiàn)過3種不同的能力概念,即行為主義能力概念、普通能力概念和整合能力概念．

行為主義能力概念把能力視為一系列孤立的行為,認為能力與完成每一項工作任務相聯(lián)系,既可分解,亦可測量．行為主義的能力概念使目標具體化,對操作性強的簡單工作較為適合,且易于控制學習過程和進行評價．但它忽視了基本素質的重要性,忽視了團體合作的影響,忽視了在真實的職業(yè)世界中人們工作表現(xiàn)的復雜性．此外,從這種能力概念出發(fā)的能力評價,只能測量職業(yè)能力表層的技能,無法真正觸及到學習者的全面職業(yè)能力,效度令人質疑．

普通能力概念將能力當做具有普遍適應性的一般素質,認為一般素質是掌握具體任務技能的基礎,亦是促進個體能力遷移的基礎,能夠應用于多種不同的工作情景中．能力具有整體性,整體素質結構的功能要遠大于各能力要素的總和．一般素質的能力概念雖注重創(chuàng)造力、學習力等可廣泛遷移能力的培養(yǎng),但也存有不少問題，一般能力實際上不一定存在,且這種能力觀忽視了具體的工作情境,普遍適用的一般素質并不等同于就業(yè)崗位中特定的職業(yè)能力．

整合能力概念將一般素質與具體的工作情境結合起來,認為能力是個體在實際工作中體現(xiàn)出來的才智、知識、技能和態(tài)度的整合,是由個體知識、技能和態(tài)度三者組成的一種復雜的素質結構,與職業(yè)情境或工作角色相聯(lián)系,只有在個體完成特定職業(yè)任務時才能表現(xiàn)出來．整合的能力觀試圖將前兩種界定方式結合起來,對能力的界定更為全面、完整,因此在一定程度上避免了前兩種能力觀的局限,并能辯證地看待個體的一般素質及其在職業(yè)任務中的操作表現(xiàn),但美中不足的是,整合能力觀過于強調能力的一致性,從而忽視了不同類型能力之間所存在的種種差別．

上述3種能力觀在本質上皆屬于典型的特質觀,亦即把能力看作是具有跨情境的、穩(wěn)定性的特質．澳大利亞職業(yè)教育專家單德伯格從現(xiàn)象學觀點出發(fā),以關注“生活世界”及人在實踐活動中的“意向性”的解釋性方法為基礎,提出了能力形成的情境觀,認為人在完成各種任務時,總是有意識地運用各種以往經驗,并在以往經驗和新情境的結合中尋找解決問題的辦法．因此,人的職業(yè)能力只能在真實的職業(yè)情境中通過實踐獲得．[6]

3 智力的“能量說”與能力的“做功說”

如前所述,到目前為止,有關智力與能力的定義并沒有在心理學界達成一致,有鑒于此,我們提出了一個新的觀點:智力是大腦獲取能量的本領,而能力則是把大腦獲取的能量用來做功的本領．

這里所謂的能量(energy),在物理學中亦簡稱“能”,是物質運動轉換的量度,它間接表明了物體做功本領的強弱．能量有多種存在形式,如光能、熱能、電能,機械能的、化學能等．“能量守恒定律”揭示出不同形式的能量可以發(fā)生相互轉化,并且能量在轉化過程中既不會憑空產生,亦不會憑空消失,只能從一種形式轉化為另一種形式,而能的總量保持不變;進一步,由E=hν可知,能量與頻率有著密切的聯(lián)系(能量是頻率的函數(shù)),而頻率是一個表征“信息”的物理量,因此,可以將能量看做是信息的載體．

把智力、能力與能量聯(lián)系在一起有著堅實的生理學基礎．這是因為,作為人類進行智力活動、能力活動生理基礎的大腦,其重量僅占人體重的2%,但消耗的能量卻高達人體的20%．研究還發(fā)現(xiàn),當人們在思考時,大腦內的1011個神經元會相互傳遞信息、處理信息．大腦思考得越多,其神經元需要的葡萄糖(能量)就越多．這里,大腦因自身生存所需的能量,僅有0.1 cal/min,而集中精力思考問題時,大腦消耗的能量則高達1.5 cal/min．此時腦神經系統(tǒng)會通過神經——血管耦合作用,促使流經腦部活躍區(qū)的血管擴張,血流量大幅度增加,繼而提高對腦部活躍區(qū)提供能量,滿足區(qū)域活動對能量的需求．[7]

可見,大腦本身并不是以攝取能量(輸入信息)為最終目的的,而是將攝取的能量用來“做功”,即處理與加工感知的信息,進而完成同化新知,改組舊知,解決問題等一系列活動．

基于此,我們給出智力的“能量說”與能力的“做功說”及其關系圖,如圖1所示．

圖1 智力的“能量說”與能力的“做功說”及其關系圖

圖1表示,智力與能力的關系是這樣形成的．首先,機體通過呼吸作用消耗有機物,繼而釋放能量,供生命(大腦)活動所需;隨后大腦從外界獲取攝入能量,這一過程即為智力形成的過程;接下來,大腦將從外界獲取的能量轉化為做功,這一過程就是能力形成的過程;最后是大腦將不能轉化為做功的能量再輸出外界,也就是產生了熵．應當特別強調的是，整個過程都包含著信息的獲取與加工．

對于智力與能力的關系,林崇德教授曾精辟地指出,不應將智力與能力絕對分開,既要看清它們有一定的區(qū)別,更要看清它們之間的聯(lián)系．

首先,智力與能力同屬于個性的范疇．如果下定義,智力與能力是成功地解決某種問題(或完成任務)所表現(xiàn)出的良好適應性的個性心理特征．

其次,智力和能力存有一定的區(qū)別．一般地說,智力偏于認識,它著重解決“知與不知”的問題,是保證有效地認識客觀事物的穩(wěn)固的心理特征的總和;能力偏于活動,它著重解決“會與不會”的問題,是保證順利地進行實際活動的穩(wěn)固的心理特征的總和．

第三,認識和活動總是統(tǒng)一的,認識離不開一定的活動基礎;活動又必須有認識的參與．所以智力與能力是一種互相制約、互為前提的交叉關系．

第四,能力中有智力,智力中有能力．智力和能力的總稱為智能．

第五,不管智力還是能力,其核心成分是思維,最基本的特征是概括,亦即概括是智力與能力的首要特點．在中小學教學中所說的能力,主要是指智力．智力應由思維、感知(觀察)、記憶、想象、言語和操作技能組成．[8]

運用圖1的“智力與能力關系框圖”來理解林崇德教授關于“智力與能力關系”的論點,不難發(fā)現(xiàn),兩者是一致的．

首先,林崇德教授提出,不要將智力與能力絕對分開,既要看清它們有一定的區(qū)別,更要看清它們之間的聯(lián)系．而按照智力“能量說”與能力“做功說”的觀點,從物理學角度來看,能量與做功有著緊密的聯(lián)系,能量是表征系統(tǒng)做功本領的量度,并且能量與功具有相同的單位,都以焦耳(J)作為單位．可見,二者具有天然(與生俱來的)聯(lián)系,不能將二者絕對割裂開來．這與林崇德教授的觀點是一致的．

其次,林崇德教授認為,智力和能力存有一定的區(qū)別．智力偏于認識,它著重解決“知與不知”的問題,是保證有效地認識客觀事物的穩(wěn)固的心理特征的總和;能力偏于活動,著重解決“會與不會”的問題,是保證順利地進行實際活動的穩(wěn)固的心理特征的總和．而從智力的“能量說”角度來看,智力在解決“知與不知的問題”時,可以理解為大腦從外界攝入能量(信息量)的過程,即智力愈高,大腦從外界攝入的能量(輸入的信息量)就愈多;從能力的“做功說”角度來看,能力在解決“會與不會”的問題時,可以理解為大腦把從外界獲取的能量轉化為做功的過程,即能力愈強,大腦將能量轉化為做功(加工與處理信息)的能力就愈強．兩個過程有著本質的差異,是一種有著前后因果關系的邏輯順序，并且這種差異能夠很好地詮釋生活中常見的“智力高而成就不高”現(xiàn)象,即智力高的人,只是其對能量的吸收能力強,但其轉化能量,繼而做功、加工與處理信息的本領并不強．這與林崇德教授的觀點也是一致的．