摘 要 課程文本解讀的邊界探尋可以從多個方面來進(jìn)行：把握學(xué)科對文本的基本要求，明確彰顯學(xué)科特色的解讀界限;抓住文本自身的內(nèi)容特征，形成尊重真實(shí)文本的解讀規(guī)定;了解學(xué)生的文本接受水平，提煉符合學(xué)生特點(diǎn)的解讀標(biāo)準(zhǔn);深化理解課程目標(biāo)內(nèi)涵，設(shè)置促進(jìn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的解讀條件。

關(guān)鍵詞 課程 文本解讀 教學(xué)目標(biāo)

不同讀者對同一文本的解讀會形成不同的結(jié)果，文本解讀是積極地、富有意義地建構(gòu)文本意義的過程，實(shí)質(zhì)上具有多元性和開放性。教師解讀文本的多元化并不等于沒有邊界，在對文本解讀深廣度與創(chuàng)造性的更多追求下，開放性的解讀勢必會導(dǎo)致教師對文本的過度詮釋或者是不合理詮釋等。因此，在強(qiáng)調(diào)課程文本解讀的同時，也必須重視解讀的邊界問題。

一、課程文本解讀邊界的價值

1.規(guī)范文本的多元化解讀

不同教師的閱歷、知識積累各有不同，對文本的解讀會形成不同的結(jié)果。在倡導(dǎo)多元化和開放化解讀課程文本之后，多元化文本解讀更加常見，但是由于多種因素影響，教師關(guān)于文本的解讀結(jié)果五花八門，或者過分解讀，或者牽強(qiáng)附會等，這樣的解讀不僅不符合文本深度和廣度的適當(dāng)拓展，還容易形成其他有爭議的結(jié)論，從而影響各方面對文本解讀的正確認(rèn)知，也會影響相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐。

2.發(fā)揮文本教育引導(dǎo)價值

學(xué)生關(guān)于特定知識的掌握情況在于教師對文本的解讀情況，教師有序合理的想象和創(chuàng)造，可以幫助學(xué)生盡數(shù)掌握教學(xué)范圍內(nèi)要求的所有知識;學(xué)生的價值觀建立需要文本價值思想的正確引導(dǎo)和發(fā)掘;學(xué)生的情感發(fā)展和文本解讀中的情感表達(dá)有關(guān)。教育學(xué)生是課程文本解讀的最終落腳點(diǎn)，這樣的價值意義發(fā)揮關(guān)鍵在于對課程文本合理有度的解讀，有關(guān)文本的解讀必須有邊界，才能確保價值觀的導(dǎo)向正確，才能使知識的積累能夠系統(tǒng)化建構(gòu)，同時也才能使學(xué)生的情感得到正確引導(dǎo)和發(fā)展[1]。

3.滿足課程文本教學(xué)要求

課程文本是課堂教學(xué)的基本要素構(gòu)成，不同課程文本有不同的教學(xué)要求，如透徹理解內(nèi)涵、掌握關(guān)聯(lián)知識、了解知識背景、發(fā)展學(xué)生的情感等，相應(yīng)的教學(xué)要求滿足要以課程文本的正確解讀為前提。教師要在合理范疇內(nèi)恰當(dāng)解讀文本，發(fā)掘隱含在其中的價值觀點(diǎn)及思想導(dǎo)向等，才能夠使最終的解讀結(jié)果滿足課程文本教學(xué)的規(guī)定性要求。

4.體現(xiàn)對真實(shí)文本的尊重

所有的課堂教學(xué)行為都需要基于文本來闡釋和發(fā)散，同時相應(yīng)的文本也是課堂教學(xué)的依據(jù)，教師必須基于真實(shí)的文本進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，才能實(shí)現(xiàn)課程文本的意圖，有效發(fā)揮課程文本的功能作用。對于課程文本無界線的解讀會使有關(guān)文本的解讀游離于文本之外，掩蓋或歪曲文本的真實(shí)面貌，難以對課程文本保持最基本的尊重，而這樣的尊重是課程文本發(fā)揮作用的前提基礎(chǔ)。

二、課程文本解讀邊界的具體確定

1.把握學(xué)科對文本的基本要求，明確彰顯學(xué)科特色的解讀界限

學(xué)科邊界是指教師對于學(xué)科的解讀應(yīng)該符合學(xué)科特色，契合學(xué)科追求，相應(yīng)的邊界確定實(shí)質(zhì)上就是了解學(xué)科特征，掌握學(xué)科教學(xué)對文本的基本要求，確定文本解讀在學(xué)科范圍的發(fā)揮空間。學(xué)科教學(xué)對文本的基本要求主要包括內(nèi)容要求、學(xué)習(xí)要求、目標(biāo)追求。從文本解讀的實(shí)際來看，教師在文本解讀方面往往容易出現(xiàn)超出學(xué)科內(nèi)容范疇，甚至和學(xué)科內(nèi)容無關(guān)的現(xiàn)象;或者是相應(yīng)的文本解讀和學(xué)科教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求并不一致，不符合學(xué)科教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展需要，難以通過文本創(chuàng)造促進(jìn)文本知識的掌握或理解，也難以通過相應(yīng)的實(shí)踐為學(xué)生示范學(xué)科學(xué)習(xí)的合理方法;或者是從表面上來看和文本有一些關(guān)聯(lián)，但事實(shí)上和學(xué)科教學(xué)目標(biāo)沒有太大關(guān)系，不符合學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。無論是哪個方面和學(xué)科教學(xué)的要求或特征有出入，都會超出特定學(xué)科的要求范疇，造成文本教學(xué)和學(xué)科的脫節(jié)，因此教師必須從整體上把握學(xué)科基本要求，明確文本解讀的學(xué)科邊界。從內(nèi)容要求來說，學(xué)科知識都可以向其他學(xué)科延伸，有的教育者在解讀過程中容易偏離學(xué)科，把特定學(xué)科的文本教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槠渌麑W(xué)科知識的教學(xué)。實(shí)質(zhì)上，每個學(xué)科的教學(xué)都要以學(xué)科知識為主體，相應(yīng)的文本解讀需要在學(xué)科范圍內(nèi)闡發(fā)，學(xué)科本身的內(nèi)容應(yīng)該為內(nèi)容解讀的主要方向，教師要在解讀中合理保持本學(xué)科內(nèi)容和其他學(xué)科內(nèi)容的比重，以學(xué)科內(nèi)容闡發(fā)為主。學(xué)習(xí)要求主要是指特定學(xué)科對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，需要其掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等，相應(yīng)的文本解讀需要按照學(xué)科規(guī)定的學(xué)習(xí)要求來進(jìn)行，才能使特定文本的教學(xué)契合學(xué)科性質(zhì)，符合學(xué)科特點(diǎn)。這里所指的目標(biāo)追求主要是指特定學(xué)科教學(xué)要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，如培養(yǎng)學(xué)生的語言能力或者發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力等，不同學(xué)科的性質(zhì)特征不同，其對于學(xué)生的培養(yǎng)要求也有差別，有關(guān)文本的闡發(fā)可以有一定創(chuàng)造性，但是從整體上來說，文本解讀的思維發(fā)散必須要和學(xué)科目標(biāo)追求一致，要能夠促進(jìn)學(xué)科目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.抓住文本自身的內(nèi)容特征，形成尊重真實(shí)文本的解讀規(guī)定

課程文本是一個泛化的概念，包括課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等。課程文本具有內(nèi)在規(guī)定性。從文本內(nèi)容的語境來說，語言符號具有豐富的內(nèi)涵，不同語境下的文本有著不同的意義表達(dá)，脫離了文本語境的解讀必然會失卻文本想要表達(dá)的意思，這里所指的文本語境包括時代環(huán)境、對話情境等。從文本內(nèi)容的連貫性來說，課程文本是邏輯嚴(yán)密的整體，其中的每部分內(nèi)容都需要和整體邏輯保持一致，教育者對于文本的解讀必然要受到文本的連貫性約束，才能使自身的解讀符合文本邏輯[2]。再者，從文本的文體形式來說，不同文本的文體方式有差別，編著者按照自身的意圖選擇合適的文本方式，以便使文本意圖通過特定文體方式得到更好的詮釋，相應(yīng)地文本解讀也要考慮文體方式的影響。

教師對于特定文本的解讀必須整體把握文本，在文本原有面貌上來解讀，才能使自身的創(chuàng)造發(fā)揮合乎情理，避免文本解讀的牽強(qiáng)附會或者是以偏概全。文本自身的規(guī)定性形成了相應(yīng)的文本解讀邊界，對于相應(yīng)的邊界確定可以從以下方面來著手[3]。

首先是明確文本的內(nèi)在邏輯。文本具有內(nèi)在邏輯，絕大多文本內(nèi)容組織都是按照前后、因果等一定邏輯順序來排列，關(guān)于文本內(nèi)容的理解必須要把其放置于相應(yīng)的邏輯系統(tǒng)中來理解，形成文本理解的整體性認(rèn)識。對于文本的內(nèi)在邏輯確定需要從文本內(nèi)容的深層關(guān)聯(lián)來分析，抓住其中的主線邏輯。其次是把握文本的意義情境，文本內(nèi)容的意義理解和一定情境有關(guān)，這個情境包括時代環(huán)境、文本本身的情境建構(gòu)等，教師需要先把文本放置于特定時代環(huán)境中來理解，才能明確相應(yīng)文本的文化背景和其中隱含的時代暗喻，然后形成關(guān)于文本的具體環(huán)境理解。不同文本的內(nèi)容指向不同，特定文本會在時代大環(huán)境下建構(gòu)起具體的故事情境或?qū)υ捛榫?，教師也需要了解整體文本內(nèi)容，掌握其中的內(nèi)容情節(jié)脈絡(luò)，明確特定情境的文本意義，才能就這種具體的環(huán)境來闡發(fā)文本，使自身對于文本的創(chuàng)造和想象與文本情境在整體上保持一致。再就是文本的體裁格式確定，不同文本格式有著不同的解讀方法，說明文為獲取新知識，議論文為學(xué)習(xí)新思想，特定文本的行文格式選擇在無形中規(guī)定了文本意義的基本指向，教師需要明確不同文本體裁格式的特征和價值，在此基礎(chǔ)上明確文本的文體歸屬，才能使自身的文本解讀和相應(yīng)的文體特征保持一致。另外，文本的審美格調(diào)也需要確定，審美是文本的基本特征，不同文本的審美風(fēng)格有差異，有關(guān)文本的解讀要和文本相符，也需要明確文本的審美格調(diào)，再按照相應(yīng)的審美調(diào)性來進(jìn)行發(fā)揮，這樣的文本解讀才能在審美風(fēng)格上形成明確的依據(jù)。

3.了解學(xué)生的文本接受水平，提煉符合學(xué)生特點(diǎn)的解讀標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)生是文本解讀的最終接受對象，其對于文本的接受受自身素質(zhì)水平限制，過深的文本解讀會使學(xué)生難以理解文本，過于繁雜的文本解讀會使學(xué)生的知識理解和識記比較雜亂。教師的知識水平、理解能力相對學(xué)生較高，但是其對于教育文本解讀的并不能夠隨心所欲，還必須要和學(xué)生的接受水平保持一致，這樣才能使自身的解讀為學(xué)生理解、接受和吸收。

教師和學(xué)生的知識水平和閱歷等是不一致的，其需要在更加深刻全面理解文本的基礎(chǔ)上，考慮學(xué)生對自身文本解讀的接受程度，合理解讀文本，才能使自身的解讀結(jié)果為學(xué)生理解和認(rèn)可，對學(xué)生有所啟發(fā)。從這個視角來看，教師關(guān)于課程文本的解讀還需要有學(xué)生邊界。學(xué)生的接受情況決定了文本解讀的深度和廣度，因此了解學(xué)生的素質(zhì)水平實(shí)際上就是對學(xué)生邊界的明確。學(xué)生對文本解讀的理解和接受程度涉及自身的知識基礎(chǔ)、前見、期待視野等問題，相應(yīng)邊界的明確也主要是以上幾個問題的解決。從知識基礎(chǔ)來說，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)有廣度和深度之分，廣度決定知識視野，深度決定知識理解。不同年級階段學(xué)生的知識積累有差異，教師要弄清楚特定階段學(xué)生的知識水平，了解其知識廣度和深度，大體上掌握學(xué)生的理解水平，才能就文本解讀應(yīng)該達(dá)到的廣度和深度形成基本概念，從而使自身的文本解讀保持在合理的水平線。從學(xué)生的前見來說，前見是迦達(dá)默爾解釋學(xué)的一個重要概念，按照該觀念的內(nèi)涵，學(xué)生在了解特定知識之前，在頭腦中已經(jīng)存在有意識結(jié)構(gòu)，學(xué)生的文本理解實(shí)質(zhì)是在已有知識基礎(chǔ)上的知識意義建構(gòu)，意識基礎(chǔ)決定了學(xué)生理解問題的思路、方向和結(jié)論，教師關(guān)于文本的解讀需要通過學(xué)生的前見來理解，在相應(yīng)的解讀和學(xué)生的意識思想有太大出入時，教師的文本解讀很難為學(xué)生理解和接受，進(jìn)而影響到學(xué)生的文本意義建構(gòu)。另外，學(xué)生的期待視野也需要明確。個體在閱讀任何文本時都會帶著原有的文學(xué)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，這使得學(xué)生在閱讀之前已經(jīng)形成了審美閱讀的前期結(jié)構(gòu)和心理圖式，主要分為文體期待、意象期待和意蘊(yùn)期待等，這是其文本審閱的心理基礎(chǔ)，該心理基礎(chǔ)會直接制約學(xué)生的文本接受。學(xué)生的期待視野會不斷變化，教師的文本解讀和學(xué)生的期待視野契合度越高，學(xué)生越能夠接受文本解讀的結(jié)果。教師需要明確學(xué)生的期待視野變化情況，了解學(xué)生關(guān)于文本閱讀的期望和要求，才能有針對性地解讀文本，使自身的文本解讀和學(xué)生的期待視野更加一致，從而促進(jìn)學(xué)生的文本解讀接受。

4.深化理解課程目標(biāo)內(nèi)涵，設(shè)置促進(jìn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的解讀條件

課程目標(biāo)所及也是文本解讀應(yīng)該滿足的要求或必須完成的任務(wù)。這意味著教師關(guān)于文本的解讀實(shí)際上有一定的目標(biāo)導(dǎo)向，但并不能夠隨心所欲地闡發(fā)，同時也需要完成一定任務(wù)。課程目標(biāo)對文本解讀形成了規(guī)定性，教師關(guān)于文本解讀的邊界確定自然也包括相應(yīng)的規(guī)定性探尋。

根據(jù)課程目標(biāo)的內(nèi)涵要求，對文本解讀的規(guī)定性主要包括以下幾個方面。其一，文本解讀要形成正確的價值導(dǎo)向。不同的文本隱含著不同的價值表達(dá)，有的價值觀點(diǎn)本身是錯誤的，有的價值觀點(diǎn)和當(dāng)下價值導(dǎo)向不完全一致，其中的價值提煉情況直接影響學(xué)生的價值觀建構(gòu)，從課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)出發(fā)，教師在解讀文本時要提煉積極的價值觀點(diǎn)，向?qū)W生傳遞正確的價值觀念，幫助學(xué)生樹立正確的價值觀。其二，文本解讀要盡可能地讓學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)知識。掌握更多的知識是學(xué)科教學(xué)的重要目標(biāo)，學(xué)生對于知識的積累是由點(diǎn)到面的知識關(guān)聯(lián)過程，眾多知識點(diǎn)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)最終會促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)完整建構(gòu)。文本中的知識內(nèi)容有限，教師要通過自身的解讀把文本省略的、隱含的內(nèi)容解讀出來，解讀出文本的言外之意，才能使呈現(xiàn)在學(xué)生面前的文本知識更加豐富和立體。其三，文本解讀要推動學(xué)生的思維能力發(fā)展。學(xué)生的思維能力發(fā)展是課程教學(xué)的重要目標(biāo)，學(xué)生的思維能力發(fā)展一方面依靠教師在課堂中對特定能力的重復(fù)訓(xùn)練，另一方面在于教師文本解讀思路和方法為學(xué)生的思維活動提供的實(shí)踐模板，教師關(guān)于文本解讀的思路越清晰、視角越合理，越能夠?qū)W(xué)生思維發(fā)展形成較好的啟發(fā)意義。其四，文本解讀要培養(yǎng)學(xué)生正確的情感態(tài)度。 發(fā)展學(xué)生的情感也是課程教學(xué)的重要目標(biāo)，相應(yīng)的情感培養(yǎng)一方面有賴于學(xué)生的學(xué)習(xí)生活實(shí)踐和教師的引導(dǎo)，另一方面還可以通過教師關(guān)于文本中的情感解讀來影響，很多文本本身包含情感性內(nèi)容 ，教師在文本解讀中對于不同情感的褒貶態(tài)度，以及其中的情感演繹，對學(xué)生的情感發(fā)展都有重要影響，需要從培養(yǎng)學(xué)生正確情感態(tài)度出發(fā)來規(guī)定文本中的情感演繹 。

參考文獻(xiàn)

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[3] 楊帆.文本解讀：教師視角向?qū)W生視角的過渡和融合[J].語文建設(shè)，2018（06）：20-23.

[作者：徐玉娟（1977-），女，江蘇無錫人，河海大學(xué)體育系，講師。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】