王俊波，范麗雅

（大連外國語大學 英語學院,遼寧 大連 116044）

內容語言融合教學理念作為20世紀90年代引介到中國的教學觀，在外語教學適應時代需求所進行的變革中發(fā)揮著日益顯著的作用，備受學界關注，其本土化研究為數甚多，但多以教學實踐驗證和理念探討為主，宏觀視域審視和中觀路徑探索為數不多。本文基于國家新文科建設對內容語言融合理念的內容展開探究，以探索內容、語言和現實需求融合和平衡的路徑，為這種教學理念實踐上的深入發(fā)展提供切實可行的策略參考。

一、內容語言教學理念

從內容依托語言教學到內容依托教學和內容語言融合學習，從北美到歐陸，再到東亞，內容與語言相結合的教學理念引發(fā)國內外學者廣泛和持續(xù)的關注。

內容語言教學理念經歷了不同發(fā)展階段,其實踐應用和內涵演化從未停息。較早產生的是內容依托語言教學（content-based language teaching,CBLT）。主張依托有趣的內容（學科內容）、通過合適的基于語言的活動來增強對目的語的接觸，以拓展語言學習經驗，為有意圖的交流提供動力[1]2。這種教學理念20世紀60年代發(fā)軔于加拿大魁北克，隨后擴展至整個加拿大、美國、歐盟、中國以及世界其他地區(qū)，對二語和外語教學產生了廣泛深遠的影響。在美國和加拿大，內容依托語言教學主要演變成了內容依托教學（content-based instruction,CBI）。內容依托教學包括許多教學路徑，在語言和內容側重上各異，但都把融合語言學習和內容學習當作統(tǒng)一目標[2]。在歐盟，內容依托語言教學演化成內容語言融合學習（content and language integrated learning,CLIL）。主張“融合外語和非語言內容教學”，強調“語言和內容教學的平衡”[1]3。在中國，內容依托語言教學的理念沒有產生太多直接影響，對應用語言學界影響更多的是內容依托教學和內容語言融合學習。國內早期研究側重依托內容習得語言[3],最近關注焦點轉向內容語言融合[4]。

內容語言教學理念內涵雖在不斷變化，但主要關涉內容和語言的融合與平衡問題。起初聚焦語言目標，隨后轉向內容目標與語言目標兼顧，最近開始著力于內容和語言的融合。從語言教學（language teaching）,到教導（instruction）,再到融合學習（integrated learning），落實理念的路徑由教師主導轉向教師引導、再到最近的學習者主導。

二、新文科建設視域中的內容語言融合理念

新文科建設領軍人樊麗明教授指出新文科要“立足新時代，回應新需求，促進文科融合化、時代性、中國化、國際化，引領人文社科新發(fā)展，服務人的現代化新目標”[5]。新文科建設為內容語言融合理念的內容建構提出了宏觀要求，并指明了發(fā)展方向。

新文科建設要實現“國際化”、體現“時代性”，這意味著要為國家解決“一帶一路”倡議深入推進中所面臨的現實問題服務。哈貝馬斯指出“我把交往行為視為以語言為中介的互動行為，在那里所有行為者都致力于調節(jié)他們的交往行為，都追求以言行事的目的，并且只追求這些目的”[6]484。外語學習因而對解決“一帶一路”倡議中的問題頗具意義。為響應國家現實需求，內容語言融合理念的內容關切應轉向現實，語言焦點應由詞匯、語法和結構轉向文本和語境，審視文本的社會功能。

語言若聚焦于認識主體就成了話語。語言與話語的本質區(qū)別是語言著眼于認識客體，話語著力于認識主體，而認識主體構成了話語共同體。內容語言融合理念應基于話語共同體，發(fā)展話語共同體成員發(fā)現和解決問題的能力，這是響應國家現實需求，同時也是考慮共同體成員的個人體驗和職業(yè)發(fā)展問題，而社會因素在解決這些問題中發(fā)揮著關鍵作用。

genre這個詞來自法語，興起于文學研究，被譯成“體裁”。語言學研究中genre多被譯作語類，用來指實現特定社會功能的文本集合。從系統(tǒng)功能語言學（systematic-functional grammar）到專門用途英語（English for specific purpose），再到新修辭學派（new rhetoric），語言學界對語類展開了持續(xù)系統(tǒng)的研究。系統(tǒng)功能語言學強調語類產生的社會動因。Martin指出“語類的任務是協(xié)調資源，基本理念是社會目的不能一次全部實現，需要通過一系列步驟實現”，這些步驟產生了不同的語類[7]。專門用途英語著重語類的話語共同體要素。Swales視語類為“基于一系列社會目標的交際活動，話語共同體經驗決定交際目的、語類和相關原理的識別程度”[8]。新修辭學派強調語類為實現社會目標而服務。Miller認為“學習語類時，所學的不僅僅是形式的模式或實現目標的方法，最重要的是明確了我們所抱有的目標”[9]。Tardy提出了語類的綜合理論框架，包括“形式知識（formal knowledge）、過程知識（process knowledge）、學科知識（subject knowledge）、和修辭知識（rhetorical knowledge）”四個維度[10]。

語類作為語篇的類型涵蓋語場、語旨和語式，強調話語的社會屬性，同個人思維的運轉相比，社會和文化對話語影響更大，語類作為抽象的資源用來構建和解釋文本以對不斷出現的社會場景做出反應。語類極具現實考量，應成為內容與語言融合的核心環(huán)節(jié)。

在內容語言融合理念中，語類框架融語言、內容、認知和修辭于一體。其中形式知識用來指形式的模式和相應的語言技能；學科知識主要指來自人文學科和社會學科的知識，這些學科知識構成通識和專業(yè)內容。過程知識指關于認知過程的知識，旨在培養(yǎng)識別問題范疇和熟稔解決流程和環(huán)節(jié)的認知能力，以便形成技能。修辭知識旨在解釋文本的社會功能以實現講話者和對話者關系的互動以及話語共同體關系的建構。形式知識是語類的基礎，學科知識和過程知識的理解和運用有賴于形式知識；修辭知識是語類的歸宿，學科知識和過程知識都服務于修辭知識。

問題、語類和內容處于動態(tài)平衡的狀態(tài)。語類是連接問題、內容和語言的核心環(huán)節(jié)，問題性質和其解決方案所需的流程和環(huán)節(jié)決定語類的類型，而語類的組成部分則基于不同的學科內容，理解和運用這些學科內容需要通過語言技能實現。

三、內容的理論探究

“新文科以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)同與共享為主要途徑，促進多學科交叉與深度融合，推動傳統(tǒng)文科的更新升級”[11]，內容語言融合理念的內容建構必須遵循一定的范式以增強多學科內容的交叉與融合，從而實現新文科的建設目標。從話語共同體成員視角來看內容包括不同層次和階段。共識視角看其包含哲學范式、學科范式和研究范式三個主要層次。其中哲學范式最為根本，是語類修辭知識的基礎，用來應對語類所涉及的人際關系，以實現人與人之間和文化與文化之間的相互理解和認同；學科范式最為基礎，主要由學科知識構成，以便實現人對世界的理解；研究范式最為具體，提供過程知識，對行為和認知過程有指導作用。歷時視角看，內容涵蓋通識和專業(yè)兩個主要階段。哲學范式、學科范式和研究范式都要經歷這兩個發(fā)展階段。

（一）哲學范式

哲學范式用以組織內容語言融合理念中最為根本的哲學內容，這些內容構成語類的修辭知識，用以探索主導內容的人際關系和文化關系。英語學科相較于其他文科地位較低，處于邊緣地位，這主要是由于對哲學范式的關注不夠充分。因此，在新文科建設中，英語學科若想逐步走向中心、實現“引領人文社科新發(fā)展”的目標，需要加強哲學范式研究。

哲學范式有通識和專業(yè)之分。哲學通識內容用來指近代以來產生的科學和人本兩大思潮?？茖W主義（scientism）有雙重含義：其一是指“自然科學家或被認為屬于自然科學家的典型的方法和態(tài)度”；其二是指“過分信賴自然科學方法應用于所有研究領域（如在哲學、社會科學和人文學科中）的功效”[12]。人本主義思潮關注焦點由人類轉向個體，把人視為研究的中心，注重人的非理性層面，推崇個人的情感、意志和愿望。哲學專業(yè)內容用來指同科學和人本思潮相對應的具體哲學方法如科學主義思潮主中的實證主義、邏輯實證主義和批判理性主義等和人文主義思潮中的存在主義、文化哲學和哲學人類學等。

哲學范式會決定共同體成員修辭知識的側重。面對具體問題時，一些話語共同體成員熱衷于人本主義，著力于認識的主體，關注人與人之間的關系。另一些會青睞科學主義，聚焦于認識的客體，探索人與自然的關系。哲學范式同時也會影響共同體成員對人的根本看法。存在主義和哲學人類學都把人當作一切存在的出發(fā)點，但存在主義的信奉者往往對未來充滿悲觀情緒而哲學人類學的追隨者則常常滿懷希望。

解決跨文化交際問題會讓話語共同體成員更多對哲學通識內容有所了解而應對跨學科專業(yè)問題則會加強對哲學專業(yè)內容的掌握。哈貝馬斯把人的行為分為兩類，一是“工具行為”；二是“交往行為”，交往行為以語言為媒介，通過對話達到人與人之間的相互“理解”和“一致”[6]482在面對和解決具體問題中借助共同體在哲學范式上的互動和對話，塑造話語共同體成員人文和科學相融合的精神,側重交往行為，借助對話達到人與人之間和不同文化間的相互理解，提高共同體成員的文化素養(yǎng)。

（二）學科范式

學科范式用以組織內容語言融合理念中最為基礎的學科內容，這些內容構成語類的學科知識，用以實現內容的范疇化。“科學的發(fā)展及其在人文社會科學的許多領域已經得到的廣泛而成功的應用證明,在文科學生中開展科學文化素質教育已是大勢所趨”[13]，要以人文學科知識為依托形成通識學科內容、以社會學科知識為基礎構成專業(yè)學科內容，以實現“服務人的現代化新目標”，在這個過程中，要遵循“促進文科融合化、時代性、中國化、國際化”的原則。

學習者在交流中會經常遇到跨文化交際問題，這些問題頻頻出現、往往出乎意料。解決跨文化交際問題需要掌握一定的流程和環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都有對應的語類。例如，理解事物和描述事物的重要性是跨文化交際中的一個重要環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)需要通過解釋（explanation）的語類來實現。另外一個常見環(huán)節(jié)是對個體或組織行為或動因的理解，實現這個環(huán)節(jié)需要熟練掌握敘事（narrative recount）的語類。

學習者在職場中面對的是各種跨學科專業(yè)問題，在為國家服務中要解決棘手的現實問題，這都要以扎實和寬廣的專業(yè)學科內容為基礎。因此要由通識學科內容過渡到專業(yè)學科內容，打破學科藩籬、融合學科內容來培養(yǎng)學習者專業(yè)技巧，為其職業(yè)發(fā)展打下堅實基礎。專業(yè)技巧發(fā)展同語類習得密不可分。例如研究者需要自己完成研究設計、講述其重要性、表明研究目標和研究問題、把自己的研究同其他研究進行對比。學術報告（research report）的語類涵蓋所有這些技巧的學習。案例分析、產品設計和提案都是必備的職場技巧。職場中的一項重要技巧是闡釋特定工作計劃的目標、詳細流程并說服利益相關方，這可以通過學習提案（proposal）的語類實現。此外，分析和描述已有案例、為未來行動提出推薦或建議是另外一項必備技能，這可以通過學習案例分析（case study）的語類實現。政策評價在對外交往中的作用不容忽視，這需要描述和解釋的能力，批評（critique）則能夠實現這些要求。

（三）研究范式

研究范式用以組織內容語言融合理念中最為具體的認知過程，構成語類的過程知識，用以生成具體的內容。新文科要“立足新時代、回應新需求”，內容語言融合理念也要發(fā)展話語共同成員解決現實問題、專業(yè)問題和文化問題的能力，這同研究能力的發(fā)展密切相關。

研究在眾多行業(yè)中發(fā)揮著重要作用，它能避免臆測、預感和直覺從而做出考慮周詳和不偏不倚的決定，這能有效地解決專業(yè)問題和現實問題。同研究有關的知識構成研究范式。

研究范式也有通識內容和專業(yè)內容之分。通識研究內容主要指定性研究和定量研究兩大路徑。定性研究的根本目的在于發(fā)展理論而定量研究的主要目標則是驗證理論。定性研究有助于解決人文科學中的跨文化交際問題而定量研究則對解決社會科學中的跨學科專業(yè)問題有重大促進作用。要掌握定性和定量研究所需要的關鍵流程如選擇話題、采用視角、聚焦問題、研究設計、收集數據、分析數據、解釋數據和共同體交流等。

專業(yè)研究內容主要指方法路徑。實證性研究主張通過對個體行為進行精細的實驗觀察，從而發(fā)現和確認可能的因果規(guī)則，以便對人類的普遍活動模式做出預測，這主要受科學思潮中的邏輯實證主義支配。解釋性研究認為應摒棄抽象研究而轉向特定歷史背景下人們日常生活經驗的研究，也就是應關注有意義的社會活動，這主要源于人文思潮中的經驗主義。對話性研究推崇借助分析日常生活事件以超越表面神秘的幻象從而發(fā)現物質世界的真實結構，以便幫助人們改變現狀和建設更美好的世界，這主要受人文思潮中的批判主義影響。讓學習者掌握一系列能應對各種問題的方法路徑，以便做出合理的決定，更為重要的是了解主導這些方法的哲學傾向、清楚這些方法對促進人與人相互理解所產生的影響。

四、內容的實踐探索

內容語言融合理念對英語專業(yè)教學實踐具有重要指導意義。英語專業(yè)自然人文地理課貫徹和落實內容語言融合理念，借助語類融合語言技能、形式知識、學科知識、過程知識和修辭知識，培養(yǎng)了學習者解決實際問題的能力。

（一）語類組合機制

語類的組合機制主要以學科范式為基礎，用以銜接語言技能、形式知識和學科知識等。語類組合機制的習得主要有單獨使用和綜合運用兩個主要階段。

單獨使用指的是學習者具備使用特定語類完成學習任務的能力。這個基礎階段主要通過三個環(huán)節(jié)實現。首先是認知語類。通過分析和重現類典型文本，讓學習者建立對特定語類的認知。這需要認知文本和掌握核心形式知識，同時也需要理解文本的社會功能。例如對于敘事語類，學習者需要掌握情節(jié)、視角、主題和態(tài)度等形式模式以及對應的語言技能。還需要掌握該語類所能實現的社會功能如娛樂、教導、心理治療、身份認同等，這構成了語類的修辭知識。以英國自然人文地理課中“地標建筑與歷史的關系”這個教學項目為例，其首要任務是通過閱讀文本讓學習者熟悉英國地標建筑背后的歷史故事以掌握學科知識，如白塔代表英國的諾曼時期以及特拉法加廣場源于英國紀念對西班牙海戰(zhàn)的勝利等。通過分析文本讓學習者掌握敘事語類的形式模式及相應的語言技能如運用詞匯手段表明態(tài)度和采用銜接手段展示情節(jié)進程等，形成對該語類形式模式和相應語言技能的基本認知。其次是重現語類。小組成員在會話互動和小組協(xié)商中反思和修改對語類框架的認知，發(fā)展相關元認知。地標建筑與歷史教學項目的第二個任務是以小組為單位讓學習者根據不同社會目的重現地標建筑背后的歷史故事并明確其主題，其目的是讓學習者在融合形式知識和學科知識的基礎上形成對修辭知識的認知，更為重要的是學習小組成員在觀察、研究、討論和模擬中會不斷修改自己的相關認知，形成元認知。最后是應用語類。學習者獨立完成相關語類建構后，向同伴和教師展示，在同伴間對比和教師點評中修改自己的語類，進而評價自己成功與失敗之處，再次進行元認知，掌握同敘事語類相關的知識。“地標建筑與歷史關系”學習項目的關鍵任務是要求每個小組選擇代表講述中國地標建筑背后的歷史故事。在應用、比較和對話互動中，小組代表和其他學習者都會修改自己對敘事語類的認知，提升這一語類的專業(yè)性。

綜合運用階段用來指學習者擁有組合運用不同語類解決問題的能力。這以精通各個語類為前提，是語類學習富有挑戰(zhàn)性但極具成就感的階段。例如，自然人文地理中一個重要問題是文化群體與環(huán)境的相互關系。在教學實踐中就這個話題設計了一個教學項目，探討蘇格蘭人性格特征同地理環(huán)境的關系。這個教學項目包含兩個主要任務。首先是尋找相關社會文化事件和歷史事件來說明蘇格蘭人的性格特點，完成這一步需要運用敘事的語類，社會文化事件是對現實的關注而歷史事件則著眼于歷史，敘事這一語類實現了英國社會文化知識與歷史文化知識的融合。其次是探索蘇格蘭人性格特征形成的地理因素。這一步需要使用解釋的語類，該語類融合社會文化、歷史文化與自然人文地理的學科知識。這一教學項目從學習者興趣入手，內容上融合了社會文化、歷史文化和人文地理等學科內容，語言上兼顧了敘事語類和解釋語類，同時開闊了視野，培養(yǎng)了學習者的跨文化交際能力。

（二）語類生成機制

語類的生成機制主要以研究范式為基礎生成內容。宜居城市是自然人文地理中同學習者生活密切相關的話題。圍繞該話題設計教學實踐項目，該項目的目的是培養(yǎng)學習者的判斷（judgement）能力。判斷能力被界定為判斷事物是否屬于特定范疇的能力。每個范疇都有一個類典型,同該范疇的其他成員相比,類典型擁有最多的特性。所謂特性是指能夠為一個范疇成員提供信息的陳述。范疇化不是對人文現象的任意劃分，而是方法范式為基礎。

在范疇化過程中會涉及長期記憶中的相關學科內容。宜居城市是個范疇，該范疇的類典型就是最宜居城市。最宜居城市擁有宜居城市這個范疇最多的特性。此時，前一個教學項目為學習者所建立的人文地理知識就會發(fā)揮作用。在人文地理中，城市有四個實用功能：居住和生活、就業(yè)和工作、交通和通信、休息和娛樂。這四個功能可以被用來看作宜居城市這個范疇的特性，全部符合這四個特性就可以被納入最宜居城市。

在是否符合特性的判斷中，學習者會采取不同的方法路徑。一些會采用解釋性研究方法，訴諸個人經歷，如旅行時某城市從機場到賓館交通堵塞嚴重，出租車在有些時候還沒有自行車快。另一城市則交通順暢，旅途用時短。所以第二座城市是宜居城市。另一些會采用實證性研究，依靠調查統(tǒng)計和數據做出判斷。調查相關城市的上下班時間，然后得出結論某城市上班用時比其他城市都少，因此是宜居城市。前一種方法受經驗主義影響，強調個別性和主觀性而不是重復性和真理性，注重個人情感；后一種方法受實證主義制約，注重知識是通過被證實了的經驗而獲得的。

受話語共同體影響，沒有學習者會一直使用解釋性研究方法，也不會有學習者會拘泥于實證性研究方法。在解決問題的過程中，學習者關注的焦點會由工具行為轉向交往行為，人文素質不斷得到提高，學習者會獲得全面成長，共同體文化將因此而發(fā)展。

五、結論

內容建構對僅需要考量語言和內容平衡和融合的問題，更要從話語共同體出發(fā)。這首先要為國家“一帶一路”倡議和新文科建設服務，培養(yǎng)共同體成員應對現實問題的能力；同時也需發(fā)展共同體成員解決跨文化交際問題和跨學科專業(yè)問題的能力和技巧，為個體體驗和職業(yè)發(fā)展做出充分準備。問題、內容和語言是該理念的核心組成部分，而語類是連接這三個要素的核心環(huán)節(jié)。

語類習得中最具現實意義的任務是掌握修辭知識，這能讓話語共同體成員具備促進人與人之間和文化與文化之間理解和認同的能力；最為基礎的任務是連接學科知識、形式知識和語言技能，借此讓話語共同體成員具備表達通識學科內容和學術學科內容的語言能力，這構成解決各種問題的學科知識基礎。最有挑戰(zhàn)性的是精通過程知識，以此讓話語共同體成員發(fā)展認知能力，這將成為解決相關問題的方法基礎。

語類的專業(yè)性取決于話語實踐。話語共同體成員應關注和探索國家“一帶一路”倡議和構建人類命運共同體所涉及的現實問題以及應對這些問題所需的語言文化知識，在共同體實踐中更好地發(fā)展語類技能。