武 君

(中國社會科學(xué)院 文學(xué)研究所，北京 100732)

中國古代的“詩性智慧”也反映在啟蒙教育中，法國漢學(xué)家謝和耐(Jacques Gernet)在《童蒙教育(11-17世紀(jì))》中說：“詩在教育中占有重要地位，一則因?yàn)樵姳阌诒痴b和歌唱，一則因?yàn)槔蠋熞髮W(xué)童仿照已學(xué)會的詩，用相近或相反的字和詞作詩?！盵1]就教育內(nèi)容而言，在中國古代童蒙教育中，無論識字教育、常識教育、行為教育，還是習(xí)禮教育，所采用的大多是便于記誦的韻語教育方式；就教育手段言，無論是記憶教學(xué)，還是讀寫訓(xùn)練，也都或隱或顯地顯示出詩在其中的生命活力。然而在教育史研究中，除去就韻語、對仗等問題對兒童記誦、學(xué)習(xí)的重要性關(guān)注外，很少專有蒙學(xué)教材在詩學(xué)領(lǐng)域的表現(xiàn)、作用、價(jià)值及意義的探討；(1)如張志公的《傳統(tǒng)語文教育教材論》(上海教育出版社，1992年版)，徐梓、王雪梅的《蒙學(xué)要義》(山西教育出版社，1991年版)，徐梓的《中國傳統(tǒng)啟蒙教育的發(fā)展階段及特征》(《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2018年第1期)等古代蒙學(xué)教材研究；賈慧如的《元代的蒙學(xué)教育與教材》(《教育史研究》2009年第3期)，張延昭的《簡論元代“小學(xué)”教材的編纂及其借鑒意義》(《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2009年第5期)等關(guān)于元代蒙學(xué)教材的研究，都很少關(guān)注詩學(xué)問題。王海波的《蒙學(xué)簡論》(曲阜師范大學(xué)博士論文，2014年)從蒙學(xué)教材對傳統(tǒng)語文教育的作用角度簡單分析了其中比興、用典的意義，然而并未注意到蒙學(xué)教材對童蒙詩學(xué)意識的影響，也并未從其對詩歌寫作提供原材料的角度，以及從材料到詩歌意象、典故的中間環(huán)節(jié)加以分析。而缺失對詩學(xué)理論最初始的生發(fā)場域的關(guān)注，也無益于更為準(zhǔn)確地把握中國古典詩學(xué)的生成機(jī)制及發(fā)展、傳承路徑。郭英德說：“20世紀(jì)以來的中國古代文學(xué)史研究中有一個(gè)經(jīng)常為人們所忽視甚至遺忘的領(lǐng)域，就是從創(chuàng)作主體(即文學(xué)寫作者)知識結(jié)構(gòu)的角度考察文學(xué)怎樣發(fā)生、發(fā)展及傳播?！盵2]其實(shí)，這一缺憾也尤為突出地表現(xiàn)在詩學(xué)研究領(lǐng)域。古人在專門的詩歌入門之前，更為廣泛意義上的蒙學(xué)教材能夠培育后來的詩歌寫作者抑或詩學(xué)理論和觀念秉持者怎樣的詩學(xué)素養(yǎng)，提供他們哪些基礎(chǔ)的詩學(xué)知識？而這種素養(yǎng)和知識主要反映在蒙學(xué)教材所蘊(yùn)含的詩學(xué)思維和意識，以及在詩歌寫作方面的作用。元代蒙學(xué)教材，尤其是元代編纂的蒙學(xué)教材，在繼承前代的基礎(chǔ)上，表現(xiàn)出明顯的變化：一是以德育為主色，二是開始出現(xiàn)專門的聲律啟蒙教材。那么，德育之于詩學(xué)的意義以及蒙學(xué)教材專業(yè)化趨勢也正是元代蒙學(xué)教材的研究價(jià)值所在。

一、蒙學(xué)教材含蘊(yùn)的詩學(xué)意識

除《對類》《聲律發(fā)蒙》等一系列專門的詩歌啟蒙教材，古代蒙學(xué)教育和廣泛流傳的蒙學(xué)教材，從目的上說，大多并不是專門指向?qū)W詩。《史籀》《倉頡》《千字文》等側(cè)重識字教育；《急就篇》《名物蒙求》《百家姓》等側(cè)重常識教育；《小學(xué)》《性理字訓(xùn)》《弟子職》《小兒語》等側(cè)重道德倫理教育；《蒙學(xué)》《史學(xué)提要》等側(cè)重歷史教育。元代大量編撰的蒙學(xué)教材如《歷代蒙求》《稽古千文》《禮學(xué)韻語》《伍典蒙求》《經(jīng)傳蒙求》《左氏蒙求》《純正蒙求》《六藝綱目》《敏求機(jī)要》《類書蒙求》等也均是對傳統(tǒng)蒙學(xué)教材的發(fā)展和承續(xù)。那么，蒙學(xué)教材和詩學(xué)的關(guān)系，或說蒙學(xué)教材對童蒙詩學(xué)基礎(chǔ)的鍛鑄作用，首先是通過影響童蒙詩學(xué)意識實(shí)現(xiàn)的。這種關(guān)系主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：蒙學(xué)教材的編撰特征與詩歌功能意識，名物教習(xí)與詩歌興感意識，蒙學(xué)教材形式、內(nèi)容與詩歌文體意識以及詩歌審美意識。

蒙學(xué)教材雖然大多不指向?qū)W詩，但我們必須承認(rèn)，無論趨向于何種目的的古代蒙學(xué)教材，一個(gè)最基本的特征就是：以韻語的形式寫成，內(nèi)容涵蓋自然、人文，構(gòu)成豐富的教育內(nèi)容。雖然以近體詩的角度衡量，蒙學(xué)教材外部的韻語形式當(dāng)然算不上詩，但諸如《蒙求》，明人胡震亨《唐音統(tǒng)簽》及清代所編《全唐詩》將其收入其中；再如《弟子職》，也被明人馮惟訥《古詩紀(jì)》納入古體一種，在某種程度上古人往往將之作為一類詩歌來看待。如果以謹(jǐn)慎的學(xué)術(shù)態(tài)度審視，蒙學(xué)教材中的韻語即便不能算作嚴(yán)格意義上的詩歌，也是一種可以吟詠的歌詩化形式，是詩性思維的體現(xiàn)。這種編撰方式不僅適合兒童吟詠記誦，所記內(nèi)容構(gòu)成學(xué)童穩(wěn)固的自然人文知識體系，也傳達(dá)出濃郁的詩歌功用意識?？鬃诱J(rèn)為詩可以“多識于鳥獸草木之名”，可以“興、觀、群、怨”，[3]185孔子本就《詩經(jīng)》而言，后世以其代表儒家學(xué)說對詩歌功用的認(rèn)知，進(jìn)而擴(kuò)展至對整個(gè)詩歌功能的概括，這其中當(dāng)然也包括不同形式的詩性表達(dá)。而蒙學(xué)教材的這種編撰方式首先便體現(xiàn)在它所具有的“多識”功能，韻語形式成為童蒙認(rèn)識事物、認(rèn)識事理、認(rèn)識世界的有效手段，比如《千字文》千字篇幅，以四言形式，包含豐富的社會內(nèi)容，涉及天文四時(shí)、物產(chǎn)地理、圣王圣治、倫理孝道、宮殿都城、歷史人物、州郡山川、日常生活等內(nèi)容?！睹汕蟆酚伤难皂嵳Z的形式介紹掌故和各科知識，內(nèi)容涉及大量歷史傳說、人物故事、人文倫理等。元代陳櫟所編《歷代蒙求》也用四字韻語的形式，簡述從上古開天辟地到元末的歷朝興衰、朝代更迭、帝王人物，強(qiáng)調(diào)圣賢美制。經(jīng)過這種方式的學(xué)習(xí)，讓處在蒙童時(shí)代的學(xué)子初步意識到，“詩”可以作為學(xué)習(xí)知識的載體。而知識在教材中的表述，或者說教材編撰者通過詩性語言描述故事、事件、人物，表現(xiàn)由事物、故事所引發(fā)的情感和教化內(nèi)容，又足以使童蒙認(rèn)識到，不僅可以通過“詩”來學(xué)習(xí)具體知識，還可以通過“詩”來觀察自然和社會生活、引發(fā)聯(lián)想、切磋交流、表達(dá)觀點(diǎn)和情感。作為載體的“詩”，能夠用來狀物、寫人、敘事、抒情。

博物百科式的古代蒙學(xué)教育，構(gòu)成兒童最基本的知識體系，其中囊括宇宙人文各個(gè)方面的名物教習(xí)是蒙學(xué)教育的主要任務(wù)。如《急就篇》以事類屬性劃分出23類事物。宋代方逢辰編《名物蒙求》專以“蒙求”體介紹自然和人文社會的各類名物知識，包括天文、地理、人物、草木、鳥獸、花木、四時(shí)、景物、日用器物、耕種操作、親屬、家庭關(guān)系等種種稱謂。元代胡炳文所編《純正蒙求》介紹人倫教育中的師儒之教、父母之教、父子之倫等各類事件、故事。名物，以呈現(xiàn)形式而言，主要包括事物和事件，它不僅作用于兒童世界觀的培育，也是藝術(shù)感受的客觀對象和詩歌創(chuàng)作發(fā)生或形成寫作動機(jī)的客觀條件。“事”和“物”是詩歌寫作的重要元素，由于對事物有所感受，從而產(chǎn)生創(chuàng)作沖動，由此形成了中國詩學(xué)傳統(tǒng)中“感事”“感物”說。“感事”，即是對社會生活中發(fā)生的人事，如治亂興衰、朝代更迭、征戍守候、人倫道德的感發(fā)和關(guān)注，“因治亂而感哀樂，因哀樂而為歌詠，因歌詠而成比興”[4]?！案形铩?，是由自然事物引發(fā)的情感波動，《樂記》云：“凡音之起，由人心生也。人心之動，物使之然也。”[5]物，是觸發(fā)情感的介質(zhì)，也是聯(lián)結(jié)情與詩的媒介，《文心雕龍·明詩》說：“人稟七情，應(yīng)物斯感，感物吟志，莫非自然?！盵6]56又《詩品序》言：“氣之動物，物之感人，故搖蕩性情，形諸舞詠?！盵7]創(chuàng)作動機(jī)的產(chǎn)生離不開事和物，即便引發(fā)詩歌創(chuàng)作之源的“事”與“物”傾向于現(xiàn)實(shí)之事、物，但知識性的名物教習(xí)，以豐富的名物知識奠定了童蒙對事、物的積累與儲備，且因其在蒙學(xué)教材中屬性歸類，在早期兒童教育中，一定程度上以一種先在的、不自覺的方式萌發(fā)童蒙的詩歌興感意識，成為他們認(rèn)識詩歌發(fā)生、認(rèn)識詩歌本質(zhì)的重要途徑和必要條件。

蒙學(xué)教材以韻語組織內(nèi)容，如前文所述，大多采用四言押韻的形式，也有三言、五言、七言的句式，至于元代祝明《聲律發(fā)蒙》則將每一段落配以三言、四言、五言、七言等不同句式，如“山對水，海對河。雪竹對煙蘿。新歡對舊恨，痛飲對高歌?！嬀曝M知欹醉帽，觀棋不覺爛樵柯。山寺清幽，遙臨萬傾煙波。”(2)祝明：《聲律發(fā)蒙》，首都圖書館藏，元皇慶二年(1313)刊本。就內(nèi)容來說，蒙學(xué)教材往往將具有相同義類或主題的內(nèi)容以門類的方式劃歸在一起。這種押韻句式和內(nèi)容的類別劃分讓童蒙在學(xué)習(xí)的過程中也相應(yīng)有了詩歌文體的早期意識，句式指向?qū)υ姼梵w裁的認(rèn)識，不同句式有不同的音律節(jié)奏特征，三言緊湊，四言明快，五、七言可急可緩，雜言頓挫。通過朗讀，童蒙能夠領(lǐng)會最簡單的詩歌體裁特征。內(nèi)容指向?qū)υ姼桀}材的最初印象，如南宋王應(yīng)麟所編《小學(xué)紺珠》以及元人所編《群書通要》，其中儒業(yè)、榮達(dá)門所收詞匯即可運(yùn)用于榮遇題材；儆戒、帝系、人品、優(yōu)賤等門可以指向贊美、諷諫題材；百花、草木、果實(shí)、飛禽、走獸、器用等門可以聯(lián)系詠物題材；喪事、人事等門可以連結(jié)哭挽題材。再如元代許衡《廿二史歌括》、翁三山《史詠》等本身便是詠史類題材的創(chuàng)作。

蒙學(xué)教材在形式和內(nèi)容上的特征與童蒙詩歌審美意識的獲得密切相關(guān)。韻語形式的編排，在方便記誦的同時(shí)，使得蒙學(xué)教材具有明顯不同于其他文類的聲韻美感，詩歌聲律、偶對，是“蒙求”體蒙學(xué)教材一直追求的體式。如唐人李瀚《蒙求》以韻部排列，從“東”部韻始：“王戎簡要，裴楷清通?？酌髋P龍，呂望飛熊。楊震關(guān)西，丁寬易東。謝安高潔，王導(dǎo)公忠。”[8]9960在押韻中結(jié)合了偶對的特征，“簡要”對“清通”，“臥龍”對“飛熊”，偶對形式不僅有詞性、意義的原則，也包括了平仄聲律規(guī)則，在八句一段的結(jié)構(gòu)中聲調(diào)搭配一致，與唐詩聲律使用情況基本相同，這也是其被歸入唐詩的一個(gè)重要原因。元代蒙學(xué)教材如《歷代蒙求》《左氏蒙求》等，在聲律偶對方面也繼承《蒙求》的特征，散發(fā)著詩藝的美學(xué)效果。以名物教習(xí)為主要任務(wù)的蒙學(xué)教材，在內(nèi)容上羅列出大量的精美詞匯，童蒙在華辭麗藻的學(xué)習(xí)中體驗(yàn)文辭之美，如《千字文》中，天地以玄黃來形容，宇宙可以用洪荒來表現(xiàn)，日月變化為“盈昃”，辰宿交替為“列張”，劍可以稱作“巨闕”，珍珠可稱作“夜光”。蒙學(xué)教材在采用華美詞匯的同時(shí)也在相同語義中鋪列各式不同的詞匯，如《名物蒙求》就房屋的介紹，內(nèi)寢為“室”，外寢稱“堂”，門側(cè)叫“塾”，兩廡作“廂”，寄托之處叫“廬”，固定的居所為“舍”，客舍稱“館”，用于停止休息的地方作“亭”，累土為“臺”，上面有屋叫“榭”等。又如《群書通要》中有關(guān)“天”的詞匯，有“天闕”“天宇”“天漏”“天墜”“天蓋”“玉京”“天弓”等。細(xì)微的語義區(qū)別不僅有不同的美感效應(yīng)，如果在詩歌中加以使用，也具有精準(zhǔn)的表現(xiàn)力。詞匯的美感更表現(xiàn)在通過詩學(xué)構(gòu)造，構(gòu)成義類相近和相反的對仗，如《聲律發(fā)蒙》中的對屬詞匯：樓—閣，戶—窗，松軒—竹檻，高樓—邃閣，青鎖闥—碧紗窗，人間清暑殿—天上廣寒宮，形成極具詩美效果的詞匯系統(tǒng)。

通過蒙學(xué)教材的學(xué)習(xí)，童蒙可以獲得初步的詩學(xué)意識，而在這種詩學(xué)意識的指引下，蒙學(xué)教材又可以為日后的詩歌寫作提供豐富的養(yǎng)料。

二、蒙學(xué)教材對詩歌寫作的作用

蒙學(xué)教材對童蒙詩學(xué)素養(yǎng)的培育，還表現(xiàn)在對詩歌寫作的作用上——成為日后詩歌寫作者下筆征言、使用詩學(xué)技巧最原始、最基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)。這種作用大致表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是詞匯，尤其是名物詞匯，以及故事、事類可以作為詩歌寫作有待選擇和加工的原材料；二是蒙學(xué)教材構(gòu)成學(xué)習(xí)詩歌創(chuàng)作一些具體方法的基礎(chǔ)。

蒙學(xué)教材中的詞匯系統(tǒng)，誠然可作為詩歌寫作直接使用的素材，指向詩歌寫作的語言積累，將之視作“九流之津涉，六藝之鈐鍵，學(xué)覽者之潭奧，摛翰者之華苑也”[9]。而更多情況下，蒙學(xué)教材的詞匯系統(tǒng)對詩歌寫作的價(jià)值在于它是一種預(yù)備的知識狀態(tài)，是詩歌寫作的原材料。具體而言，蒙學(xué)教材中的詞匯系統(tǒng)可以作為構(gòu)筑詩歌意象的材料。

按照蔣寅的說法，意象是“經(jīng)作者情感和意識加工的，由一個(gè)或多個(gè)語象組成、具有某種意義自足性的語象結(jié)構(gòu)”，而語象是“詩歌文本中提示和喚起具體心理表象的文字符號，是構(gòu)成文本的基本素材”，物象是語象的一種，“特指由具體名物構(gòu)成的語象”，語象對于詩，“是存在世界的基本視象”。[10]如此，我們可以將蒙學(xué)教材提供的詞匯系統(tǒng)視作一些潛在的語象，一旦經(jīng)過選擇和加工便可以成為組成詩歌文本的意象，從而展開詩歌寫作。比如《名物蒙求》中所列的植物名詞：

腐氣為菌，朝生夕枯。陰潤為苔，不刬則鉏。其生無根，曰水上萍……鳴雨芭蕉。[11]7

菌、苔、萍、芭蕉，在蒙學(xué)教材中約定了一種存在的視象：菌“朝生夕枯”，苔須“不刬則鉏”，萍漂浮無根，葭菼披霜，雨打芭蕉。它們所具有的這種詞匯意義或存在特征便可以成為一種物象，如果通過詩人感知，與其特殊的心理相結(jié)合，融入主體的意識和情感體驗(yàn)，便成為詩歌意象——“不見朝生菌，易成還易衰”(李益《雜曲》)，[8]3203菌朝生夕枯的特征與詩人的時(shí)間意識及生命短促的感慨融合在一起；“茅檐長掃靜無苔，花木成畦手自栽”(王安石《書湖陰先生壁二首》)，[12]陰潤之苔的鏟除與詩人閑適意識相結(jié)合；“山河破碎風(fēng)飄絮，身世浮沉雨打萍”(文天祥《過零丁洋》)[13]，無根的萍與詩人身世沉浮的意識結(jié)合起來；“退食北窗涼意滿，臥聽急雨打芭蕉”(張栻《偶成》)[14]，雨打芭蕉的清脆聲音和詩人的孤寂不期而合。由此構(gòu)成以“菌”表現(xiàn)生命意識，用“苔”展示悠閑生活，以“萍”“芭蕉”寄寓孤獨(dú)凄苦的詩歌意象。這里，蒙學(xué)教材提供的名物詞匯有了形成某種詩歌意象的可能。

詞匯知識如果內(nèi)蘊(yùn)到人的知識結(jié)構(gòu)中，突破教材所提供的固定的視象來觀察和使用，也會擴(kuò)大由詞匯形成意象的可能性，比如“苔花如米小，亦學(xué)牡丹開”(袁枚《苔》其一)[15]，“苔”成為一種表達(dá)生命力的物象，與作者頑強(qiáng)的生存意識相合；“升堂坐階新雨足，芭蕉葉大梔子肥”(韓愈《山石》)[16]，詩人感知的是芭蕉葉大肥壯的美感特征。如此，內(nèi)在的詞匯知識在這時(shí)便有了更為開放的視角和感受空間，形成藝術(shù)創(chuàng)作的張力。蒙學(xué)教材所提供的詞匯系統(tǒng)，尤其是名物詞匯，當(dāng)與創(chuàng)作主體的感受和情思相碰撞的時(shí)候，任何一個(gè)名物詞匯，或任何一種能夠形成存在視象的詞匯能指，就可以被帶入到詩歌語境，成為被詩歌抒寫的對象，從而賦予其詩性意義。

作為作詩原材料的名物詞匯，不僅是形成詩歌語象和意象的先期形態(tài)，也成為學(xué)習(xí)詩歌比興創(chuàng)作方法的基礎(chǔ)，這種方法即是聯(lián)結(jié)詞匯與語象、意象的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從詞匯到語象，中間有一層匹配或選擇的關(guān)系，也就是說，詞匯沒有進(jìn)入詩歌文本，它只是單純的詞匯知識存在，當(dāng)詞匯的一種具有具象性屬性或特征被選擇進(jìn)入到詩歌文本中，便成為一個(gè)詩歌語象，如果詞匯還有另外的屬性特征或存在視象，那么也可以轉(zhuǎn)化為其他語象；而從語象到詩歌意象，又需經(jīng)過情感和意識的加工。皎然《詩式》云：“凡禽魚、草木、人物、名數(shù)，萬象之中義類同者，盡入比興。”[17]認(rèn)為“比興”在于義類相同，即事物相似點(diǎn)的溝通。再加細(xì)化，“比”是兩種事物某種屬性和特征的聯(lián)系，“興”是通過感觸到某物的一種特性引起的一種情感意蘊(yùn)的言說方式，即朱熹所謂“比者，以彼物比此物也”“興者，先言他物以引起所詠之詞也”[18]。那么，詞匯與語象的匹配，因?yàn)橄嗨茖傩缘拇嬖?，大致具有相對的客觀性，可以認(rèn)為是一種傾向于“比”的手法，而詞匯、語象與意象的聯(lián)結(jié)更多傾向于更為主觀性的觸物起興方式。比如“松柏后凋，蒲柳先零”“秋蓉拒霜，以質(zhì)而章”，[11]6-7松柏、秋蓉的耐寒特征和人的意志力構(gòu)成一種比喻關(guān)系，蒲柳最先凋零和人的體質(zhì)衰弱及地位低下可以相通，經(jīng)過這種相似點(diǎn)的類比，“松柏”“蒲柳”“秋蓉”由詞匯進(jìn)而可以成為具有所謂“存在視象”的物象，等待持有相似意識和情感的創(chuàng)作主體將之詩意化。在這個(gè)過程中，“體物”或“物色”發(fā)揮著重要作用，“歲有其物，物有其容，情以物遷，辭以情發(fā)。一葉且或迎意，蟲聲有足引心”，所以“詩人感物，聯(lián)類不窮”。[6]414-415當(dāng)然，溝通名物與主觀意識，在詩人那里更多講求的是流連萬象、目擊其物的重要性，詩人以其豐富的閱歷和審美經(jīng)驗(yàn)，重視倏忽剎那間的不期而感，“夫置意作詩，即須凝心，目擊其物，便以心擊之，深穿其境，如登山絕頂，下臨萬象，如在掌中。以此見象，心中了見，當(dāng)此即用”[19]1312。那么，對于童蒙而言，缺乏“佇中區(qū)以玄覽”的體驗(yàn)，“頤情志于典墳”[20]的間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)便是最重要的途徑，“凡作詩之人，皆自抄古今詩語精妙之處，名為隨身卷子，以防苦思。作文興若不來，即須看隨身卷子，以發(fā)興也”[19]1331。蒙學(xué)教材大量此類名物詞匯的提供，以及前揭興感意識的獲得，那么掌握比興的詩歌寫作手法也便順理成章。

除了詞匯的提供，古代蒙學(xué)教材的內(nèi)容還包括大量的子史故事，王海波《蒙學(xué)簡論》說：“《千字文》以前的蒙學(xué)教材較少典故，自《蒙求》開始，文史典故開始成為蒙學(xué)教材的一個(gè)重點(diǎn)?！盵21]13如前引《蒙求》句，幾乎每一四言句都是一個(gè)歷史故事。在倫理道德教育的背景中，元代蒙學(xué)教材更傾向于歷史典故的講述，如《歷代蒙求》《純正蒙求》等。《歷代蒙求》的形式和《蒙求》相近，卻側(cè)重按時(shí)代發(fā)展順序，詳列朝代更替與重大歷史事件?！都冋汕蟆犯幼⒅貙糯唧w人物、事件的概括，如“曹植豆萁，田真荊花”[22]984，以曹植與曹丕爭奪皇位的故事概括兄弟之間的同根相鬩；又如“伯子存心，諸葛盡力”[22]969，以程顥存心愛物、居官處書“視民如傷”四字自我省視，以及諸葛亮輔佐蜀漢鞠躬盡瘁的故事概括君臣之倫?！段男牡颀垺な骂悺氛f：“事類者，蓋文章之外，據(jù)事以類義，援古以證今者也?！盵6]339所謂“援古以證今”，大致是直接引用古人言語的“引乎成辭”和概括古代人事的“略舉人事”，以此表明文學(xué)旨意；“據(jù)事以類義”的方法強(qiáng)調(diào)典故的暗示作用。因此，詩歌用典，講求在引用詞句或故事時(shí)，含蓄地表達(dá)相關(guān)思想及內(nèi)容，構(gòu)成詩歌表意的組成部分。而蒙學(xué)教材中的故事和事類用概括性的語言濃縮為典故，便可以成為詩歌用典的原材料。

然而，蒙學(xué)教材中的故事、事類作為詩歌用典的原材料，需要在具體的詩歌語境中實(shí)現(xiàn)其用典的功能。如蒙學(xué)教材中的“青蒲”典故。“青蒲”本身是一個(gè)專有名詞，即水生植物蒲草，莖葉可以編織蒲席。作為典故，出自《漢書·史丹列傳》，漢元帝欲廢太子，史丹在皇帝獨(dú)寢時(shí)，直入臥室，伏青蒲上泣諫。顏師古注《漢書》引應(yīng)劭語，解釋“青蒲”為天子接待臣屬所用器物，因此，后世以“青蒲”指天子內(nèi)廷，又以“伏蒲”“青蒲”作為忠臣直諫的典故。那么，“青蒲”在詩歌中的運(yùn)用，也只有在指涉犯顏直諫的語境中才能完成其詩歌用典的意義，如“斯時(shí)伏青蒲，廷諍守御床”(杜甫《壯游》)[23]。如此，“青蒲”作為暗示意義的典故，在杜詩中如水著鹽般地融入到歌詠忠臣的詩意當(dāng)中。如果不是這樣的詩歌語境，像王維《皇甫岳云溪雜題·鸕鶿堰》中的“乍向紅蓮沒，復(fù)出青蒲颺”[24]，以“青蒲”和“紅蓮”相對，則只是就其本意的詩歌抒寫。

用典，本就是一種修辭手法，《文心雕龍》將之視為“乃圣賢之鴻謨，經(jīng)籍之通矩也”[6]339。從蒙學(xué)教材中的故事、典故到詩歌典故運(yùn)用，需要等待具體詩境的加工，這種加工便可以提示童蒙在詩歌寫作中的用典方法。首先是靈活掌握詩歌用典方式，在符合詩歌語境的要求下，可以用暗典，也可以直用明典，或用反典，或虛用典故，用典方式的不同可以產(chǎn)生不同的意義和效果。其次是注重出典的不露聲色，在具體的詩歌命意中將蒙學(xué)教材提供的古代事類和事理，蘊(yùn)含在詩歌創(chuàng)作新的語言行為中，既要師故事、事類之義，也要如從己出，婉轉(zhuǎn)表達(dá)作者心聲；既保留其詞匯的核心義素，又能符合詩歌主題趨向和所要表達(dá)的思想內(nèi)容。用典與學(xué)識密切相關(guān)，古人往往認(rèn)為，詩歌用典，規(guī)規(guī)蹈襲易，故中出新難；直用其事易，反用其意難。用典的不露痕跡，更需要有高人一籌的學(xué)識積累，逾越尋常拘攣之見，而蒙學(xué)教材所涵蓋的龐大的子史故事及事類知識體系，不僅可以為詩歌用典提供豐富的原材料，也在典故的學(xué)習(xí)中提示了有效的用典方法。

其實(shí)，比興、用典作為詩歌寫作方法，都可以減少詩歌語辭繁累，充實(shí)詩歌寫作內(nèi)容，使得詩歌文辭妍麗、內(nèi)涵豐富。此外蒙學(xué)教材的韻語形式也可以提示詩歌寫作中關(guān)于聲調(diào)、押韻、對仗、結(jié)構(gòu)等方面的具體方法，古代兒童在蒙學(xué)教材的學(xué)習(xí)過程中已然了解了一些詩歌寫作方面最基本的知識和方法，而更進(jìn)一步的學(xué)詩，則有待專門的詩歌入門讀物提供更為專業(yè)的點(diǎn)撥。

三、德育之于詩學(xué)

徐梓認(rèn)為中國傳統(tǒng)啟蒙教育呈現(xiàn)階段發(fā)展的特征，先秦、兩漢、六朝時(shí)期以識字教育為主；隋唐、五代、兩宋時(shí)期表現(xiàn)為注重知識教育的特征；元、明、清時(shí)期則以道德教育為先，由此，從元代始，中國傳統(tǒng)啟蒙教育進(jìn)入興盛時(shí)期。[25]無疑，啟蒙教育中德育的興盛是理學(xué)興起的一個(gè)重要表現(xiàn)，或可說是理學(xué)向啟蒙教育領(lǐng)域的滲透或普及，“最早進(jìn)行理學(xué)的普及工作，甚至把它用于啟蒙教學(xué)的，不是別人，而是理學(xué)的集大成者朱熹和他的一批弟子……《訓(xùn)蒙絕句》正是朱熹所作這項(xiàng)工作的一部分”[26]。程朱理學(xué)在元代官方化，成為教育領(lǐng)域的主流思想形態(tài)。

元代蒙學(xué)教材的一個(gè)鮮明特征是，在義學(xué)、社學(xué)、私塾、書院等教育機(jī)構(gòu)中，有意識地用傾向于德育方面的教材取代元以前已經(jīng)流傳數(shù)百年的，如周興嗣《千字文》、李瀚《蒙求》等常識類教材。程端禮《程氏家塾讀書分年日程》載元代八歲入學(xué)前后的童蒙所讀之書，有程逢源增廣的《性理字訓(xùn)》《小學(xué)書》正文等，“日讀《字訓(xùn)》綱三五段，此乃朱子以孫芝老能言，作《性理絕句》百首教之之意，以此代世俗《蒙求》《干字文》最佳”[27]1。

除直接從宋儒那里找來的蒙學(xué)教材，元人編撰蒙學(xué)教材時(shí)也更加側(cè)重向具有明顯教化意義的經(jīng)、史專題教材轉(zhuǎn)變。元人熱心于用韻語或具有詩性特征的語言形式簡編倫理、行為類的經(jīng)典著述，如虞舜民《禮學(xué)韻語》《名數(shù)韻語》、虞世民《禮部韻語》、詹仲美《伍典蒙求》、應(yīng)子翱《經(jīng)傳蒙求》、吳化龍《左氏蒙求》、胡炳文《純正蒙求》、劉我《古學(xué)權(quán)輿》、汪汝懋《禮學(xué)幼范》、景星《四書集說啟蒙》、郭好德《論語義》、舒天民《六藝綱目》等。

“六藝之文，學(xué)者之大端也。其次莫如史……”[28]16在四書五經(jīng)之外，理學(xué)家重視史學(xué)教育，因?yàn)樽x史可以“于古圣賢之言行，考跡以觀其用，察言以求其心”[28]16，以此提高道德修養(yǎng)。故而史部蒙學(xué)教材在元代大量編撰，如宋人王芮撰、元人鄭鎮(zhèn)孫注《歷代蒙求纂注》，許衡的《廿二史歌括》《稽古千文》，王元鼎《古今歷代啟蒙》，翁三山《史詠》，陳著《歷代紀(jì)統(tǒng)》等。此外還有以淹誦群經(jīng)為目的的蒙學(xué)類書及類書簡編的蒙求讀物，如劉實(shí)《敏求機(jī)要》、應(yīng)翔孫《類書蒙求》等。

前文已述，古代蒙學(xué)教材無論哪種類型，抑或已漸趨退出元代蒙學(xué)教材使用領(lǐng)域的《千字文》《蒙求》，其實(shí)大多以韻語或“詩”的方式寫成。但古人認(rèn)為，詩歌在其中只是外在的形式，行有余力則學(xué)文，程頤說：“別欲作詩，略言教童子灑掃應(yīng)對事長之節(jié)，今朝夕歌之，似當(dāng)有助?！盵29]可見，詩只不過是學(xué)習(xí)的工具，最終目的是要通過詩歌傳達(dá)倫理意趣。正如郭英德所言：“在(中國古代)人文教育中，文學(xué)教育盡管居于重要的地位，但其目的指向卻仍然是倫理教育，亦即倫理型人才的養(yǎng)成，而文學(xué)教育不過是達(dá)致倫理教育的津梁，培養(yǎng)道德人格的基礎(chǔ)?！盵30]

《千字文》《蒙求》雖以韻語形式簡約地容納了錯綜經(jīng)史的廣闊知識，使童習(xí)易讀，但在元人看來，這些教材缺失了德育內(nèi)容，并不足取。謝應(yīng)芳《書歷代蒙求后》云：“世俗以《千字文》為啟蒙之書，尚矣。然使之識字而已，余何益乎？”[31]王萱《歷代蒙求纂注跋》亦言：“近世訓(xùn)蒙，率皆以周興嗣《千文》與夫《補(bǔ)注蒙求》為發(fā)端，以其駢偶易讀也?！肚摹肪湟宰旨蚬云淞x，識字累千，于事何益？”[32]603甚至吳澄直斥這些蒙學(xué)教材為無用之書，“古書闕而教法泯。俗(《全元文》作“欲”，誤)間教子，率以周興嗣《千文》、李瀚《蒙求》開其先，讀誦雖易，而竟何所用”[33]299。所謂之“用”，即是孝悌謹(jǐn)信，仁愛親民之類的倫理內(nèi)容。而在歷史教育中，元人也強(qiáng)調(diào)古今治亂、圣賢之見，趙孟頫《古今歷代啟蒙序》說：“蓋自唐李瀚已有《蒙求》矣，若《蒙求》之類以十?dāng)?shù)，皆不行于世，獨(dú)《蒙求》尚有誦習(xí)者，良由《蒙求》語意眀白易誦故耶！然皆不若王君所編，為包括古今，該修治亂，不悖于先儒之論議，于小學(xué)不為無補(bǔ)。”[34]那么，以德育為重要目的的元代蒙學(xué)教材有無詩學(xué)作用呢？

以詩歌形式開展教育是儒家傳統(tǒng)，即所謂“詩教”，孔子的“不學(xué)詩，無以言”[3]178“興于詩，立于禮，成于樂”[3]81“興觀群怨”[3]185，即強(qiáng)調(diào)詩歌功能的多樣性，既有知識技能的傳授、文學(xué)美感的領(lǐng)略與追求，也有道德人格的熏陶與感染。如果說被元人立為矢的的前代蒙學(xué)教材側(cè)重在融匯詩學(xué)的美感功能和“多識鳥獸草木之名”的知識儲備，那元代蒙學(xué)教材在此基礎(chǔ)上更強(qiáng)調(diào)讓詩歌搭載倫理德道之舟，以收潛移默化的濡染之效。在元代，以詩歌融匯包括認(rèn)字習(xí)書、誦讀抄寫、啟智養(yǎng)性等等的綜合教育，更加凸顯出詩學(xué)的永恒生命，蒙學(xué)教材德育之外的內(nèi)容，正是詩學(xué)內(nèi)部的重要組成部分。換言之，詩學(xué)滲透在以理學(xué)為主要內(nèi)容的蒙學(xué)教育之中，以教材實(shí)現(xiàn)倫理道德教育與詩的教化作用是相通的。

元代蒙學(xué)教材的詩學(xué)價(jià)值獲得，實(shí)則是一個(gè)合浦還珠的過程。作為外在形式的“詩”，顯然在元代蒙學(xué)教材中扮演著一個(gè)隱性的角色。儒家傳統(tǒng)的訓(xùn)蒙方式，以背誦和理解經(jīng)典為基本原則，而繁復(fù)的經(jīng)史之事如何施用于童蒙，讓更廣泛的人群快速掌握，是蒙學(xué)教材編撰的關(guān)鍵問題。元代蒙學(xué)教材雖對前代作品提出嚴(yán)厲批評，但“駢偶易讀”的形式卻并未丟棄，陳旅《歷代紀(jì)統(tǒng)序》云：“自三皇迄于祥興，撰為四言，葉以聲韻。若胡氏敘古為《千文》《蒙求》之類，辭約而事備，筆直而義婉，一目成誦，則數(shù)千百年之事粲然在胸中矣?！盵35]這種化繁為簡的形式，也只有以“詩”的形式最為合適，而詩可歌可誦、涵泳人心的作用，也是達(dá)到進(jìn)德修業(yè)、涵養(yǎng)性情的重要推力，戴表元坦言：

余少時(shí)請益鄉(xiāng)先生，問記禮家言：“春誦何也？”曰：“誦《詩》也?！痹唬骸罢b《詩》何為也？”曰：“將以為樂也?！痹唬骸跋挠窒?，何也？”曰：“古之學(xué)官，惟禮與樂?！薄嘤跁r(shí)頗領(lǐng)悟，顧琴瑟亦不易為，惟《詩》為近樂，差可自力，由是日為之。榮辱四十年，人情世故，何所不有，而不至于放心動性，而出于繩檢之外者，《詩》之力也。來江東，有鉛山虞世民，取平生所見古書之涉于禮者，葉為韻語，欲使兒童婦女，流傳成誦，熟于口耳，浹于心體。[36]102

《詩》，讓他在紛繁的人情世故中不至于放心動性、逾越雷池，而以“詩”撰成的童蒙教材在他看來當(dāng)然也更能夠“熟于口耳，浹于心體”。倫理道德通過“詩”之內(nèi)容與形式內(nèi)化為人穩(wěn)定的學(xué)識氣質(zhì)、性情修養(yǎng)，倫理型的人格由此塑造。王惲《翁三山史詠序》即說：“(《史詠》)朝夕諷誦，發(fā)其意趨……言簡而意足，使初學(xué)者讀之易曉而難忘，庸他日融會通貫之漸。”[37]在教材編撰者或使用者那里，目的當(dāng)然是為了有助人倫禮教，維系社會秩序，至少是提供童蒙立身處世的原則，但事實(shí)上這種德性修養(yǎng)在童蒙心中展開、釋放，穩(wěn)定的性情修養(yǎng)更奠定了詩歌初學(xué)者的基本詩學(xué)素養(yǎng)，正如《史詠》可以通過“朝夕諷誦”來“發(fā)其意趨”。

這種內(nèi)在的德行修養(yǎng)與元代詩歌，尤其元中后期詩歌強(qiáng)調(diào)雅正的詩學(xué)觀念密切相關(guān)，筆者檢索《全元文》，元人使用“性情之正”這一詞語近160余次，出現(xiàn)頻率接近于《全宋文》，而元朝立國不足百年！由此我們似乎也可以理解，尤其在元代開科以后，“雅正”詩學(xué)旨趣的盛行，揭傒斯在《吳清寧文集序》中說：“須溪沒一十有七年，學(xué)者復(fù)靡然棄哀怨而趨和平……方今以明經(jīng)取士，所謂程文，又皆復(fù)乎古，以其所好固無害于所求也。”[38]又歐陽玄《羅舜美詩序》云：“我元延祐以來，彌文日盛。京師諸名公咸宗魏晉唐，一去金宋季世之弊，而趨于雅正，詩丕變而近于古。”[39]以元詩四大家之代表——虞集為例，在元中期，強(qiáng)調(diào)理學(xué)與詩學(xué)的融會，主張?jiān)姼鑼懽鞯摹靶郧橹背蔀橐粋€(gè)時(shí)代的縮影，虞集《旴江胡師遠(yuǎn)詩集序》云：

《離騷》出于幽憤之極，而《遠(yuǎn)游》一篇，欲超乎日月之上，與泰初以為鄰。陶淵明明乎物理，感乎世變，讀《山海經(jīng)》諸作，略不道人世間事。李太白汗漫浩蕩之才，蓋傷乎《大雅》不作，而自放于無可奈何之表者矣。后世詩人，深于怨者多工，長于情者多美。善感慨者不能知所歸，極放浪者不能有所返。是皆非得情性之正。惟嗜欲淡泊，思慮安靜，最為近之。[40]

“嗜欲淡泊”“思慮安靜”是德行濡染后的品行，也就是說，人品決定詩品，他強(qiáng)調(diào)無論深于怨者，還是長于情者、善感慨者，都要知其詩歌最終的旨?xì)w，即落實(shí)到倫理道德的修養(yǎng)上。元后期文人在概括一代詩學(xué)面貌的時(shí)候，更是以倫理施教而帶來“性情之正”的詩風(fēng)而自豪，如戴良《皇元風(fēng)雅序》云：

自姚、盧、劉、趙諸先達(dá)以來，若范公徳機(jī)、虞公伯生、揭公曼碩、楊公仲弘，以及馬公伯庸、薩公天錫、余公廷心，皆其卓卓然者也。至于巖穴之隱人，江湖之羈客，殆又不可以數(shù)計(jì)?！靼字?，垂髫之童，相與歡呼鼓舞于閭巷間，……一時(shí)作者，悉皆餐淳茹和，以嗚太平之盛治。其格調(diào)固擬諸漢唐，理趣固資諸宋氏，至于陳政之大，施教之遠(yuǎn)，則能優(yōu)入乎周德之未衰，……以詩名世者猶累累焉，語其為體，固有山林、館閣之不同，然皆本之性情之正，基之德澤之深，流風(fēng)遺俗班班而在。[41]

戴良的理論自信固然不是毫無根據(jù)，一代之詩學(xué)風(fēng)氣不能擺脫與基礎(chǔ)教育的內(nèi)容及形式的關(guān)系。詩歌意旨、風(fēng)氣的形成雖在德育的目的之外，卻回歸至詩學(xué)的內(nèi)涵之里。理學(xué)教育不僅承載深刻思想，也能引發(fā)幽微情思，通過詩性語言涵泳人心，引發(fā)人們對詩歌言志特質(zhì)和詩教功能的深層思辨，而元代蒙學(xué)教材中，德育之于詩學(xué)的意義也正在于此。

四、從“熟于口耳”到專門聲律偶對教材

元代多數(shù)的蒙學(xué)教材以德育為底色，詩藝探求及訓(xùn)練當(dāng)然不是它的目的所在。蒙學(xué)教材外部的韻語形式只是“熟于口耳”的記誦方式，記誦的內(nèi)容因教材不同而有差別。但正如前文所述，這些教材基本不是為了記誦專門詩歌知識編寫，而《對類》及祝明所編《聲律發(fā)蒙》一類教材雖也包含倫理內(nèi)容，卻是專門就童蒙學(xué)詩所編，以此為更深入的詩歌閱讀、評賞、寫作教習(xí)奠定基礎(chǔ)，如此，詩在蒙學(xué)教育中的價(jià)值，也便突破謝和耐等研究者普遍認(rèn)為的所謂方便記誦、屬對訓(xùn)練的單一指向。可以說，從元代開始，專門指向?qū)W習(xí)詩歌知識的教材出現(xiàn)，在蒙學(xué)教材專業(yè)化發(fā)展趨勢中，具有里程碑式的意義。

這種變化，首先與蒙學(xué)教材發(fā)展過程中對語言形式的不斷追求相關(guān)。元代蒙學(xué)教材在批判中繼承前代蒙學(xué)讀物的形式，雖然認(rèn)識到只強(qiáng)調(diào)誦讀簡易的形式于德育無益，但也意識到“小學(xué)、《孝經(jīng)》等書，字語長短參差不齊，往往不能以句。教者強(qiáng)揠，而學(xué)者苦其難，又胡能使之樂學(xué)”[33]299。其實(shí)，元人對前代蒙學(xué)讀物的批評除認(rèn)為其缺乏系統(tǒng)的德育內(nèi)容外，也指出其詩學(xué)內(nèi)容的不精切，王萱《歷代蒙求纂注跋》曰：“《補(bǔ)注蒙求》句以事對，多失其序，事未易記，蒙何以求？”[32]603這里旨在強(qiáng)調(diào)取一事成對，打亂了事類的順序，由此帶來因一事相關(guān)而秉燭不諧，如此則并非嚴(yán)格意義上的切對或工對。元人的蒙學(xué)教材更加注重事義和對偶的相洽，如《左氏蒙求》：

平王遷都，隱公攝位。宋魯屢盟，周鄭交質(zhì)。州吁無親，叔段不義?；腹珕柮鸶刚堉u。(3)見吳化龍《左氏蒙求》，中國國家圖書館藏清同治三年劉履芬抄本。

這里基本是按照《左傳》的敘事順序來編排，事類、對偶和聲韻的安排更加和諧，這樣看來，元人的蒙學(xué)教材編撰更加講求詩學(xué)內(nèi)容的精切，無怪戴表元《左氏蒙求序》云：“蓋嘗取義類、對偶之相洽者，韻為《蒙求》，以便學(xué)者。余讀之，如斫泥之斤，鳴鏑之射，百發(fā)百返而不少差，嘻乎，異哉！”[36]92元人每認(rèn)為圣賢之學(xué)不在于語言文字，但也離不開語言文字，因?yàn)椤把哉Z文字與圣賢為體”才能夠“傳而不朽”，“《易》究咎休，《書》紀(jì)治亂，《詩》美刺，《春秋》褒貶，《三禮》辨上下，《論》專言仁，《孟》兼言義，皆以言語文字與道為體。其妙用所在，一而已”。[42]112-113故而方回以為應(yīng)子翱《經(jīng)傳蒙求》“自《易》至《論》《孟》，皆括為韻語，以訓(xùn)后進(jìn)”，亦可“抽摘奇語、難字以供刀筆，艱深之中韜平易”即是“與道為體，能于有形中求無形”，“將于無味中得有味”。[42]112-113最終達(dá)到“熟于口耳，浹于心體”的效果。對德育之外的詩學(xué)形式的不偏廢，使得元代蒙學(xué)教材的編撰和詩歌創(chuàng)作的關(guān)系更加密切地關(guān)聯(lián)起來，編撰部分專門詩學(xué)化的教材便也是趨勢所需，如金末元初人王涿以葉韻為主所編的《次韻蒙求》。

更為重要的是，蒙學(xué)教材的這種變化是宋元以來啟蒙教育及科舉發(fā)展的必然趨勢，張健說：“唐時(shí)啟蒙教育中，雖然有韻對的形式，但聲律對偶本身似乎并未成為啟蒙教育的內(nèi)容。但自北宋以來，詩賦聲律對屬已經(jīng)成為啟蒙教育的重要內(nèi)容?！盵43]比如《蒙求》也是以韻對的形式組織內(nèi)容，聲調(diào)、平仄呈現(xiàn)一定規(guī)律，但它卻并非是開展聲韻教學(xué)的教材。北宋以來，聲韻偶對教學(xué)在學(xué)校教育中成為重要內(nèi)容，如《京兆府小學(xué)規(guī)》所記載的學(xué)生三等課程中對各體詩歌的吟誦、對屬、寫作訓(xùn)練。聲律對偶的學(xué)習(xí)也明顯指向科舉考試，元人吳遯齋《純正蒙求序》云：“父師所以教之者，不過對偶聲律之習(xí)，所以期之者不過科舉利達(dá)之事。”[44]經(jīng)過長期的聲律韻對教育傳統(tǒng)的浸潤，以及出于科舉考試的功利目的，詩歌訓(xùn)練已成為古代讀書人的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容和必備技能，即便在元代前期科舉長期缺位的情況下，童蒙學(xué)詩依舊是啟蒙教育的重要內(nèi)容，程端禮《程氏家塾讀書分年日程》說：“小學(xué)不得令日日作詩作對，虛費(fèi)日力。今世俗之教，十五歲前不能讀記《九經(jīng)》正文，皆是此弊。”[27]31雖是對習(xí)詩作對的批判，但足可見當(dāng)時(shí)社會對詩歌教習(xí)的重視，所以到元代，專門的詩歌類蒙書開始出現(xiàn)，備受歡迎?！冻淌霞役幼x書分年日程》記載元代小學(xué)生員的習(xí)詩教材便有《對類》一種，此外祝明編撰的《聲律發(fā)蒙》也在皇慶二年(1313年)科舉恢復(fù)之時(shí)應(yīng)聲刊行。

《聲律發(fā)蒙》的韻目直接取自《平水韻》平聲30韻，排列上平聲、下平聲各十五韻，上平包括一東、二冬、三江、四支、五微、六魚、七虞、八齊、九佳、十灰、十一真、十二文、十三元、十四寒、十五刪；下平包括一先、二蕭、三肴、四豪、五歌、六麻、七陽、八庚、九青、十蒸、十一尤、十二侵、十三覃、十四鹽、十五咸。平水韻在蒙學(xué)教材中的運(yùn)用是蒙學(xué)教材用韻發(fā)展和變革的必然結(jié)果。王海波《蒙學(xué)簡論》認(rèn)為古代蒙學(xué)教材的用韻大致經(jīng)歷了兩次變革：一是從《急救篇》《千字文》等自由押韻、用韻集中的特征變?yōu)椤睹汕蟆返扔们许嵪到y(tǒng)，且?guī)в幸?guī)律性的規(guī)整用韻；二是適應(yīng)語言聲韻及科舉發(fā)展，從中古音韻變?yōu)槠剿嵉钠铰曧嵔滩?。[21]12可以確信，《聲律發(fā)蒙》即是平水韻成為詩歌用韻標(biāo)準(zhǔn)后，在詩歌啟蒙教育領(lǐng)域?yàn)檫m應(yīng)當(dāng)時(shí)詩歌創(chuàng)作而編寫的專門教材。

除平水韻的使用，元代專門的詩歌啟蒙教材也將對仗與平仄聲調(diào)作為詩歌最基本的兩種要素予以合并，如《對類》本是專門的對仗教材，而在對仗的編排體例中融入了平仄屬性，現(xiàn)存《詩詞賦通用對類賽大成》(《對類》可在此書中得以窺見)于對偶中分平仄、虛實(shí)，如“天文門”“乾坤日月第五”類中，平對有乾坤、陰陽、云霄等；仄對有日月、雪月、雨露等；上平對有天日、星月、風(fēng)月等；上仄對有斗牛、日星、雪霜等。再如《聲律發(fā)蒙》：

南對北，北對東。物外對寰中。君臣對父子，海岳對雷風(fēng)。堯舜德，禹湯功?？鬃訉χ芄?。六經(jīng)千古在，五典百王同。天地?zé)o心成化育，圣賢有道繼鴻濛。書代結(jié)繩，闡人文于有象；圖呈畫卦，開道統(tǒng)于無窮。(4)見祝明《聲律發(fā)蒙》卷一，首都圖書館藏元皇慶二年(1313)刊本。

對仗、用韻、詩體等內(nèi)容合并在一起，這種體例始創(chuàng)于《聲律發(fā)蒙》，元刊本《聲律發(fā)蒙》王偉序云：“文之駢儷者，始于魏晉，盛于唐宋，而作文者尚焉。然學(xué)者必先于對偶之書，其浩瀚多端，使童蒙卒未能得其要領(lǐng)。此素庵《聲律發(fā)蒙》之所由作也?！?5)見祝明《聲律發(fā)蒙》卷首，首都圖書館藏元皇慶二年(1313)刊本。也就是說，在《聲律發(fā)蒙》之前，雖然詩歌對偶的書籍已有多種廣泛流傳，但均沒有發(fā)展為綜合各種詩學(xué)知識的形態(tài)，《聲律發(fā)蒙》的出現(xiàn)，使啟蒙教材呈現(xiàn)為一種綜合性的詩歌教材，從而具備完整的詩歌教習(xí)功能。

要之，蒙學(xué)教材對古人詩學(xué)素養(yǎng)的培育有重要意義，元代蒙學(xué)教材的編撰更以其不斷地專業(yè)化，直接指向童蒙學(xué)詩?！秾︻悺贰堵暵砂l(fā)蒙》等蒙書體例在明清時(shí)代被普遍采用，如《聲律啟蒙》《笠翁對韻》《龍文鞭影》等，作為詩歌啟蒙教材，它們不僅奠定古人學(xué)詩基礎(chǔ)，更以其廣泛、有力的作用推動古典詩學(xué)薪火相傳，代代不已。