楊曉?高雅

摘 要 研究闡明“計(jì)算思維”是現(xiàn)代社會認(rèn)識和解決問題的重要思維方式之一，為解決問題提供了新的思路。雖然“計(jì)算思維”的重要價(jià)值在國內(nèi)已經(jīng)得到了普遍認(rèn)同，但是我國目前對基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)者“計(jì)算思維”的培養(yǎng)還存在很多不足之處。美國支持K-12學(xué)習(xí)者習(xí)得“計(jì)算思維”的理念和策略有其獨(dú)到之處，對我國基礎(chǔ)教育階段中小學(xué)生“計(jì)算思維”的培養(yǎng)具有一定的啟示與借鑒意義。

關(guān)鍵詞 k-12學(xué)習(xí)者 “計(jì)算思維” 創(chuàng)客空間

2017年《地平線報(bào)告》提出，“計(jì)算思維”是21世紀(jì)教育研究的重要課題之一，也是小學(xué)生除了閱讀、寫作、算數(shù)之外，必須熟練掌握的一項(xiàng)基本技

能[1]。但是，我國培養(yǎng)學(xué)習(xí)者習(xí)得“計(jì)算思維”的方式仍存在不少問題，且研究對象主要集中在大學(xué)計(jì)算機(jī)課程領(lǐng)域。研究美國支持k-12學(xué)習(xí)者習(xí)得“計(jì)算思維”的理念和策略，對促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)者“計(jì)算思維”培養(yǎng)方式的發(fā)展有重要意義。

一、k-12學(xué)習(xí)者習(xí)得“計(jì)算思維”的理念

“計(jì)算思維”起源于計(jì)算機(jī)科學(xué)家們在研究和利用計(jì)算機(jī)進(jìn)行問題求解過程中常用的思考問題的方法，是被實(shí)踐檢驗(yàn)過的促進(jìn)計(jì)算機(jī)和信息技術(shù)快速發(fā)展的有效的分析問題與解決問題的典型手段與途徑。20世紀(jì)60年代，計(jì)算機(jī)編程因具有改變學(xué)生學(xué)習(xí)方法和發(fā)展學(xué)生能力的潛在價(jià)值被視為一種擴(kuò)展和增強(qiáng)學(xué)生思維的有效方式。直到1996年，“計(jì)算思維”才被西蒙·派珀特在雜志上首次作為一個(gè)專業(yè)名詞提出來[2]。到了21世紀(jì)，隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，美國很多研究組織已經(jīng)充分認(rèn)識到“計(jì)算思維”的潛在價(jià)值，紛紛提出了自己對于“計(jì)算思維”潛在價(jià)值的新理解。例如，2005年發(fā)布的《計(jì)算科學(xué)：確保美國競爭力》中提到，計(jì)算不僅本身可以作為一門學(xué)科，同時(shí)也具有促進(jìn)其他學(xué)科發(fā)展的重要作用。甚至在21 世紀(jì)，先進(jìn)的計(jì)算技術(shù)和計(jì)算科學(xué)能促進(jìn)一些領(lǐng)域最重要的前沿研究得到推進(jìn)[3]。2008年，《“計(jì)算思維”：一個(gè)所有課堂問題解決的工具》報(bào)告由美國國家計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)教學(xué)者協(xié)會（CSTA）發(fā)布，詳細(xì)論述了“計(jì)算思維”的定義及作用。2009年NSF啟動了智能科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)創(chuàng)新計(jì)劃，明確提出：有必要依靠“計(jì)算思維”的發(fā)展和創(chuàng)新來推動工程技術(shù)領(lǐng)域和自然科學(xué)領(lǐng)域的革命性創(chuàng)新。2011年，針對基礎(chǔ)教育的“計(jì)算思維”課程內(nèi)容及框架被國際教育技術(shù)協(xié)會（ISTE）和計(jì)算機(jī)科學(xué)教育協(xié)會制定出來。2016年，美國計(jì)算機(jī)學(xué)會、計(jì)算機(jī)科學(xué)教師協(xié)會、網(wǎng)絡(luò)教育創(chuàng)新中心和其他跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)合作制定了K-12計(jì)算機(jī)科學(xué)框架，不僅把“計(jì)算思維”作為基礎(chǔ)，也確定了計(jì)算機(jī)課程內(nèi)容在教育階段的核心地位。

1.培養(yǎng)k-12學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體性

美國在促進(jìn)k-12學(xué)習(xí)者習(xí)得“計(jì)算思維”的過程中強(qiáng)調(diào)既要關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體性，又要注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力。k-12學(xué)習(xí)者“計(jì)算思維”的培養(yǎng)要遵循的主體性原則可以概括為四條：（1）培養(yǎng)不僅僅只是提高中小學(xué)生計(jì)算機(jī)編程的能力，也不是簡單地把解決問題程序化。（2）培養(yǎng)不是刻板的、模板式的按照程序步驟重復(fù)操作。（3）培養(yǎng)不是要人學(xué)會計(jì)算機(jī)的工作方式，而是要充分激發(fā)和發(fā)揮人的創(chuàng)造力和想象力。（4）比起最后的結(jié)果，培養(yǎng)更應(yīng)該關(guān)注中小學(xué)生本身在培養(yǎng)過程中的發(fā)展。

2.促進(jìn)k-12學(xué)習(xí)者思維模式的發(fā)展

西蒙爾·帕伯特從認(rèn)知發(fā)展理論出發(fā)，認(rèn)為“兒童在使用計(jì)算機(jī)解決各種事情的過程中，既可以把認(rèn)知思維具體化，也可以學(xué)會學(xué)習(xí)方法、發(fā)展能力”。這種視角下的“計(jì)算思維”被稱為“思維技能”說?！八季S技能”說認(rèn)為，“計(jì)算思維”是使用計(jì)算原理解決問題的一系列心智技能的集合，是多種思維的組合[4]。2006年，周以真第一次提出“計(jì)算思維”是一種使用計(jì)算機(jī)科學(xué)的基礎(chǔ)概念解決問題、設(shè)計(jì)系統(tǒng)和理解人類行為等涵蓋計(jì)算機(jī)科學(xué)之廣度的一系列思維活動，2008年進(jìn)一步指出“計(jì)算思維”是一種分析思維[5][6]。在此基礎(chǔ)上，許多學(xué)者從這個(gè)角度提出了自己對于“計(jì)算思維”的解讀，例如曼尼拉等學(xué)者繼續(xù)分析研究，認(rèn)為“計(jì)算思維”是一系列思維技能[7]。2015年，美國國際教育技術(shù)協(xié)會不僅把“計(jì)算思維”解讀為創(chuàng)造力、算法思維和問題解決能力的體現(xiàn)，而且是批判性思維、合作思維和溝通技能的體現(xiàn)[8]?？偠灾?，“計(jì)算思維”的培養(yǎng)目標(biāo)不是要讓學(xué)習(xí)者像計(jì)算機(jī)那樣思考，不是一種單一的思維模式，而是多種思維模式的綜合體。

3.培養(yǎng)k-12學(xué)習(xí)者解決問題的能力

“計(jì)算思維”也被稱為“過程要素說”，主張“計(jì)算思維”是解決問題的過程，這個(gè)過程可以分為不同階段，每個(gè)階段都是組成“計(jì)算思維”的要素。而美國精確的針對K-12教育“計(jì)算思維”能力的操作性定義明確給出了“計(jì)算思維”的六個(gè)階段要素：（1）發(fā)現(xiàn)問題并使用計(jì)算機(jī)和其他工具來幫助解決問題;（2）邏輯組織和分析數(shù)據(jù);（3）通過抽象（如模型，仿真等）重現(xiàn)數(shù)據(jù);（4）通過算法（一系列有序步驟）來支持自動化問題解決方案;（5）識別、分析和實(shí)施可能的解決方案，并整合最有效的解決方案和資源;（6）促進(jìn)和移植問題解決過程得到更廣泛的應(yīng)用[9]。

概括來說，“計(jì)算思維”會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行訓(xùn)練，并促使學(xué)習(xí)者形成一種全新的思維方式，自覺將計(jì)算機(jī)科學(xué)的問題解決方式延伸到其他學(xué)科，并通過抽象化、模型化等方法分析問題，然后形成可計(jì)算化、自動化的解決方案，增加解決問題的可能性[10]。

二、k-12學(xué)習(xí)者習(xí)得“計(jì)算思維”的策略

工具和學(xué)習(xí)環(huán)境是美國促進(jìn)k-12學(xué)習(xí)者“計(jì)算思維”培養(yǎng)的兩大利器。一方面，美國k-12階段學(xué)習(xí)者“計(jì)算思維”的習(xí)得，研究主體為k-12階段的學(xué)習(xí)者，他們大多沒有編程能力，“計(jì)算思維”卻是以編程為依托的，而編程對于大部分學(xué)習(xí)者尤其是中小學(xué)生來說是很困難的，這就給“計(jì)算思維”的培養(yǎng)帶來了巨大挑戰(zhàn)。因此，有效使用“低門檻”的編程工具是很有必要的。另一方面，技術(shù)增強(qiáng)的學(xué)習(xí)環(huán)境逐漸興起，這些環(huán)境使用計(jì)算機(jī)軟件開發(fā)工具來增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)造力。

1.掌握Logo語言

Logo語言是西蒙·派珀特在二十世紀(jì)六十年代末和七十年代初開發(fā)的一種與自然語言非常接近的、有利于兒童和缺乏編程基礎(chǔ)的成人學(xué)習(xí)編程的早期計(jì)算機(jī)語言。它通過“繪圖”方式對初學(xué)者特別是兒童使用樂學(xué)樂教的教學(xué)方式等來促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)編程[11]。

（1）Logo語言的理念

Logo語言的理念之一是“低地板，高天花板”，這個(gè)理念的初衷是既可以讓自身編程基礎(chǔ)十分有限甚至為零的初學(xué)者不用擔(dān)心在學(xué)習(xí)過程中會因自身計(jì)算語法水平有限而受限，又對那些有專業(yè)知識的人來說幾乎沒有限制，以擴(kuò)大受眾群體。

（2）Logo語言的優(yōu)勢

Logo語言編寫程序是模塊結(jié)構(gòu)，語言中的變量允許以任意類型組合，并且具有豐富的畫圖功能、表處理能力、很強(qiáng)的人機(jī)對話功能。這些優(yōu)點(diǎn)都為培養(yǎng)計(jì)算語法水平有限的學(xué)習(xí)者的“計(jì)算思維”提供了便利。

（3）Logo語言面臨的挑戰(zhàn)

西蒙·派珀特博士批評在學(xué)校中主要是被動和接受的學(xué)習(xí)方式[12]，提出學(xué)生利用Logo進(jìn)行的項(xiàng)目會激發(fā)他們的興趣和熱情。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會觀察、欣賞和模仿對方的項(xiàng)目和編碼，隨時(shí)改進(jìn)和即興創(chuàng)作，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性，讓其成為真正的學(xué)習(xí)者。然而，按照西蒙·派珀特的理念把Logo工具融于學(xué)校的日常教學(xué)有很大的困難，需要教師角色發(fā)生大規(guī)模轉(zhuǎn)變，教師需要學(xué)習(xí)使用工具并支持學(xué)生使用這些工具;他們還需要熟悉新的、更具挑戰(zhàn)性的、以探究為導(dǎo)向的教學(xué)方法[13]。

2. 創(chuàng)設(shè)Scratch學(xué)習(xí)環(huán)境

Scratch是一種可視化編程環(huán)境，最初是為在課后計(jì)算機(jī)俱樂部中使用而開發(fā)的[14]。隨著“計(jì)算思維”的發(fā)展，Scratch的優(yōu)勢逐漸顯現(xiàn)，幾乎所有的孩子都會一眼喜歡上Scratch，建立起做程序的欲望。

（1）Scratch的理念

“低門檻”“高界限”和“闊空間”的特點(diǎn)，使得Scratch在更加容易入門的同時(shí)，學(xué)生又有機(jī)會制作越來越復(fù)雜的項(xiàng)目，并且即使是具有不同興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生也能同時(shí)參與進(jìn)來，一起完成各種類型的項(xiàng)目[15]。

（2）Scratch的優(yōu)勢

Scratch有三個(gè)目標(biāo)：①為了讓編碼變得“更容易修補(bǔ)”：讓學(xué)生能夠自由編輯程序;②為了使編碼變得“更有意義”：學(xué)習(xí)者可以自由地處理他們感興趣的問題和項(xiàng)目，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī);③為了讓編碼變得“更社會化”：通過將Scratch項(xiàng)目鏈接到一個(gè)社區(qū)網(wǎng)站上，讓程序可以共享，最重要的是，允許任何Scratch檢查另一個(gè)程序，然后修改它或?qū)⑵浼{入自己的程序中，重新混合可以進(jìn)行修補(bǔ)。

Scratch的可視化理念使其成為了以學(xué)生為中心的編程環(huán)境，不僅以學(xué)生的興趣點(diǎn)為學(xué)習(xí)動機(jī)，通過想象、編程、分享、創(chuàng)造性思維、遇到問題、解決問題、測試、實(shí)現(xiàn)等步驟，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力、想象力和解決問題的能力，并且降低了編程語言的難度，使沒有編程基礎(chǔ)的中小學(xué)生也可以按照自己的想法自由編程，促進(jìn)了學(xué)生“計(jì)算思維”的培養(yǎng)。

（3）Scratch面臨的挑戰(zhàn)

在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，Scratch的設(shè)計(jì)理念可以很好的指導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成項(xiàng)目，但在傳統(tǒng)的k-12的教學(xué)環(huán)境中使用Scratch實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)是很困難的，美國學(xué)者為能在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中使用Scratch也做了很多研究和思考。2012年布倫南開展了ScratchED項(xiàng)目，試圖探索在正式的k-12教學(xué)環(huán)境中使用Scratch的影響，并通過與課堂廣泛整合的技術(shù)教授“計(jì)算思維”，即學(xué)生不僅參與課堂學(xué)習(xí)共同體，而且參與更廣泛的Scratcher（scratch用戶）的全球社區(qū)。布倫南通過與學(xué)生的交談來了解Scratch編程中是什么因素吸引著他們，甚至積極參與社區(qū)活動以及制約scratch發(fā)揮作用的因素，比如教師的個(gè)人興趣和當(dāng)前能力;Scratch創(chuàng)作環(huán)境和社區(qū)網(wǎng)站的提供;家庭及身邊的人的態(tài)度和支持;教師自身經(jīng)歷以及如何影響他們對計(jì)算機(jī)編程的價(jià)值的思考等[16]。

3.建設(shè)創(chuàng)客空間

（1）創(chuàng)客空間的理念

創(chuàng)客是指基于興趣愛好，把創(chuàng)意努力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的人。創(chuàng)客文化是一種學(xué)徒式學(xué)習(xí)和實(shí)踐社區(qū)的表現(xiàn)形式，在實(shí)踐社區(qū)學(xué)習(xí)是由興趣驅(qū)動的，這樣學(xué)習(xí)者就有動力去克服挑戰(zhàn)。創(chuàng)客空間的工作包括計(jì)算機(jī)編程和其他小型電子產(chǎn)品，但也有其他非計(jì)算領(lǐng)域的材料，以擴(kuò)大參與和加強(qiáng)對設(shè)計(jì)思維的關(guān)注[18]。

（2）創(chuàng)客空間的優(yōu)勢

創(chuàng)客空間所提倡的教育是一種基于學(xué)生興趣、以數(shù)字化工具為基礎(chǔ)進(jìn)行項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式，培養(yǎng)跨學(xué)科解決問題能力和創(chuàng)新能力的全新教育，真正實(shí)現(xiàn)了使學(xué)習(xí)者成為創(chuàng)造者。最近幾年對創(chuàng)客空間的關(guān)注試圖理解他們?yōu)楹稳绱藦?qiáng)大，然后在這些非正式學(xué)習(xí)空間和正式教育之間架起橋梁。

（3）創(chuàng)客空間面臨的挑戰(zhàn)

創(chuàng)客空間是21世紀(jì)的重要學(xué)習(xí)領(lǐng)域，但目前創(chuàng)客空間大多存在于正規(guī)教育環(huán)境之外，因此幫助教師理解如何在正式和非正式的學(xué)習(xí)空間之間架起橋梁是至關(guān)重要的，這也將是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。但是，在創(chuàng)客空間等技術(shù)豐富的環(huán)境中，以新型教學(xué)方式作支撐有效使用編程工具，是培養(yǎng)k-12學(xué)習(xí)者習(xí)得“計(jì)算思維”的有效途徑。

三、對我國培養(yǎng)中小學(xué)生“計(jì)算思維”的啟示

現(xiàn)代社會全面素質(zhì)教育的重要組成部分之一便是致力于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者信息素質(zhì)的信息技術(shù)教育?！坝?jì)算思維”的作用在國內(nèi)日益凸顯，很多學(xué)校也已經(jīng)開始注重學(xué)習(xí)者“計(jì)算思維”的培養(yǎng)。然而，目前國內(nèi)基礎(chǔ)教育階段的計(jì)算機(jī)科學(xué)課程仍然處于計(jì)算機(jī)和課堂整合的最低水平。初中和高中的學(xué)生不學(xué)習(xí)如何編程，而是學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)應(yīng)用程序，如Microsoft Office、數(shù)據(jù)庫程序、創(chuàng)建網(wǎng)站的編寫，以及如何使用計(jì)算機(jī)控制的繪圖或加工技術(shù)等，這些課程被稱為“信息技術(shù)教育”[19]。我國對中小學(xué)階段學(xué)習(xí)者“計(jì)算思維”的培養(yǎng)仍有許多不足之處，而美國促進(jìn)k-12學(xué)習(xí)者習(xí)得“計(jì)算思維”的理念與策略給我國提供了很多借鑒之處。

1.創(chuàng)新教學(xué)方式

目前我國雖然認(rèn)識到了“計(jì)算思維”的重要價(jià)值，但培養(yǎng)方式還是以各種工具的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練為主，在對“計(jì)算思維”的認(rèn)知和培養(yǎng)方法上還需要更深層次的認(rèn)識、更大力度的改革，必須認(rèn)識到“計(jì)算思維”培養(yǎng)最核心的任務(wù)在于思維和解決問題能力的訓(xùn)練。單純的技術(shù)引入，對于學(xué)習(xí)者的“計(jì)算思維”的培養(yǎng)并不會有明顯的促進(jìn)作用。這就對培養(yǎng)“計(jì)算思維”的方式提出了要求，既不能是傳統(tǒng)的老師講學(xué)生聽的授課方式，也不能單純地講授具體編程過程，應(yīng)該在尊重學(xué)習(xí)者主體性的基礎(chǔ)上進(jìn)行開放型、靈活型、創(chuàng)新型教學(xué)，教師僅提供觀點(diǎn)，學(xué)生自主探索是學(xué)習(xí)過程中的主要內(nèi)容，學(xué)生利用自己的計(jì)算機(jī)軟件開發(fā)工具搜集信息、分析信息、解決問題，最大限度地保證學(xué)習(xí)者的主體性。

2.建立具體的培養(yǎng)體系

“計(jì)算思維”并不是一蹴而就的，而是長久養(yǎng)成的一種思維方式和能力?！坝?jì)算思維”的培養(yǎng)方式也不是一成不變的，應(yīng)該與學(xué)習(xí)者的年齡相適應(yīng)。CSTA與ISTE聯(lián)合推出的“案例指南”中用案例描述了k-12學(xué)生在不同年齡階段需要掌握“計(jì)算思維”能力水平的具體行為參考表。而在我國，“計(jì)算思維”是融合在信息技術(shù)課程中的，并沒有獨(dú)自成為一個(gè)體系。雖然信息技術(shù)課程是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“計(jì)算思維”的重要途徑，但并不是唯一途徑，兩者是不可等同的。對于“計(jì)算思維”的培養(yǎng)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)一體化和階段性，針對不同年齡階段學(xué)習(xí)者“計(jì)算思維”的培養(yǎng)，應(yīng)該有不同的教學(xué)方式、工具以及制定確切的能力標(biāo)準(zhǔn)，而不應(yīng)該僅僅包含于信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)之中。

3.轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究

相對于美國的實(shí)證和案例研究，國內(nèi)關(guān)于“計(jì)算思維”的研究主要以理論探索為主。比如，“計(jì)算思維”的定義、重要價(jià)值以及在信息技術(shù)素養(yǎng)中的核心地位和如何在信息技術(shù)課程中引入“計(jì)算思維”等。對于培養(yǎng)“計(jì)算思維”的途徑也多是與原來的教學(xué)方法相結(jié)合，對于促進(jìn)“計(jì)算思維”培養(yǎng)的效果不明顯。應(yīng)該由理論研究轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究，將“計(jì)算思維”獨(dú)立于信息技術(shù)課程，用觀察、訪談、實(shí)驗(yàn)等方式開發(fā)專屬于“計(jì)算思維”培養(yǎng)的教學(xué)模式。

4.增強(qiáng)教師信息素養(yǎng)

信息素養(yǎng)是指信息意識、信息倫理道德修養(yǎng)和主動高效地獲取信息與處理信息的能力?！坝?jì)算思維”是多種思維的綜合體，培養(yǎng)過程無可避免會涉及到多個(gè)領(lǐng)域，單純的計(jì)算機(jī)專業(yè)已經(jīng)不能保證教師的信息素養(yǎng)，而讓教師掌握所有領(lǐng)域的知識是不現(xiàn)實(shí)的。但教師必須具有優(yōu)秀的信息素養(yǎng)，潛移默化地影響學(xué)習(xí)者，系統(tǒng)化的教師信息素養(yǎng)培訓(xùn)必不可少，提高教師信息素養(yǎng)，才能有效培養(yǎng)學(xué)習(xí)者習(xí)得“計(jì)算思維”。

參考文獻(xiàn)

[1][2] NMC Horizon Report 2017 K-12 Edition[EB/OL].[2018-01-30].http：//www.nmc.org/publication/nmccosn -horizon-report -2017 -k -12-edition/.

[3] Presidents Information Technology Advisory Committee.Computational Science：Ensuring Americas Competitiveness[EB/OL].http：//www.nitrd.gov/pitac/reports/20050609 _computational/computational.pdf，June_computational/computational.pdf，June.2005.

[4] 劉敏娜，張倩葦.國外“計(jì)算思維”教育研究進(jìn)展[J].開放教育研究，2018，24（01）：41-53.

[5] Wing，J.M.（2006）.Computational thinking[J].Communications

of the ACM，49（3）：33-35.

[6] Wing，J.M.（2008）.Computational thinking and thinking about computing[J].Philosophical Transactions of the Royal Society，366（1881），3717-3725.

[7] Mannila，L.，Dagiene，V.，Demo，B.，Grgurina，N.，Mirolo，C.，Rolandsson，L.&Settle，A.（2014）.Computational thinking in K-9 education[DB/OL][2017.1.8].https：//www.XIIearchgate.net/publication/273772180-Computational

[8] ISTE.（2015）.Clleademhiptoolkit[EBIOL].[20181·15].http：//www.iste.org/docs/et·documenta/ct—leadershipt—toolkit. pdf？sfvrsn=4.

[9] ISTE&CSTA.（2011）.Computational thinking teacher resources.[EB/OL][2016-11-15].http：//iste.org/eomputational-thinking.

[10] 郁曉華，肖敏，王美玲.計(jì)算思維培養(yǎng)進(jìn)行時(shí)：在K-12階段的實(shí)踐方法與評價(jià)[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2018，36（02）：18-28.

[11] Papert，S.（1980）.Mindstorms.NewYork：Basic books.

[12] Papert，S.（1991）.Situating constructionism.In I.Harel & S.Papert（Eds.），Constructionism：Research reports and essays， 1985-19990（pp.1-11）.Norwood，NJ; Ablex.

[13] Crawford，B.（2000）.Embracing the essence of inquiry：New roles for science teachers.Journal of Research in Science Teaching，37（9），916-937.doi：10.1002/1098-2736（200011）37：9<916：：AID-TEA4>3.3.CO;2-U

[14] ResnicK，M.，Rusk，N.，& Cooke，S.（1998）.The computer

clubhouse：Technological fluency in the inner city.In D.Schon，B.Sanyal，&W.Mitchell（Eds.），High technology and low-income communities （pp266-286）.Cambridge，MA;MIT Press.

[15] Resnic，kM.， Maloney，J.，Monroy–Hernandez，A.， Rusk，N.，Eastmond，E.，Brennan，K.，Millner，A.，Rosenbaum，E.， Silver，J.， Silverman，B.， & Kafai，Y….Scratch：Programming for All[A].Communications of the ACM[C]，vol.52，no.11，Nov.2009：60～67.

[16] Brennan，K.，（2012）.Best of both worlds：Issues of structure and agency in computational creation，in and out of school （Doctoral dissertation）.Massachusetts Institute of Technology，Cambridge.

[17] New York Hall of Science.（2010）.Proceedings from the “Innovation，Education，and the Maker Movement”workshop.New York：Author. Retrieved from http：//nysci.org/wp-content/uploads/Maker-Faire-Report-Final.pdfhttp：//nysci.org/wp-content/uploads/Maker-Faire-Report-Final.pdf

[18] Rogoff，B.（1995）.Observing sociocultural activity on three planes：Participatory appropriation，guided participation，and apprenticeship.In J.Wertsch， P.Del Rio，& A.Alvarez（Eds.）， Sociocultural studies of mind （pp.139-164）.New York： Cambridge University Press.

[19] Information Technology Education Association.（2007）.Standards for technological literacy：content for the study of technology.Reston，VA：Information Technology Education Association.

[作者：楊曉（1971-），女，山西運(yùn)城人，陜西科技大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士;高雅（1995-），女，河北滄州人，山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】