王潔 朱青

摘 要：在課程改革不斷深化的當(dāng)下，勞動與技術(shù)教育必須從技術(shù)能力培養(yǎng)的學(xué)科轉(zhuǎn)型為指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的綜合實踐課程。以“消失的橋”一課的教學(xué)實踐為例，從“課程目標(biāo)”“課程設(shè)計”“教學(xué)實施”和“教學(xué)評價”幾個方面闡述以建構(gòu)式教學(xué)為主線的融合STEAM教育的小學(xué)勞技課堂轉(zhuǎn)型路徑，使學(xué)生在體驗式、探究式、項目式的學(xué)習(xí)過程中提高核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。

關(guān)鍵詞：STEAM教育;小學(xué)勞動與技術(shù)教育;課堂轉(zhuǎn)型;建構(gòu)主義

進(jìn)入急劇變革的21世紀(jì)以來，“面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家、服務(wù)人民的社會責(zé)任感，勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”成為當(dāng)前國家教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略主題。在課程改革不斷深化的當(dāng)下，勞動與技術(shù)教育也必須從技術(shù)能力培養(yǎng)的學(xué)科轉(zhuǎn)型為指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的綜合實踐課程，必須“蘊(yùn)含著廣泛的各學(xué)科知識的聯(lián)系，有利于勞動與技術(shù)教育多方面教育內(nèi)容的整合，有利于學(xué)生多方面的能力遷移和綜合實踐能力的提高”。開放的勞動與技術(shù)教育要求勞技課堂從傳統(tǒng)的“知識本位”的“被動學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)型為“素養(yǎng)本位”的“能動學(xué)習(xí)”。以項目學(xué)習(xí)、問題解決為導(dǎo)向的STEAM教育成為小學(xué)勞技課堂轉(zhuǎn)型的突破口。由此，筆者嘗試以“消失的橋”一課為例，闡述指向核心素養(yǎng)的跨學(xué)科建構(gòu)型小學(xué)勞技課堂轉(zhuǎn)型的路徑與實踐探究。

一、素養(yǎng)本位，明確建構(gòu)式目標(biāo)

華東師范大學(xué)課程教學(xué)與比較教育研究所所長、博士生導(dǎo)師鐘啟泉教授提出：“課堂轉(zhuǎn)型是學(xué)校改革的核心。隨著學(xué)習(xí)理論從‘行為主義向‘建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)型，課堂的設(shè)計與實踐也必須從‘行為主義向‘建構(gòu)主義轉(zhuǎn)型。”建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“知識不是通過教師傳授獲得，而是學(xué)生在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得”。它是從兒童的認(rèn)知發(fā)展出發(fā)，指向?qū)W生綜合能力和素養(yǎng)的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“情境”“協(xié)作”“會話”在意義建構(gòu)過程中的作用。

STEAM教育是典型的跨學(xué)科學(xué)習(xí)方案，在STEAM教育活動中，教師往往以某個真實問題或某個項目為情境，鼓勵學(xué)生積極參與，以小組的形式開展交流與合作（即協(xié)作、會話），從而“在原有知識的基礎(chǔ)上對新知識進(jìn)行主動的意義建構(gòu)”，“強(qiáng)調(diào)學(xué)生跨越學(xué)科界限，在問題解決的過程中去獲得對科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等多個學(xué)科知識的綜合性而非割裂性的理解”?！秳趧优c技術(shù)教育·信息技術(shù)教育實施指南》（3～6年級）中強(qiáng)調(diào)指出：勞動與技術(shù)教育以學(xué)生的操作性學(xué)習(xí)為主要特征，“在現(xiàn)實生活中選擇那些對學(xué)生發(fā)展有益、對未來生活有用、與科技發(fā)展有關(guān)的內(nèi)容，綜合運用已有的語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會、藝術(shù)等學(xué)科的基本知識”，發(fā)展可遷移的共通能力。兩者都強(qiáng)調(diào)學(xué)生在原有知識的基礎(chǔ)上對新知識進(jìn)行主動的意義建構(gòu)，都與建構(gòu)主義的理論思想不謀而合。

因此，筆者以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，將兩者有機(jī)融合，從學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗出發(fā)，制定了指向中國學(xué)生六大核心素養(yǎng)的“消失的橋”的課程目標(biāo)。具體如下：

1.人文底蘊(yùn)。積累古今中外的橋的經(jīng)典之作，理解橋的歷史與文化價值;關(guān)注橋的形態(tài)變化及其帶來的人類生活與社會變化;感受橋文化中的人類智慧，提高情感認(rèn)同。

2.科學(xué)精神。運用多種思維方法，多角度、辯證地認(rèn)識橋，分析橋的分布與選址、結(jié)構(gòu)與功能，做出選擇和決定;勇于探究，大膽設(shè)計橋的創(chuàng)新方案。

3.學(xué)會學(xué)習(xí)。樂于參與探究活動，自主運用適合自身的方法開展學(xué)習(xí)活動;根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)情境，自動調(diào)整學(xué)習(xí)策略和方法;培養(yǎng)初步的媒介素養(yǎng)，主動適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”等社會信息化發(fā)展趨勢。

4.健康生活。樂于分享，樂于合作，學(xué)會管理情緒，提高抗挫能力;研學(xué)活動中養(yǎng)成文明的行為舉止，提升安全意識，學(xué)會自我管理。

5.責(zé)任擔(dān)當(dāng)。尊重中華民族的優(yōu)秀文化成果，提升文化自信;尊重自然，探究活動中注意保護(hù)環(huán)境;尊重和了解世界文化的多元性和差異性。

6.實踐創(chuàng)新。提升勞動意識，提高動手操作能力;善于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，培養(yǎng)解決問題的能力;掌握并運用技術(shù)，提升工具思維，能將創(chuàng)意的“橋”轉(zhuǎn)化為有形的“橋”。

二、基于問題，制定建構(gòu)式內(nèi)容

橋是學(xué)生生活中常見的一種建筑，對于水鄉(xiāng)杭州的孩子們來說，橋更是高度熟悉的。無論水上的橋、陸上的橋、歷史的橋、現(xiàn)代的橋，還是隨著城市化進(jìn)程消失的橋、建設(shè)中的橋等，都與學(xué)生的真實生活息息相關(guān)。教師從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)，創(chuàng)設(shè)“自古以來，橋的出現(xiàn)大大便利了人們的出行，但隨著城市的發(fā)展，有些橋卻漸漸消失了，只留下地圖上的一個地名……”這一真實問題情境，激發(fā)學(xué)生的好奇和探究欲，通過完成四個遞進(jìn)任務(wù)，不斷建構(gòu)新知，解決問題，最終“動手重建一座消失的橋”。

將真實問題情境分解為四個階段性任務(wù)，包括：發(fā)現(xiàn)消失的橋、解密消失的橋、還原消失的橋和重現(xiàn)消失的橋。

1.任務(wù)一：發(fā)現(xiàn)消失的橋。包括：（1）認(rèn)識家鄉(xiāng)的橋（歷史演變與文化內(nèi)涵）;（2）探究橋梁選址的秘密（橋的分布與建造選址），繪制分布圖;（3）尋訪身邊的橋，發(fā)現(xiàn)消失的橋，完成研學(xué)單。

2.任務(wù)二：解密消失的橋。包括：（1）運用實驗單，探究橋的受力分析;（2）橋的結(jié)構(gòu)與功能分區(qū)，繪制設(shè)計圖;（3）模型搭建，開展紙橋承重大賽。

3.任務(wù)三：還原消失的橋。包括：（1）研學(xué)實踐，穿越時空，再會茅以升;（2）消失的橋的改進(jìn)設(shè)計，優(yōu)化設(shè)計圖紙;（3）自選材質(zhì)搭建消失的橋;（4）3D設(shè)計與打印消失的橋。

4.任務(wù)四：重現(xiàn)消失的橋。包括：（1）消失的橋設(shè)計展（設(shè)計圖與模型展覽）;（2）校園路演+多種形式的創(chuàng)意匯報，開展消失的橋推介會。

同時，為更好地融合各學(xué)科的知識，“消失的橋”課程以項目式學(xué)習(xí)為依托，形成背景知識探究、實踐活動探究、研學(xué)活動探究和綜合匯報四類課型。其中，背景知識探究是對背景知識和各學(xué)科已學(xué)內(nèi)容的深入探究和應(yīng)用，如數(shù)學(xué)的精算與估算、比例尺知識、力學(xué)知識。實踐活動探究指學(xué)生通過參與、體驗、探究、制作等活動在做中學(xué)，如紙橋制作、橋的模型搭建、3D打印等。研學(xué)活動探究指師生走出校園，走進(jìn)城市，邊看邊學(xué)，如“尋訪身邊的橋”“再會茅以升”等。綜合匯報指學(xué)生將各階段獲得的知識或完成的作品以圖文、視頻、實物等綜合媒介展示出來。

三、尊重差異，實施建構(gòu)式教學(xué)

所謂差異，即學(xué)生的多樣性。學(xué)生中存在著不同的思維方式、不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同的情感驅(qū)動。建構(gòu)式教學(xué)就是尊重差異的教學(xué)。在“消失的橋”的教學(xué)實施中，學(xué)生之間的差異不是課堂教學(xué)的困惑與阻力，而是教師指導(dǎo)的出發(fā)點，實施跨學(xué)科、跨時空、差異化的教學(xué)。

1.跨學(xué)科的教學(xué)

西方近代教育理論的奠基者、教育家夸美紐斯在三百多年前就指出：“希望人人都去學(xué)習(xí)的是存在中的一切重要事物的原則、原因和用途”，他主張教育不存在學(xué)科的差別，而是綜合地包括了技能、語言、感受等一切?！跋У臉颉闭n程實施過程中，從認(rèn)識社會一切有用知識的層次上、從發(fā)展學(xué)生多元智能的基礎(chǔ)上開展任務(wù)，充分實現(xiàn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)。如任務(wù)二“解密消失的橋”，要求學(xué)生運用科學(xué)所學(xué)的力的知識，通過實驗、數(shù)據(jù)分析等，探究分析橋的受力原理，并將小組所收獲的科學(xué)原理應(yīng)用在紙橋的制作上，涉及美術(shù)、科學(xué)、數(shù)學(xué)、勞技等學(xué)科。同時，學(xué)生還需要不斷思考“橋的功能為什么不能滿足人們的生活了”“橋的結(jié)構(gòu)為何會制約橋的功能”等問題，在反思中建構(gòu)起“預(yù)見性的設(shè)計思維”的新知，并在研學(xué)中進(jìn)一步體會到設(shè)計中的人文精神。

2.跨時空的教學(xué)

固定的課時、固定的教學(xué)空間是為了便于管理，但并不適合每一節(jié)課、每一個學(xué)生。固定的時空一定是與新型的課堂形態(tài)不適應(yīng)的。“消失的橋”就是多種課時、課型組合成的跨時空的階段性課程。如任務(wù)一“發(fā)現(xiàn)消失的橋”。運用學(xué)習(xí)單，通過分組的網(wǎng)絡(luò)小課，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題從各自的知識和經(jīng)驗出發(fā)探究“家鄉(xiāng)的橋的歷史演變與文化內(nèi)涵”，各組可以用差異化的方式記錄探究過程中有趣的經(jīng)歷;在獲得背景知識后進(jìn)行大課合作探究，借助“猜想—驗證—歸納—應(yīng)用”的探究方法找到“家鄉(xiāng)的橋的分布與建造選址”的規(guī)律，并繪制分布圖，進(jìn)一步在校外的研學(xué)活動中進(jìn)行驗證。

3.差異化的教學(xué)

差異化的教學(xué)指的是學(xué)生在探究過程中所采用的方法的多樣性，即在課堂教學(xué)中保障學(xué)生之間的有差異的琢磨、源于差異的探究。“消失的橋”各階段任務(wù)中都盡可能根據(jù)學(xué)生的個性、興趣、生活背景、前置經(jīng)驗等差異，組織學(xué)生開展多樣化的探究性活動。如任務(wù)三“還原消失的橋”。學(xué)生通過任務(wù)一、二的探究，建構(gòu)了有差異的新知，成為任務(wù)三的差異化的探究起點。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生開展的實踐活動必然是差異化的，教師不限制學(xué)生的探究方法和搭建材料的選擇，而是尊重差異，讓學(xué)生實現(xiàn)“自選材料搭建消失的橋”。

4.多元化的評價

開放的課程需要開放的課堂，而當(dāng)課堂打開了，當(dāng)課堂變得多元化，教學(xué)評價方式也必須相應(yīng)變得多元化?！跋У臉颉辈捎枚嘣徒换ナ降脑u價方式，主要包括項目評價、同伴評價和標(biāo)準(zhǔn)化測驗，應(yīng)用于不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中，以適應(yīng)學(xué)生主動建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)方式。

實踐證明，建構(gòu)型的勞技課更能激發(fā)學(xué)生的想象力，為學(xué)生提供更廣闊的思維空間，調(diào)動起學(xué)生的整個心靈參與勞動與技術(shù)課程，使之成為21世紀(jì)的創(chuàng)新型人才。

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