陳 麗

（廣州市天河區(qū)天府幼兒園 廣東·廣州 510630）

社區(qū)場景化課程教育是指在一定的學習場景里進行的教育，學習場景具有一定的場地、材料設備或者綜合性游戲的學習環(huán)境。社區(qū)場景化課程的開發(fā)與實施有助于幼兒園重新認識所處的社區(qū)，以新的視角挖掘社區(qū)資源，提升幼兒園與社區(qū)的合作能力，助力幼兒在真實場景中獲得有益于成長的直接經(jīng)驗。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學互相銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)作良好的條件”“充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間?！庇變簣@教育不等于幼兒園教育，必須樹立大教育觀，讓教育跨越幼兒園的圍墻，周邊社區(qū)環(huán)境是可利用的豐富的教育資源。

1 以幼兒園為原點，規(guī)劃大小社區(qū)范圍

社區(qū)是幼兒生活成長的地方，社區(qū)社會環(huán)境對幼兒教育發(fā)揮著不可或缺的作用。幼兒生活的社區(qū)分為大社區(qū)、小社區(qū)。小社區(qū)指幼兒圍墻外3公里內(nèi)，幼兒可以徒步或坐車10分鐘就能夠到的，是孩子們可以與之經(jīng)?；拥某Ｓ蒙鐓^(qū)資源；大社區(qū)是幼兒園3公里以外的場景。課題組分別從大、小社區(qū)范圍內(nèi)尋找有價值的社區(qū)資源，比如：圖書館、博物館、文具店、超市、公園等。我們通過網(wǎng)絡查詢、實地調(diào)查等方式，選取可利用的社區(qū)場景資源，梳理了包含30多個社區(qū)場景在內(nèi)的社區(qū)資源包。（見表1、表2）

2 分析場景教育價值，確定實施場景

場景是指向?qū)W習經(jīng)驗的，并不是所有的場景都適合成為幼兒的學習場景。教師與家長需要依據(jù)幼兒的學習與發(fā)展特點，對場景進行篩選與課程化，發(fā)掘場景中的有益經(jīng)驗。教師應從幼兒年齡特點出發(fā)，結合主題教育、生成教育活動的需要，從社區(qū)資源包中選取適宜的社區(qū)場景，開發(fā)相關社區(qū)場景化資源。如：華港圖書館距離幼兒園只有幾百米距離，面積1000多平方米，里面有成人閱讀室、少年兒童閱讀室，收藏了大量的幼兒讀物。圖書室里的圖書查找機、電子借書機、條形碼等現(xiàn)代化信息技術都是孩子探索的對象，里面的網(wǎng)絡借書流程、異地還書流程等便民措施都是孩子們學習的內(nèi)容，里面包含的愛護圖書、圖書館閱讀規(guī)則等都是孩子們學習的規(guī)則條例。大班是幼小銜接的關鍵期，孩子對閱讀、前書寫興趣濃厚，幼兒園圖書角已經(jīng)不能滿足孩子的需求。教師根據(jù)孩子的發(fā)展需求，帶孩子走進了華港圖書館。再如：大社區(qū)場景——天河體育中心，是廣州市體育文化交流中心，里面設有足球場、籃球場、乒乓球館、羽毛球館、手球館、游泳場等，許多國際、國內(nèi)體育賽事都在這里舉行。這里見證了廣州恒大足球隊的崛起與輝煌，見證了無數(shù)體育健兒為國爭光的歷史時刻，有非常多的資源可以支持孩子們對我國體育事業(yè)發(fā)展的了解和對各種先進的體育設備設施的探究。

3 充分挖掘場景資源，豐富課程內(nèi)容

進行場景分析，應對社區(qū)內(nèi)所擁有的各種資源進行系統(tǒng)歸納，發(fā)現(xiàn)其獨特的地域特點與特色資源。一般從自然生態(tài)、社會場館與社會人文等三方面的資源來分析其課程價值的獨特性。我園基于孩子們的興趣和發(fā)展需求，選擇了華南植物園和天河公園地鐵站開展社區(qū)場景教學。華南植物園是孩子們經(jīng)常游玩嬉戲的場所，其豐富多彩的大自然資源能夠激發(fā)孩子們的探究欲望和支持深入探究。天河公園地鐵站是亞洲最大的地鐵站，是天府路居民的驕傲，是孩子們出行的首選交通工具，地鐵永遠是孩子們感興趣的話題。

3.1 挖掘場景中的人力資源

場景中的人力資源是我們不可忽視的重要資源。在場景化課程中，幼兒園領導、老師與場景中的領導、工作人員全方位、多層次溝通，確保幼兒在場景探索中，能夠獲得足夠的支持與科學的引導。如：我們發(fā)現(xiàn)華南植物園科技部有一批專業(yè)的植物學老師，已經(jīng)研發(fā)一套成熟的中小學植物學課程。該園的植物學老師可以為孩子們的科學探究提供專業(yè)支持。于是我們和科技部的老師進行了多次的學術交流，讓學前教育專業(yè)和植物學專業(yè)有效結合，共同挖掘場景中的價值資源?；顒又杏變簩χ参锂a(chǎn)生許多疑惑，專業(yè)的植物園老師引導孩子深入探究、找尋答案。在天河公園地鐵站場景化活動中，我們和廣州地鐵集團領導、天河公園地鐵站站長、工作人員等多次商討溝通，并邀請地鐵站站長走進幼兒園和孩子進行面對面交流，了解孩子對地鐵的興趣和困惑。然后根據(jù)孩子的興趣，幼兒園老師和地鐵站專業(yè)人員一起研究，共同制定場景化教學活動方案。活動中孩子們對地鐵站各個工作崗位產(chǎn)生了興趣，于是，組織孩子們對站務員、輔警、安檢員、保潔員、維修工等崗位進行跟崗體驗。通過跟崗，孩子們了解了地鐵站不同崗位工作人員的工作性質(zhì)和職能分工，認識到美麗舒適、方便快捷的地鐵站背后，有一群兢兢業(yè)業(yè)的地鐵工作人員在辛勤付出，從而樹立長大要為社會做貢獻的遠大目標。

3.2 挖掘場景中的物質(zhì)資源

場景中蘊含的獨特物質(zhì)資源，是選擇場景開展課程的重要因素。我們從幼兒年齡特點出發(fā)，分小、中、大班三個年齡段，結合五大領域發(fā)展目標，分析、選擇場景中適合孩子探究的物質(zhì)資源。如華南植物園包含著豐富的奇花異草、小動物、溫室、實驗室等資源，這些豐富的資源都具有獨特的探究價值。天河公園地鐵站是幼兒身邊的地鐵站，也是亞洲最大的地鐵站，我們充分挖掘地鐵站的安檢設施、監(jiān)控設備、消防設施、車輛段、駕駛室、地鐵博物館等的探究價值，豐富課程內(nèi)容。

表1：小社區(qū)（3公里內(nèi)）

表2：大社區(qū)（3公里以外）

4 以幼兒為學習主體，實施場景化教學

幼兒并不是被動的學習者，相反，幼兒可以主動與場景、材料、教師或同伴等充分互動。無論是在幼兒園內(nèi)、還是在家庭和社區(qū)中，場景化課程都應充分尊重幼兒主動學習的權利，把幼兒的需要、幼兒的生活、幼兒的參與、幼兒的興趣作為場景選擇和場景化課程設計的出發(fā)點和落腳點。場景化課程內(nèi)容基于幼兒興趣出發(fā)，極大程度地激發(fā)幼兒自主學習的內(nèi)驅(qū)力，幼兒在活動中能追上自己的興趣，自由地表達自己的想法，積極主動的參與探究學習。場景化課程充分地尊重了幼兒的學習權利，學習的自主性得到了充分地體現(xiàn)，對增強幼兒各方面能力及自信心均有積極作用。我們始終堅持幼兒是場景中的學習主體，根據(jù)幼兒提出的問題，帶孩子們走進場景，通過與場景中人、事、物的互動，在親身體驗、動手操作的過程中尋找答案。例如當孩子們提出“為什么地鐵站工作人員穿著不同顏色的工作服？”“我在地鐵站走丟的時候該向誰求助？”“站長每天是要做什么工作的？”，我們帶孩子們走進地鐵站進行跟崗體驗；當孩子們提出“地鐵有駕駛室嗎？有方向盤嗎？”“深夜的時候地鐵停在哪？”“地鐵壞了在哪里維修？”，我們帶孩子們走進地鐵車輛段做深入了解；當孩子們提出“建地鐵要挖多深？”“挖地鐵需要用到哪些工具？”“地鐵的隧道里有什么？”，我們帶孩子們走進廣州地鐵博物館深入探究。

5 家、園、社區(qū)合力，發(fā)揮場景教育價值最大化

幼兒園、社區(qū)、家庭場景既相互獨立又互為補充，場景化課程關注這三類場景的相互融通，綜合整合與開放各類教育資源，為幼兒創(chuàng)造既豐富又有意義的學習場景，形成合力，使其發(fā)揮最大的功能。在社區(qū)場景化教學活動中，幼兒園、家庭、社區(qū)三方合力，通過“幼兒產(chǎn)生疑問——教師和家長帶幼兒到社區(qū)場景親身體驗、實際操作，尋找答案——在園內(nèi)、家里開展延伸活動——幼兒產(chǎn)生新的疑問——教師和家長帶幼兒再次深入場景做進一步探究”這種不斷螺旋式上升的學習方式，支持幼兒深入探究。如：幼兒閱讀地鐵集團總監(jiān)爺爺送的一套地鐵叢書，對地鐵產(chǎn)生興趣，提出了各種各樣的問題。家長引導孩子通過上網(wǎng)、到圖書館搜集地鐵相關知識，帶孩子乘坐地鐵積累感性經(jīng)驗。然后，教師和家長引導孩子帶著問題走進地鐵站，通過與地鐵的各種設備設施互動、與工作人員交流，解開了孩子們的困惑?；氐接變簣@，孩子想自己做一個安檢設備，老師和家長提供材料支持幼兒大膽創(chuàng)作。當幼兒對地鐵站穿不同工作服的工作人員的工作性質(zhì)產(chǎn)生爭論時，教師和家長再次帶幼兒到地鐵站與工作人員互動，分組對不同崗位的工作人員進行跟崗體驗?；貓@后幼兒自發(fā)在班上、家里進行角色扮演，教師和家長給予材料支持和游戲指導。當幼兒對地鐵的發(fā)展史產(chǎn)生興趣時，教師和家長帶幼兒到地鐵博物館聆聽專業(yè)講解員的介紹，通過在地鐵博物館自主學習對地鐵有了更深層次的認識和了解。

6 梳理場景化課程內(nèi)容，分析研究成果

6.1 社區(qū)資源包詳實具體，支持課程走向社區(qū)

我們以距離幼兒園3公里內(nèi)、外為分界線，梳理了大社區(qū)、小社區(qū)兩個社區(qū)資源包。資源包里有對每個社區(qū)的場景資源分析，也有社區(qū)場景活動案例?；顒影咐w五大領域，教師可以根據(jù)幼兒發(fā)展需求借鑒或直接使用。全面、具體的社區(qū)資源包支持教師把課程搬到幼兒園圍墻外的社區(qū)場景中，讓活動形式多樣化、活動內(nèi)容更豐富，實現(xiàn)讓社區(qū)資源為課程服務、為幼兒發(fā)展需求服務。

6.2 教師教育理念更新，課程建構能力提升

通過參與社區(qū)場景化教學的研究，教師逐步領會貫通了“文溪雅荷”社區(qū)場景化課程理念。以前有部分老師認為，開展課程就是老師提前做好預設方案，讓孩子跟著預設方案進行學習；也有部分老師雖然能認識到要關注幼兒的興趣點，但對如何支持幼兒自主學習、深入探究，缺乏科學有效的教學策略。開展社區(qū)場景化教學研究后，教師建立了幼兒是學習的主體的教育理念，認識到環(huán)境（場景）對幼兒學習的重要影響作用，學會了觀察幼兒、關注幼兒的經(jīng)驗和需求，懂得整合家、園、社區(qū)三方力量，深入挖掘場景中的人力、物力資源，為幼兒探究學習提供有效支持。

6.3 幼兒學習品質(zhì)得到培養(yǎng)，學習能力提升

在場景化教學活動前，孩子們需要查找資料、小組討論、匯總問題等；在場景化教學活動中，需要采訪調(diào)查、觀察記錄、動手操作等；活動結束后，需要分享交流、藝術創(chuàng)作、科學實驗等。通過這種親身體驗、實際感知、動手操作的學習方式，培養(yǎng)了孩子們細心觀察、分析比較、合作分享等學習品質(zhì)和能力，孩子在問題意識、探究能力、解決問題的能力等方面得到很大的提升。

6.4 家園互動更加密切，家園共育質(zhì)量提升

在每一次的社區(qū)場景化活動中，教師和家長都參與進來，包括活動方案的研討、場景化活動中對幼兒的引導、延伸活動的支持等等。通過參與社區(qū)場景化教學活動，家長的教育理念得以更新，育兒水平不斷提高；教師和家長的溝通更加密切、順暢，從而促進家園共育的質(zhì)量進一步提升。如：在開展華南植物園場景化課程研發(fā)前，我們組織家長會，向家長介紹課程理念及講解活動方案；深入華南植物園場景化教學時，家長和教師分工合作，一起觀察幼兒并引導幼兒探究；場景化教學活動后，家長們在班群和教師一起研討，撰寫觀察記錄?？梢哉f，通過社區(qū)場景化教學活動，實現(xiàn)了教師和家長的共同成長，從而推動幼兒園家園共育質(zhì)量的不斷提升。

社區(qū)場景化的實施主體是幼兒園，最終實施者是幼兒園一線教師，教育的對象是獨特個性的人，因此課程在實踐中也是動態(tài)發(fā)展的。社區(qū)場景化課程雖然提供了一系列的指引和范例，但并不是僵化的教程和范本。因為社區(qū)場景化課程基于場景和幼兒，具有時空和個體賦予的獨特的體驗，從某種程度上是生成的過程，也是不同教師和幼兒再創(chuàng)造的過程。