倪 瑩

（南京市金陵小學(xué) 江蘇·南京 210046）

1 小學(xué)低段美術(shù)教學(xué)中發(fā)散思維的培養(yǎng)意義

顧名思義發(fā)散思維即為：思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀或求異的一種思維方式。可見此類思維方式正是創(chuàng)新思維的前提與基礎(chǔ)，若沒能很好地利用起來(lái)而是任由其發(fā)展，后期將會(huì)難以扭轉(zhuǎn)與打破。正如瑞士心理學(xué)家榮格曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“一個(gè)人畢其一生的努力就是在整合他自童年時(shí)代起就已經(jīng)形成的性格”，可見孩童時(shí)代的性格也是如此，一旦形成同樣的固化思維方式之后便很難更改與整合。那對(duì)于小學(xué)低段來(lái)說(shuō)正是其思維定式的“關(guān)鍵期”：基于低年級(jí)孩童的身心發(fā)展相對(duì)來(lái)說(shuō)還處于未定型的一個(gè)前提狀態(tài)，也就是具備極強(qiáng)的可塑性，而外界的主動(dòng)干擾易于改變其身心理發(fā)展規(guī)律、個(gè)人性格傾向和慣有思維方式。所以若能抓住此“關(guān)鍵期”，不斷培養(yǎng)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)突破慣性思維，一改日常生活中按部就班的思維模式，自然而然思維也就得到了發(fā)散。那么為何要在如此關(guān)鍵的時(shí)刻去培養(yǎng)所謂的發(fā)散思維，而不是死記書本知識(shí)和苦學(xué)基本技能，因?yàn)樗季S模式?jīng)Q定了一個(gè)人的行為能力，當(dāng)下社會(huì)的孩童已經(jīng)習(xí)慣于父母長(zhǎng)輩的“安排”，嚴(yán)重缺乏自我行動(dòng)意識(shí)和主動(dòng)思考能力，而發(fā)散思維的培養(yǎng)著重教會(huì)孩子們生活中勤思考不鉆牛角尖，學(xué)習(xí)上愛動(dòng)腦遠(yuǎn)離固定答案，即使是玩耍時(shí)也會(huì)不斷的更新游戲規(guī)則之類。可見，孩子們待人做事的方式方法也隨之豐富起來(lái)。確實(shí)，也就只有這樣才是真正的培養(yǎng)人才，培養(yǎng)一個(gè)會(huì)勤思善學(xué)的有用之才。

2 教學(xué)中應(yīng)變“傳授”為“啟發(fā)”

2.1 打破傳統(tǒng)的“傳授式”課堂教學(xué)

不管是應(yīng)試教育還是素質(zhì)教育都難以突破傳統(tǒng)的“傳授式”授課模式，這不僅源于骨子里根深蒂固的固化思維，更是迫于學(xué)期的短暫、課時(shí)的限制和學(xué)生的眾多等等都是牽制著教學(xué)方式單一的緣由，若能在“生多時(shí)少”的狀態(tài)下依然摒棄灌溉式講授，把課堂留給學(xué)生，并將重點(diǎn)以層層遞進(jìn)式的形式引領(lǐng)孩子們?cè)凇巴嬷袑W(xué)”，不斷激發(fā)他們的內(nèi)在積極性，變被動(dòng)為主動(dòng)，自然也就會(huì)有所突破。美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)教授克里斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“少即是多”的人生哲理，課堂中更是表現(xiàn)的淋漓盡致：一節(jié)由老師全程灌輸式的講課與一節(jié)以學(xué)生主動(dòng)探究合作的活動(dòng)課可以清晰地得出，前者雖快速的將知識(shí)點(diǎn)傾盆而出但真正輸入學(xué)生意識(shí)里的卻少之又少，這種欲速則不達(dá)的方式即所謂的多便是少；而后者知識(shí)點(diǎn)簡(jiǎn)單易懂，且玩得盡興，便易于刻入孩童內(nèi)心，隨著日積月累就形成了“少即是多”，且難以遺忘。所以美術(shù)課堂更應(yīng)以材料為源頭帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)與把玩為先，內(nèi)容與知識(shí)也就順其自然攝入到孩童的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之中，此舉不僅內(nèi)容明確、易懂且班級(jí)覆蓋面還廣，著實(shí)可以運(yùn)用與實(shí)踐起來(lái)。

2.2 變“啟發(fā)式”為課堂主導(dǎo)方式

“啟發(fā)式”教學(xué)已然不是什么新鮮詞匯，當(dāng)下，不管是民辦學(xué)校還是教育集團(tuán)甚至是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)無(wú)不打著“培養(yǎng)創(chuàng)新、開發(fā)智力、綜合發(fā)展”等口號(hào)來(lái)搏得家長(zhǎng)們的青睞，然而口號(hào)響過(guò)天、教學(xué)原還原，此類換湯不換藥的做法比比皆是，真正落到實(shí)處的又有幾家，或者說(shuō)真正懂得“如何啟發(fā)”的又有幾人。當(dāng)下的教育者都是應(yīng)試教育的產(chǎn)物，若能推陳出新，在繼承中啟發(fā)與創(chuàng)新，定能覓得適宜當(dāng)下課堂的方式方法?！皢l(fā)式”教學(xué)猶如習(xí)得新語(yǔ)種，雖入門難，一旦突破便是柳暗花明又一村，運(yùn)用起來(lái)也會(huì)游刃有余。例如：教師在兩個(gè)不同的班級(jí)布置同一種繪畫主題“畫國(guó)慶”。A班僅僅是告知學(xué)生主題，讓其自由發(fā)揮；B班則是請(qǐng)同學(xué)們先自主分享假期游玩經(jīng)歷或生活細(xì)事，喚醒他們的繪畫動(dòng)機(jī)，再小組討論可繪畫面。最終兩者表現(xiàn)出來(lái)的畫面效果也是截然不同的：A班在沒有任何引導(dǎo)與啟發(fā)的情況下，學(xué)生很難想到將自我經(jīng)驗(yàn)融入畫面之中，其呈現(xiàn)出來(lái)的作品狀態(tài)正如圖1所示，千篇一律；B班則通過(guò)老師循序漸進(jìn)的指引后，使其快速的打開封存在腦海里的視覺感知影像并加入已有的繪畫經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在的自我風(fēng)格便形成了如圖2所示的動(dòng)態(tài)效果，生動(dòng)形象。可見“啟發(fā)式”課堂不僅能保留住圖式期兒童畫面中所彰顯的稚氣與果敢，其次還能真正的培養(yǎng)出風(fēng)格迥異的“小小畫家們”。

圖1

圖2

3 小學(xué)低段美術(shù)教學(xué)中發(fā)散思維的培養(yǎng)策略

3.1 以實(shí)物為基準(zhǔn)創(chuàng)作表述

羅恩菲德在其《創(chuàng)造性與心理成長(zhǎng)》一書中將兒童美術(shù)發(fā)展分為六個(gè)發(fā)展階段，而小學(xué)低段正是處于第三階段——圖式期：此階段孩童喜愛運(yùn)用簡(jiǎn)單的幾何線條來(lái)表達(dá)所要描繪的視覺對(duì)象，既是自覺亦是非自覺，所以實(shí)物的描繪與創(chuàng)作自會(huì)受其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與興趣的偏差而有所傾向。故所謂的像與不像切勿品評(píng)此階段的創(chuàng)作表達(dá)，實(shí)為不妥。且對(duì)于只具備形象思維，還沒達(dá)到抽象思維的他們描繪時(shí)更應(yīng)注重實(shí)景的創(chuàng)作與經(jīng)歷的分享，才能充分激發(fā)孩童潛在的意識(shí)表達(dá)和思維運(yùn)用。所以，實(shí)物的描繪尤為重要：畫出來(lái)的不一定是看到的，看到的也不一定畫的出來(lái)。而重點(diǎn)則在于學(xué)生認(rèn)識(shí)、觀察與了解了所繪實(shí)物，真切的感受到它的存在，即使畫面未達(dá)執(zhí)教者預(yù)期所想效果，但充分感受到其創(chuàng)作的心理歷程遠(yuǎn)比結(jié)果更重要，而且感受其中才是此階段學(xué)生最需要的精神體驗(yàn)。做到外在實(shí)物的牽引，從而激發(fā)其內(nèi)在感知想象得以充分表達(dá)，之后精神內(nèi)涵也就隨著時(shí)間的積累自然而然的流露于畫紙之間。

3.2 摒棄“打形”論

小學(xué)低段美術(shù)教學(xué)課堂中學(xué)生普遍“不敢畫”現(xiàn)象嚴(yán)重，紛紛借助鉛筆提前繪制樣稿再勾勒涂色，此種不自信之根源在于世俗的“成人觀”，即所謂的“像不像”，嚴(yán)重阻撓孩童圖式期的正常發(fā)展，甚至是以此為“唯一”品評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，將自己禁錮在寫實(shí)風(fēng)格的格式化道路之中。只有打破固有思維，接受孩子本能的繪畫狀態(tài)，再在鼓勵(lì)中尋找風(fēng)格傾向，才能讓孩子們走出“怕畫錯(cuò)”此類思維怪圈。之所以怕錯(cuò)，是因?yàn)閷W(xué)生已有的思維經(jīng)驗(yàn)告訴他們畫筆不可以“修改”，沒有一筆成畫的實(shí)力誰(shuí)都不愿意輕易去嘗試它的魅力，由此便逐漸形成了畫面中的“小大人”。殊不知點(diǎn)墨成蠅正是三國(guó)時(shí)期著名畫家曹不興在已有的“錯(cuò)筆”中思維發(fā)散而“修改”成佳作的典故。錯(cuò)不可怕，可怕的是連錯(cuò)都不敢，還如何果敢的來(lái)表達(dá)自己的畫面思想。當(dāng)然，“打形”也在無(wú)形中消耗著畫者的興趣度，尤其對(duì)于專注力十分短暫的低齡兒童來(lái)說(shuō)表現(xiàn)的更為突出，好不容易興趣滿滿的畫完，發(fā)現(xiàn)還要再用畫筆勾勒填色，為了使畫面看起來(lái)完成度偏高一些便開始隨意涂抹起來(lái)，將原有的細(xì)節(jié)大都遮擋，完全破壞了原有的質(zhì)感，留給老師的只有急躁和收工之感。正如圖3、4所示：

圖3

圖4

3.3 著重多種合作方式并存（師生合作示范）

合作：指共同創(chuàng)作；二人或多人一起工作以達(dá)到共同目的?？梢姾献鞯哪康氖菫榱烁旄玫厝ネ瓿裳矍暗娜蝿?wù)，不管是課堂中還是生活中都會(huì)普遍出現(xiàn)以下狀態(tài)：有合作意見才會(huì)有分歧，有分歧思想才會(huì)有碰撞，有碰撞行動(dòng)才會(huì)有妥協(xié)，有妥協(xié)內(nèi)容才會(huì)有商量，有商量便形成了最后的合作。那多種合作方式并存旨在除了普通的小組合作之前，應(yīng)著重于師生合作示范。如日常課堂中，教師示范是不可或缺的一部分，但往往只要老師前腳畫完示范畫，后面80%的學(xué)生想都不想果斷放棄自我創(chuàng)想而跟隨老師的腳步選擇模仿以范畫為唯一標(biāo)準(zhǔn)的畫面內(nèi)容，即使老師三令五申不要臨摹示范畫，學(xué)生也只是稍微調(diào)整邊角而已。因?yàn)樵谒麄冄劾锢蠋煹漠嬀褪亲詈玫?，模仿老師才?huì)有高分可得；其次有現(xiàn)成的可以模仿為何要?jiǎng)幽X筋去思考，所以師生合作示范便有效預(yù)防此類事件發(fā)生：由老師清晰地導(dǎo)出課堂主題，分紙張示范畫面主體物數(shù)個(gè)，再請(qǐng)同學(xué)們分次填充由主體物引申出來(lái)的畫面內(nèi)容和背景，做到示范內(nèi)容多，學(xué)生參與度高，那么自然而然也就難以被臨摹，而是不斷的引發(fā)學(xué)生聯(lián)想可繪畫面，做到鼓勵(lì)與鍛煉孩子們的思維發(fā)散，切勿因?qū)W生模仿而減少示范或者不去示范，此舉乃不可取也。

所以，不管是師生合作還是小組合作都應(yīng)是現(xiàn)在乃至今后一直所提倡的課堂模式。因?yàn)樯钤谌后w中的我們，永遠(yuǎn)都不是孤立存在的，不管是自己還是他人都需要和外界接觸，那么學(xué)會(huì)如何合作、怎樣合作和是否合作愉快就成了小學(xué)低段課堂內(nèi)容的基本所需，同時(shí)也是培養(yǎng)他們長(zhǎng)大成人后做人做事的一個(gè)協(xié)作基礎(chǔ)。只有在最易塑形的階段不斷地去嘗試與鍛煉，才能讓所謂的優(yōu)秀合作精神伴隨我們終生，當(dāng)然任何時(shí)候縮小自己，放大他人，取長(zhǎng)補(bǔ)短，才是真正的合作共贏。

4 結(jié)語(yǔ)

培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用發(fā)散思維去思考是件說(shuō)來(lái)容易做起來(lái)卻相對(duì)困難得一個(gè)教育過(guò)程，它需要老師長(zhǎng)期的堅(jiān)持與學(xué)生慢慢的積淀，才能水到渠成，勇敢創(chuàng)新。同時(shí)本文雖就美術(shù)學(xué)科教學(xué)策略培養(yǎng)探究，舉一反三，小學(xué)低段教學(xué)中發(fā)散思維的培養(yǎng)與運(yùn)用應(yīng)不局限于任何學(xué)科與門類，因?yàn)橄冗M(jìn)的教育理念與優(yōu)質(zhì)的教學(xué)策略總是可以融會(huì)貫通于多學(xué)科之間。所以多學(xué)科之間所整合的主題課程也是今后培養(yǎng)發(fā)散型思維人才的一個(gè)探索方向。