楊修平

摘要： “課程育人”在概念形式上是一個(gè)極具時(shí)代特征和中國特色的教育新視點(diǎn)，在概念內(nèi)涵上是一個(gè)富含理論基因和現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)的教育著力點(diǎn)?！罢n程育人”概念在不同的研究視角下呈現(xiàn)出多維內(nèi)涵：在課程與教學(xué)涵義的演進(jìn)關(guān)系視角下，課程育人是課程與教學(xué)從分離走向整合的現(xiàn)代教育革新；在課程與教學(xué)研究的發(fā)展趨勢視角下，課程育人是當(dāng)代課程與教學(xué)共同關(guān)注的時(shí)代教育改革論題；在課程與教學(xué)目標(biāo)的發(fā)展整合視角下，課程育人是三維目標(biāo)和學(xué)科核心素養(yǎng)的應(yīng)然價(jià)值追求；在教育功能形成與釋放的價(jià)值規(guī)律視角下，課程育人是回歸教育本質(zhì)和初心的基本行動(dòng)路徑；在我國教育目的的統(tǒng)合層次視角下，課程育人是新時(shí)代落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的教育實(shí)踐方略；在教育哲學(xué)的后現(xiàn)代范式變革視角下，課程育人是教育哲學(xué)世紀(jì)轉(zhuǎn)向中的實(shí)踐價(jià)值關(guān)懷。

關(guān)鍵詞：課程育人；課程教學(xué)；教育目的；教育本質(zhì)；立德樹人；教育哲學(xué)

中圖分類號：G423.04 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2021）01-0060-11

基金項(xiàng)目：浙江省高等教育十三五第二批教學(xué)改革研究項(xiàng)目“高職英語課程思政‘三三三育人模式的探索與實(shí)踐”（jg20190886）。

當(dāng)前，國內(nèi)教育界以“課程育人”為主題的文獻(xiàn)可分為兩大類別：一類是直接以“課程育人”為“題名”的文獻(xiàn)，一般出自中小學(xué)校教研人員之手，主要散見于各種報(bào)紙媒體①，關(guān)注的是21世紀(jì)以來我國開始的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革和教學(xué)質(zhì)量問題。這類文獻(xiàn)多以工作總結(jié)的方式倡導(dǎo)或宣傳新課程改革的育人價(jià)值和功能②，介紹或描述學(xué)校落實(shí)課程育人理念的路徑和方法③；涉及課程育人概念的文章很少，有限的概念界定認(rèn)為“三維目標(biāo)在課程中的實(shí)施和達(dá)成即課程育人”[1]。另一類分布于各種學(xué)術(shù)期刊，作者多為高校教研人員④。這類文獻(xiàn)大多不直接以“課程育人”為題名，而是無一例外地將“課程育人”直接歸于“立德樹人”主題之下，將“課程育人”與“思政教育”“德育”或“課程思政”直接關(guān)聯(lián)，將“課程育人”僅僅視為一個(gè)德育論題。其中有學(xué)者直接將課程育人與實(shí)踐育人、文化育人、網(wǎng)絡(luò)育人并置為“思想政治教育創(chuàng)新發(fā)展的四個(gè)著力點(diǎn)”[2]，更有學(xué)者認(rèn)為“課程育人包括思政課程和課程思政兩個(gè)方面”[3]（P39-44）。總之，國內(nèi)關(guān)于“課程育人”的兩類文獻(xiàn)來源有別、主題分明：一類聚焦基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的新課程改革和教學(xué)質(zhì)量問題，另一類局限于高等教育領(lǐng)域的立德樹人和思政教育問題。為何兩類研究對“課程育人”的理解和界定差別如此之大？難道兩者之間真有不可逾越的鴻溝？抑或課程育人只有這兩層含義？由此看來，關(guān)于“課程育人”概念的系統(tǒng)界定和綜合探究實(shí)屬必要。

“課程育人”究竟是一個(gè)什么概念？它經(jīng)歷了怎樣的演進(jìn)歷程？又具有怎樣的時(shí)代意蘊(yùn)？單從語義角度分析，“課程育人”由“課程”和“育人”組成：“課程”應(yīng)該包括教育系統(tǒng)中不同類別、不同層次、不同屬性的所有課程，“育人”是指培育符合我國教育目的的不同類別、不同層次、不同分工的人才；“課程”是“育人”的資源平臺、內(nèi)容載體和路徑方略，“育人”是“課程”的目標(biāo)導(dǎo)向、功能集成和價(jià)值歸屬。如上文所言，雖然國內(nèi)高等院校的學(xué)者幾乎都把課程育人看作一個(gè)德育論題，但他們卻在文獻(xiàn)中將“課程育人”英譯為具有豐厚內(nèi)涵和綜合功能的“Curriculum Education”。①對此，英語世界雖然沒有與“課程育人”在概念形式上完全對應(yīng)的詞匯，但“課程改革一直是西方教育改革的核心，課程研究始終是西方教育理論的中心論題”[4]（P130），西方世界涌現(xiàn)出的豐富多彩的課程論流派及其相互論爭就是基于各自的教育哲學(xué)視角對課程育人價(jià)值和功能的種種求索。因此，課程育人是一個(gè)外延寬廣、內(nèi)涵豐富的概念，任何人云亦云地跟風(fēng)吶喊或缺乏深研的主觀限定顯然都有悖于教育理念的價(jià)值澄清和教育實(shí)踐的健康開展。

一、課程育人是課程與教學(xué)走向整合的現(xiàn)代教育革新

“課程”與“教學(xué)”是教育的兩大核心要素，“課程研究”與“教學(xué)研究”也是教育研究的兩個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域。但是，以科學(xué)技術(shù)和工業(yè)文明為表征的現(xiàn)代教育，源于并追求“技術(shù)理性”，崇尚“內(nèi)容與過程的二元論”和“目標(biāo)與手段的二元論”思維，造成了課程與教學(xué)的長期分離，不同流派的教育學(xué)者對“課程涵蓋教學(xué)”還是“教學(xué)涵蓋課程”抑或“課程與教學(xué)彼此獨(dú)立”的爭論仁智各見，使得課程與教學(xué)的關(guān)系問題成為困擾現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐的重大問題[5]（P75-81）。幸運(yùn)的是，伴隨著社會(huì)需求的演變和時(shí)代的進(jìn)步，課程內(nèi)涵與教學(xué)內(nèi)涵不斷演進(jìn)，兩者在20世紀(jì)出現(xiàn)了兩次整合的努力：一是實(shí)用主義教育哲學(xué)大家杜威（J.Dewey）的首次嘗試；二是以“課程教學(xué)”理念的創(chuàng)生為標(biāo)志的再次整合[5]（P82-92）。

（一）杜威對“課程”與“教學(xué)”予以整合的首次嘗試

杜威基于“世界的內(nèi)在連續(xù)性和整體性”哲學(xué)觀[6-7]，消解了傳統(tǒng)教育中課程與教學(xué)的二元對立，做出了教育史上課程與教學(xué)整合的第一次努力。他認(rèn)為課程與教學(xué)的統(tǒng)一具有兩個(gè)內(nèi)涵[8]：其一是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性。教材永遠(yuǎn)是方法化的教材，方法總是一定教材的方法。其二是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。課程即經(jīng)驗(yàn)，它產(chǎn)生于當(dāng)下的教學(xué)過程，又指引著教學(xué)過程的前進(jìn)方向；教學(xué)旨在生成經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又是經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境，它內(nèi)隱式地孕育著經(jīng)驗(yàn)。杜威通過開發(fā)既適合學(xué)生心理發(fā)展、又滿足社會(huì)生活需求并據(jù)此對學(xué)科知識予以序化整合的三者相融通的“主動(dòng)作業(yè)”來實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的統(tǒng)一，促使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)得到持續(xù)改造和生長。

杜威對現(xiàn)代教育的最大貢獻(xiàn)是深刻批判了傳統(tǒng)教育中課程與教學(xué)彼此分割孤立的狀態(tài)，深刻揭示了傳統(tǒng)教育中其他形式的二元對立的根源，進(jìn)而在他獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性”和“整體性”哲學(xué)基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)，并消解了傳統(tǒng)教育中其他形式的二元對立[5]（P85）。杜威在百年前確立的課程與教學(xué)相統(tǒng)一的思想時(shí)至今日歷久彌新，并成為一種重要的時(shí)代精神。這種精神激勵(lì)后人在課程與教學(xué)觀上回歸杜威和超越杜威，從而出現(xiàn)了后來課程與教學(xué)的再次整合，催生了“課程教學(xué)”理念，推動(dòng)了當(dāng)代課程內(nèi)涵與教學(xué)內(nèi)涵的演進(jìn)，為“課程育人”理念的創(chuàng)生奠定了思想基礎(chǔ)。

（二）以“課程教學(xué)”理念的創(chuàng)生為標(biāo)志的再次整合

雖然杜威關(guān)于課程與教學(xué)整合的理念在20世紀(jì)初期業(yè)已確立，他本人也為此付出了艱苦卓絕的實(shí)踐探索，但其理念對現(xiàn)實(shí)的影響十分有限，整個(gè)20世紀(jì)的教育實(shí)踐仍然以課程與教學(xué)的分離為主要特征。因此，在世紀(jì)之交的轉(zhuǎn)折期，在課程與教學(xué)的關(guān)系問題上回歸杜威和超越杜威已成為教育的一種時(shí)代追求。如何回歸和超越？首先，就課程與教學(xué)整合的理論基礎(chǔ)而言，杜威以實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，而20世紀(jì)末的再次整合則兼納了20世紀(jì)人類在認(rèn)知發(fā)展和價(jià)值探究領(lǐng)域創(chuàng)生的諸多哲學(xué)思潮，如現(xiàn)象學(xué)、存在主義、分析哲學(xué)、后現(xiàn)代哲學(xué)、現(xiàn)代人文主義等。因此，在課程與教學(xué)整合的價(jià)值取向上，杜威的初次整合以追求“實(shí)踐興趣”或“實(shí)踐理性”為核心，而當(dāng)今的再次整合則以追求“解放興趣”或“解放理性”為目標(biāo)。這是人類對“解放”和“權(quán)力賦予”的基本興趣，能促使人類深入洞察和可靠批判自身所處社會(huì)結(jié)構(gòu)而選擇從事自主的行動(dòng)[9]。

當(dāng)課程與教學(xué)的價(jià)值取向聚焦于“解放興趣”時(shí)，課程不再是靜態(tài)的“制度課程”，而是動(dòng)態(tài)發(fā)展的“體驗(yàn)課程”；教師和學(xué)生也不再是既定課程計(jì)劃的被動(dòng)執(zhí)行者，而是主動(dòng)的課程開發(fā)者和教學(xué)設(shè)計(jì)者。當(dāng)課程與教學(xué)的價(jià)值取向從“技術(shù)理性”轉(zhuǎn)向“解放理性”時(shí)，當(dāng)課程與教學(xué)研究不再局限于獲取客觀的、普遍的、價(jià)值中立的課程開發(fā)或教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)、程序、規(guī)則、模式，而是致力于理解鮮活的教學(xué)情境時(shí)，課程與教學(xué)的界限再次消融，二者得以再次整合。美國學(xué)者韋迪使用了一個(gè)新術(shù)語來概述課程與教學(xué)整合后的新的理念及對應(yīng)的實(shí)踐形態(tài)，這就是“課程教學(xué)”[10]。

縱觀現(xiàn)代教育的演進(jìn)歷史，當(dāng)教育被“工具理性”或“科技理性”支配時(shí)，教育通常淪為社會(huì)的控制工具，導(dǎo)致課程與教學(xué)的彼此分離和二元對立；當(dāng)課程與教學(xué)基于“實(shí)踐理性”初次整合時(shí)，教育開始煥發(fā)生機(jī)，但鑒于實(shí)踐理性自身的局限性（過度追求民主和對意義的“一致性解釋”，缺乏反思精神），其整合程度有限；當(dāng)課程與教學(xué)基于“解放理性”再次整合而創(chuàng)生出“課程教學(xué)”理念時(shí)，人的主體性得以充分發(fā)揮，教育在人類歷史上首次實(shí)現(xiàn)自我救贖[5]（P93）。由此可見，“課程育人”概念是對“課程教學(xué)”理念的堅(jiān)守和外顯。

二、課程育人是課程與教學(xué)共同關(guān)注的時(shí)代教育論題

20世紀(jì)90年代后，世界各國教育改革在宏觀層面的最明顯特征是：主動(dòng)適應(yīng)時(shí)代要求，面向21世紀(jì)進(jìn)行教育規(guī)劃，突出教育的戰(zhàn)略地位，重點(diǎn)是提高教育質(zhì)量，主題是追求教育公平。他們在微觀層面的相應(yīng)舉措是：其一，將課程改革作為教育改革的核心。具體表現(xiàn)為：為培養(yǎng)人的合理素質(zhì)結(jié)構(gòu)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，注重科學(xué)教育課程與人文社會(huì)科學(xué)、體育、藝術(shù)等課程間的平衡，使課程改革呈現(xiàn)出多樣化、綜合化、實(shí)用化和個(gè)性化的特征；為適應(yīng)科技進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展的要求，調(diào)整和增減課程內(nèi)容，強(qiáng)化課程內(nèi)容的時(shí)代性，強(qiáng)化基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)，重視基礎(chǔ)知識和基本技能對人一生可持續(xù)發(fā)展的作用。其二，加強(qiáng)和改進(jìn)道德教育。當(dāng)代世界各國德育的重點(diǎn)是，弘揚(yáng)本民族的優(yōu)秀文化和歷史傳統(tǒng)，依據(jù)時(shí)代要求更新德育內(nèi)容，加強(qiáng)道德價(jià)值觀教育。其三，重視提高師資水平。具體措施是：完善教師資格證書制度，提高教師聘用標(biāo)準(zhǔn)，改革教師培訓(xùn)制度，改善教師待遇，發(fā)揮優(yōu)秀教師的主導(dǎo)作用[11]（P377-381）。由此可見，世界各國面向21世紀(jì)的教育改革特別注重將教育的宏觀愿景落實(shí)到課程教學(xué)的微觀實(shí)踐上，注重學(xué)科素養(yǎng)教育與道德素養(yǎng)教育的融合。這正是對“課程育人”精神的實(shí)踐演繹。

下文關(guān)于課程與教學(xué)內(nèi)涵演進(jìn)及發(fā)展趨勢的回顧是對課程與教學(xué)深度整合理念的雙視角闡釋，是對“課程教學(xué)”理念終極目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)，即“課程育人”。

（一）當(dāng)代“課程”理論的演進(jìn)及其關(guān)注的教育論題

1. 課程內(nèi)涵的演進(jìn)趨勢

20世紀(jì)70年代以來，課程的內(nèi)涵伴隨著教育思想的演進(jìn)而發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)出以下六大發(fā)展趨勢：（1）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；（2）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)和計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值；（3）從強(qiáng)調(diào)教材這個(gè)單一要素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等四要素的整合；（4）從只強(qiáng)調(diào)“顯性課程”到強(qiáng)調(diào)“顯性課程”與“隱性課程”并重；（5）從只強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”到強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”與“空無課程”并重；（6）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合[5]（P68-71）。

2. 世界課程發(fā)展的方向

課程內(nèi)涵的上述變化意味著教育理念和課程意識的深層變革，也預(yù)示著課程實(shí)踐改革的發(fā)展方向。這些直接推動(dòng)著當(dāng)代課程研究的變革和課程改革的發(fā)展。

當(dāng)代世界課程發(fā)展的方向可概述為以下四個(gè)方面：（1）課程的統(tǒng)整與開放。主要表現(xiàn)為：跨學(xué)科綜合課程的開發(fā)、跨年級系統(tǒng)教學(xué)課程的開發(fā)、與社會(huì)協(xié)作的面向現(xiàn)在和未來的課程的開發(fā)。（2）課程的國際化。國際化包含“國際主義”“超國家主義”和“全球主義”等多層涵義，旨在普及和宣傳“國際理解教育”以培養(yǎng)具有共同認(rèn)知能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的“世界公民”。（3）課程的信息化。信息化旨在培養(yǎng)受教育者的“信息能力”，即對信息科學(xué)的理解力、運(yùn)用信息的實(shí)踐力和參與信息社會(huì)的態(tài)度。（4）課程的綜合化。綜合化是指軟化學(xué)科界限、尋求課程的交叉統(tǒng)整[12]。

3. 世界課程變革的價(jià)值取向

當(dāng)代世界課程變革的趨勢在五對矛盾的碰撞與磨合中演變?yōu)槲宕髢r(jià)值取向：（1）國際性與民族性之間的矛盾促成了“多元主義”教育價(jià)值觀，即國際理解教育，要培養(yǎng)具有多元價(jià)值觀和多元文化理解力的公民；（2）教育平等與高質(zhì)量之間的矛盾促成了教育民主化與教育公平的理念，“全民教育”“全納教育”和“卓越教育”等概念快速走進(jìn)教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域；（3）科學(xué)世界與生活世界之間的矛盾催生了主體教育觀，即謀求科學(xué)世界向生活世界的回歸，實(shí)現(xiàn)兩者的融合，找回失落的主體意識；（4）人與自然之間的矛盾催生了生態(tài)倫理觀，以關(guān)愛自然和可持續(xù)發(fā)展為主旨的“環(huán)境教育”應(yīng)運(yùn)而生；（5）個(gè)人與社會(huì)之間的矛盾促成了個(gè)性發(fā)展觀，即個(gè)性是完整的、健全的，是獨(dú)立的、具體的、特殊的，個(gè)性發(fā)展包含了社會(huì)性發(fā)展，是一個(gè)無止境的完善過程[5]（P422-447）。

綜上，“課程”是一個(gè)發(fā)展的概念，它是為實(shí)現(xiàn)各級各類學(xué)校的教育目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進(jìn)程的總和，也包括為學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展而營造的學(xué)校環(huán)境的全部內(nèi)容[4]（P132）。當(dāng)代“課程”的內(nèi)涵和價(jià)值取向在發(fā)展演進(jìn)中滲透了越來越多的動(dòng)態(tài)化、過程化和注重后期“課程實(shí)施”的新理念，踐行了“課程即教學(xué)事件”的“課程教學(xué)”觀，課程與教學(xué)深度融合，共同服務(wù)于培育時(shí)代新人的“育人”總目標(biāo)。

（二）當(dāng)代“教學(xué)”理論的演進(jìn)及其關(guān)注的教育論題

1. 教學(xué)理論的演進(jìn)歷程

當(dāng)代教學(xué)理論流派經(jīng)歷了從哲學(xué)取向到行為主義、從認(rèn)知教學(xué)到情感教學(xué)，再到建構(gòu)主義的演進(jìn)歷程。最初的哲學(xué)取向教學(xué)理論崇尚“知識即道德”，教學(xué)方法主要是講授法和講解法，而最新的建構(gòu)主義教學(xué)觀主張“情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)，其典型的教學(xué)模式是“情境教學(xué)”或“拋錨式教學(xué)”“隨機(jī)訪問教學(xué)”和“支架式教學(xué)”[4]（P164-187）。兩者對比，其時(shí)代性和進(jìn)步性不言自明，教學(xué)與課程的融合也日趨深入。

2. 教學(xué)研究的發(fā)展趨勢

縱觀教學(xué)理論的演進(jìn)歷程，當(dāng)代教學(xué)研究呈現(xiàn)出三個(gè)基本發(fā)展趨勢：（1）在教學(xué)理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識論正在取代客觀主義認(rèn)識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念；（2）在教學(xué)技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革；（3）在理論基礎(chǔ)層面，教學(xué)論研究已逐步擺脫教育心理學(xué)單一學(xué)科基礎(chǔ)，開始建立在多學(xué)科基礎(chǔ)之上[5]（P467-474）。

伴隨著當(dāng)今社會(huì)從工業(yè)化向信息化的轉(zhuǎn)型，當(dāng)代教學(xué)研究視域下的教學(xué)觀正在經(jīng)歷下述六個(gè)轉(zhuǎn)變：（1）從重視教師的教轉(zhuǎn)向重視學(xué)生的學(xué)； （2）從重視知識傳授轉(zhuǎn)向重視能力培養(yǎng)；（3）從重視教法轉(zhuǎn)向重視學(xué)法；（4）從重視認(rèn)知轉(zhuǎn)向重視發(fā)展；（5）從重視結(jié)果轉(zhuǎn)向重視過程；（6）從重視繼承轉(zhuǎn)向重視創(chuàng)新。我們從這“六個(gè)轉(zhuǎn)變”中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)的“人本”味道愈加濃厚，教學(xué)的“育人”理念日漸深入人心[11]（P202）。

3. 教學(xué)理論的發(fā)展方向

在科技飛速發(fā)展、國際競爭加劇和人類認(rèn)知深化的時(shí)代背景下，當(dāng)代國外教學(xué)理論發(fā)展的主要趨勢是“六化”：（1）對教學(xué)任務(wù)的理解更加全面，教學(xué)目標(biāo)日益綜合化；（2）重視教材的改革與研究，教學(xué)內(nèi)容日益結(jié)構(gòu)化；（3）重視教學(xué)活動(dòng)的最優(yōu)設(shè)計(jì)，教學(xué)過程日益“工藝化”；（4）教學(xué)的技術(shù)基礎(chǔ)逐步擴(kuò)大，教學(xué)媒體日益現(xiàn)代化；（5）心理學(xué)的研究成果被廣泛應(yīng)用于教學(xué)改革中，教學(xué)理論日益心理學(xué)化；（6）各派教學(xué)理論相互滲透、相互影響，教學(xué)理論日益交叉化和綜合化[13]（P385-400）。

面對崇尚素質(zhì)教育、終身教育和終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)化社會(huì)，當(dāng)代教學(xué)理論的發(fā)展趨勢和努力方向是培育師生的“五觀”：（1）培育以“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”為核心的教學(xué)目的觀；（2）培育以“主體自覺”為理念的教學(xué)過程觀；（3）培育以“參與創(chuàng)造”為宗旨的師生觀；（4）培育“科學(xué)與價(jià)值”并重的大課程觀；（5）培育“方法與手段”組合的現(xiàn)代技術(shù)觀[13]（P426-434）。

綜上，當(dāng)代“教學(xué)”的內(nèi)涵及研究取向在發(fā)展演進(jìn)中滲透了越來越多的建構(gòu)主義動(dòng)態(tài)課程開發(fā)理念，提倡通過師生之間的互動(dòng)，共同創(chuàng)生課程，踐行了“教學(xué)即課程開發(fā)過程”的“課程教學(xué)”整合觀，教學(xué)與課程深度融合，共同服務(wù)于培育時(shí)代新人的“育人”總目標(biāo)。

三、課程育人是三維目標(biāo)和核心素養(yǎng)的應(yīng)然價(jià)值追求

我國改革開放40多年來，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的課程教學(xué)改革在目標(biāo)取向和價(jià)值追求上，走過了從“雙基”（基礎(chǔ)知識、基本技能）到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的三階式演進(jìn)歷程。這三個(gè)階段形成了我國基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革特有的發(fā)展軌跡和運(yùn)行路徑，并產(chǎn)生了我國特有的課程教學(xué)思想和理論[14]。這些課程教學(xué)的思想和理論不僅旗幟鮮明地指引著基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師的實(shí)踐活動(dòng)，也潛移默化地影響著高等教育領(lǐng)域教師的課堂教學(xué)實(shí)踐。我國課程教學(xué)改革目標(biāo)從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的三階式演進(jìn)過程反映了我國教育在價(jià)值追求上經(jīng)歷了從“學(xué)科知識”到“學(xué)科本質(zhì)”再到“學(xué)科育人”的轉(zhuǎn)變，從而使學(xué)校教育教學(xué)不斷地回歸人、走向人、關(guān)注人、成就人，逐步實(shí)現(xiàn)真正的“以人為本”，“人”成為教育教學(xué)真正的對象和目的。這無疑是教育領(lǐng)域最深刻的思想變革、理念轉(zhuǎn)換和實(shí)踐轉(zhuǎn)型。

（一）課程育人是對三維目標(biāo)應(yīng)然價(jià)值的追求

“三維目標(biāo)”是伴隨著我國基礎(chǔ)教育新課程改革而出現(xiàn)的一個(gè)教育理論新名詞。它是指學(xué)科教育教學(xué)過程中應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的三個(gè)目標(biāo)維度，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。三維目標(biāo)是同一個(gè)課程教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)維度，是不可分割的統(tǒng)一整體，而不是三個(gè)彼此獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo)。

知識與技能目標(biāo)中的“知識”主要指人類生存所必需的通識知識和學(xué)科基本知識，其中的“技能”主要指個(gè)體生存和發(fā)展必需的基本能力，即獲取、收集、處理、運(yùn)用信息的能力和基本的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，以及終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。

過程與方法目標(biāo)中的“過程”主要指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境和交往、體驗(yàn)，其中的“方法”指基本的學(xué)習(xí)方式（主要是自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)）和具體的學(xué)習(xí)方式（發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、小組式學(xué)習(xí)、交往式學(xué)習(xí)等）。

情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)中的“情感”主要指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的欲望、興趣和責(zé)任，“態(tài)度”指一種樂觀的生活態(tài)度、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度和寬容的人生態(tài)度?！皟r(jià)值觀”主要指“三個(gè)強(qiáng)調(diào)”和“三個(gè)統(tǒng)一”：不僅強(qiáng)調(diào)個(gè)人的價(jià)值，更強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一；不僅強(qiáng)調(diào)科學(xué)的價(jià)值，更強(qiáng)調(diào)科學(xué)的價(jià)值和人文價(jià)值的統(tǒng)一；不僅強(qiáng)調(diào)人類價(jià)值，更強(qiáng)調(diào)人類價(jià)值和自然價(jià)值的統(tǒng)一。這樣的價(jià)值觀促使學(xué)生從內(nèi)心深處確立起對真善美的價(jià)值追求，生成人與自然和諧相處和可持續(xù)發(fā)展的理念。

綜上，知識與技能目標(biāo)既是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，又是課堂教學(xué)的歸宿，更是所有育人目標(biāo)的根基；知識與技能目標(biāo)是傳統(tǒng)教學(xué)的精髓，也是所有教學(xué)需要繼承的合理內(nèi)核。過程與方法目標(biāo)既是課堂教學(xué)的目標(biāo)之一，又是教師課堂教學(xué)的操作系統(tǒng)；它倡導(dǎo)師生充分體驗(yàn)教與學(xué)的過程，自主選擇教與學(xué)的方法，是在知識與技能目標(biāo)的基礎(chǔ)上對課程教學(xué)目標(biāo)的再度開發(fā)。情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)既是課堂教學(xué)的目標(biāo)之一，又是課堂教學(xué)的動(dòng)力系統(tǒng)；它倡導(dǎo)師生對教與學(xué)的情感體驗(yàn)、態(tài)度養(yǎng)成和價(jià)值觀培育，是在知識與技能、過程與方法目標(biāo)基礎(chǔ)上對課程教學(xué)目標(biāo)的深度開拓。因此，課程育人的本質(zhì)就是對三維目標(biāo)應(yīng)然價(jià)值的追求。

（二）課程育人是對核心素養(yǎng)應(yīng)然價(jià)值的追求

“核心素養(yǎng)體系”概念最早出自教育部2014年3月印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》[15]。2016年9月，教育部委托北京師范大學(xué)，聯(lián)合國內(nèi)高校近百位專家成立課題組，歷時(shí)三年完成的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果在京發(fā)布。該成果關(guān)乎后續(xù)的課程標(biāo)準(zhǔn)修訂、課程建設(shè)、學(xué)生評價(jià)等諸多教育大事。

核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為三大領(lǐng)域、六大要素和18個(gè)要點(diǎn)。文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三大基本領(lǐng)域分別包含人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，六大要素再細(xì)化為國家認(rèn)同、理性思維等18個(gè)要點(diǎn)。

“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”指能夠適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展需求和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多項(xiàng)素質(zhì)要求的綜合反映，是每一位學(xué)生在獲得美好生活、適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需求中都需要的、必不可少的共同素養(yǎng)。其發(fā)展是一個(gè)持續(xù)完善、貫穿終身的過程，可教可學(xué)，最初經(jīng)由家庭和學(xué)校培育，之后在社會(huì)和工作中經(jīng)過自身的持久努力而不斷走向完善和成熟。明確和培育核心素養(yǎng)的價(jià)值在于：一是依托核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變教師的育人理念，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，逐步改變當(dāng)前教育中普遍存在的“學(xué)科本位”和“知識本位”現(xiàn)象；二是依托核心素養(yǎng)幫助學(xué)生明確當(dāng)前的學(xué)習(xí)目標(biāo)和未來的發(fā)展方向，引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生朝著這一目標(biāo)持續(xù)努力。

在課程教學(xué)目標(biāo)上，中國基礎(chǔ)教育已經(jīng)邁入核心素養(yǎng)的新時(shí)代。相應(yīng)的教學(xué)改革必須以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，倡導(dǎo)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的三大基本教學(xué)觀[16]：基于立德樹人的教學(xué)、基于課程意識和學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)、基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)。其中，基于立德樹人的教學(xué)，需要教師從“德”和“人”的高度來確立教學(xué)的發(fā)展方向；基于課程意識和學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)，需要教師從“課程”和“學(xué)習(xí)本質(zhì)”的視角來確立教學(xué)的基本內(nèi)容；基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)，需要教師從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來組織、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)教學(xué)的相關(guān)活動(dòng)。三大教學(xué)觀融為一體，共同服務(wù)于課程育人的本質(zhì)。

綜上，學(xué)科核心素養(yǎng)是具有基礎(chǔ)性、生長性、共同性、關(guān)鍵性的系列核心要素，是學(xué)科本質(zhì)和教育價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)科對實(shí)現(xiàn)人的全面的、個(gè)性的、可持續(xù)的發(fā)展而發(fā)揮的獨(dú)特貢獻(xiàn)[17]。學(xué)科核心素養(yǎng)是“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的最關(guān)鍵、最核心的組成部分，是課程標(biāo)準(zhǔn)研制和修訂的綱領(lǐng)和靈魂，是學(xué)科教育重建的重要抓手，是課程育人的價(jià)值依歸。因此，課程育人就是對學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)然價(jià)值的追求。

四、課程育人是回歸教育本質(zhì)和初心的基本行動(dòng)路徑

教育的本質(zhì)和初心是什么？它們與課程育人之間有何種關(guān)聯(lián)？在教育本質(zhì)、教育價(jià)值與教育功能的關(guān)系視角下，教育本質(zhì)回答“教育是什么”的問題，教育功能回答“教育能干什么”的問題；教育價(jià)值關(guān)注教育應(yīng)該發(fā)揮的作用，即教育的“應(yīng)然”表現(xiàn)，教育功能關(guān)注教育能夠發(fā)揮和實(shí)際發(fā)揮的作用，即教育的“實(shí)然”表現(xiàn)。在教育功能形成與釋放的基本規(guī)律視角下，課程育人是教育功能形成與釋放的主要實(shí)踐方式。

（一）教育本質(zhì)和教育價(jià)值

教育本質(zhì)和教育價(jià)值聯(lián)系緊密，但又彼此有別。教育本質(zhì)是教育所固有的質(zhì)的規(guī)定性，是教育區(qū)別于其他事物的根本特征，回答“教育是什么”的問題。教育價(jià)值是教育應(yīng)該發(fā)揮的作用，是人們對“好”教育的一種期待，它回答了“理想的教育應(yīng)該做什么”的問題。下面是幾種關(guān)于“教育”的代表性、綜合性、專業(yè)性定義：“教育是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)?！盵11]（P4）“教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，是傳承社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑。學(xué)校教育則是教育者根據(jù)一定的社會(huì)要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，期待他們發(fā)生某種變化的活動(dòng)。”[4]（P4）“在中外教育史上，盡管對于教育的解說各不相同，但卻存在一個(gè)共同的基本點(diǎn)，即都把教育看作是培養(yǎng)人的活動(dòng)。這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性?！盵18]這些當(dāng)代中國不同年代知名教育學(xué)者的定義充分闡釋了教育本質(zhì)和教育價(jià)值，反復(fù)強(qiáng)調(diào)了教育“以人為本”的首要特性。正如魯潔教授的直言：“教育本姓‘人，為此，‘以人為本對教育來說是不言自明的?！盵19]

（二）教育功能及其實(shí)現(xiàn)路徑

1. 教育功能的含義和特征

教育功能是教育能夠發(fā)揮和實(shí)際發(fā)揮的作用，尤其是積極作用；教育功能是教育的“實(shí)然”表現(xiàn)，是教育價(jià)值在教育實(shí)踐中釋放出來的實(shí)際功效。教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它所發(fā)揮的直接作用就是促進(jìn)人的發(fā)展，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需求的人；其間接作用是通過培養(yǎng)并向社會(huì)輸送所需要的人，推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步。因此，教育功能就是教育對個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所能發(fā)揮的影響和作用，尤其是對個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所發(fā)揮的積極促進(jìn)作用。

由于“功能”是特定性質(zhì)的事物或系統(tǒng)在內(nèi)外交互聯(lián)系中表現(xiàn)出的作用和效能，因此教育功能是由教育的本質(zhì)和教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)決定的，而不是主觀臆造的。教育本質(zhì)和教育結(jié)構(gòu)在人類發(fā)展史上具有相對的穩(wěn)定性，這就決定了教育功能的客觀性。教育功能受制于教育本質(zhì)的客觀性不以人的意志為轉(zhuǎn)移。教育價(jià)值可以人為期待，學(xué)校職能可以人為規(guī)定，但教育功能不能人為選擇。此外，教育的功能，尤其是教育的社會(huì)功能受制于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度和發(fā)展?fàn)顩r，具有社會(huì)性；教育的個(gè)體功能和社會(huì)功能都具有多樣性；教育的各項(xiàng)功能是整體聯(lián)動(dòng)、相互促進(jìn)、相互交融、共生共贏的，表現(xiàn)為教育系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)調(diào)一致和教育與外部社會(huì)系統(tǒng)的整體聯(lián)動(dòng)，具有整體性；教育功能不會(huì)自動(dòng)實(shí)現(xiàn)，其實(shí)現(xiàn)具有條件性。

2. 教育功能的實(shí)現(xiàn)條件

教育的個(gè)體發(fā)展功能得以實(shí)現(xiàn)的基本條件是：第一，教育活動(dòng)必須遵循個(gè)體的身心發(fā)展規(guī)律，包括教育在應(yīng)對個(gè)體身心發(fā)展一般規(guī)律時(shí)的循序漸進(jìn)和應(yīng)對特殊規(guī)律時(shí)的以學(xué)定教。第二，教育活動(dòng)必須符合社會(huì)發(fā)展的方向和要求。由于教育代表國家的意志，教師是社會(huì)的代表者，課程是法定的國家文化。因此，教育必須遵循國家和社會(huì)的要求。第三，教師要有效組織教育活動(dòng)以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，因?yàn)榛顒?dòng)是個(gè)體發(fā)展的源泉，是生命的成長機(jī)制。第四，教師要有效發(fā)揮引導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生的自主能動(dòng)性，為個(gè)體發(fā)展注入不竭動(dòng)力。

教育的社會(huì)發(fā)展功能得以實(shí)現(xiàn)的基本條件是：第一，要遵循教育發(fā)展的社會(huì)規(guī)律。當(dāng)教育與社會(huì)產(chǎn)生矛盾時(shí)，教育必須首先滿足社會(huì)的需求。第二，要正確把握教育與社會(huì)之間的張力，讓社會(huì)需求順暢地轉(zhuǎn)化為教育的制度、目的和方法。第三，要正確處理教育功能之間的關(guān)系。教育的本體功能是育人，教育社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)也建立在本體功能之上。

綜上，教育的“育人”本質(zhì)和“人本”初心促使人們不斷反思和追問教育的價(jià)值。如何將“教育價(jià)值”這一“應(yīng)然”期待轉(zhuǎn)化為“教育功能”這一“實(shí)然”存在，是學(xué)校教育要解決的關(guān)鍵問題。而課程是教育思想、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的主要載體，在學(xué)校教育中處于核心地位。在我國，課程集中體現(xiàn)黨的教育方針、國家意志和社會(huì)主義核心價(jià)值觀，是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)，直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量[15]。因此，解決教育價(jià)值向教育功能轉(zhuǎn)化這個(gè)關(guān)鍵問題的路徑是在課程教學(xué)中落實(shí)育人目標(biāo)，即課程育人。課程育人是體現(xiàn)教育本質(zhì)、聚焦教育價(jià)值、形成教育功能、釋放教育潛能的最基本的教育實(shí)踐形式，故而成為回歸教育本質(zhì)和初心的基本行動(dòng)路徑。

五、課程育人是落實(shí)立德樹人總?cè)蝿?wù)的教育實(shí)踐方略

“課程育人”與“立德樹人”之間是什么關(guān)系？在我國教育目的的層次結(jié)構(gòu)視角下，課程育人與立德樹人分屬不同的目的層次，是上下位的關(guān)系；在達(dá)成路徑上，一線課程育人實(shí)踐是落實(shí)教育立德樹人根本任務(wù)的務(wù)實(shí)舉措和實(shí)踐方略。

（一）教育目的的層次和類型

1. 教育目的的層次

“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”和“為誰培養(yǎng)人”是教育的根本問題，也是古今中外一切教育理論研究的核心和教育活動(dòng)開展的前提。其中“培養(yǎng)什么人”和“為誰培養(yǎng)人”涉及教育目的問題。廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們期待教育對受教育者的身心諸方面產(chǎn)生怎樣的影響或結(jié)果。狹義的教育目的指國家對培養(yǎng)什么樣的人的總要求。教育價(jià)值觀決定教育目的，教育目的決定教育活動(dòng)。教育目的是各級各類學(xué)校必須遵循的總要求，這種總要求必須經(jīng)由各類學(xué)校細(xì)化為具體培養(yǎng)目標(biāo)，從而產(chǎn)生了教育目的的層次性。其結(jié)構(gòu)大致可分為三層：國家層面的教育目的、學(xué)校層面的培養(yǎng)目標(biāo)和課程層面的教學(xué)目標(biāo)[4]（P57-58）。教育目的對教育活動(dòng)具有定向、調(diào)控和評價(jià)的功能。

2. 我國教育目的的精神實(shí)質(zhì)

新中國成立以來，我國教育目的的表述歷經(jīng)變化，但其精神實(shí)質(zhì)是一脈相承的：第一，社會(huì)主義是我國教育目的的根本屬性，即維護(hù)社會(huì)主義利益、為社會(huì)主義服務(wù)一直是我國教育目的的根本。我國要培養(yǎng)的是社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人，要堅(jiān)持思想政治素質(zhì)、道德品質(zhì)素質(zhì)與文化知識能力的統(tǒng)一。第二，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是我國教育目的基本使命，即我國教育要促使人在道德、才智、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，在腦力和體力兩方面協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）立德樹人的內(nèi)涵及其實(shí)現(xiàn)

1.“立德樹人”論題的演進(jìn)歷程

雖然“立德樹人”是當(dāng)代教育理論界的一個(gè)新詞匯，但“立德”與“樹人”在中國傳統(tǒng)語匯中不是組合并置的關(guān)系，而是獨(dú)立存在，各具其意。①兩者并置，直至合而為一并走進(jìn)教育理論視野，得益于當(dāng)代教育實(shí)踐探索：可供檢索的最早相關(guān)文獻(xiàn)是2000年8月4日《國際金融報(bào)》對蘇州工業(yè)園區(qū)育才中學(xué)“立德樹人，明志育才”校訓(xùn)的報(bào)道；真正推動(dòng)“立德樹人”成為一個(gè)學(xué)術(shù)概念并發(fā)展成一個(gè)重要教育理論命題的是2007年8月31日胡錦濤同志在全國優(yōu)秀教師代表座談會(huì)上提出“要堅(jiān)持育人為本、德育為先，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”[20]，從此引發(fā)了教育界關(guān)于“立德樹人”論題的熱烈研討。2012年11月，黨的十八大明確提出：“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。”[21]黨的十八大以后，習(xí)近平總書記在多個(gè)場合強(qiáng)調(diào)“立德樹人”的重要性。

2.“立德樹人”論題的時(shí)代內(nèi)涵

縱觀立德樹人論題的演進(jìn)歷程，我們發(fā)現(xiàn)：立德樹人是對我國傳統(tǒng)教育思想的創(chuàng)新性傳承和發(fā)展，是中國特色社會(huì)主義教育本質(zhì)的集中體現(xiàn)，是新時(shí)代貫徹黨的教育方針的基本要求。落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，必須首先明確“立什么德”“樹什么人”和“如何立德樹人”這些基本問題。

國內(nèi)有學(xué)者在綜觀“立德樹人”的相關(guān)研究后指出，任何將“立德”和“樹人”割裂開來的理解，都是不準(zhǔn)確的。他認(rèn)為“德”和“人”是一體關(guān)系：“德”是人之德，離開人，德無生養(yǎng)之地；“德”是人之魂，人無德不立，非人也[3]（P39-44）。因此，“立德”與“樹人”是融為一體的?！傲⒌聵淙恕笔恰傲⒂酥隆迸c“樹有德之人”的有機(jī)統(tǒng)一。

樹什么人？綜合習(xí)總書記關(guān)于“立德樹人”的系列講話，我們發(fā)現(xiàn)我國要樹的是以下三種人：一是樹中國特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，而不是旁觀者和反對派。這是對所樹之人的本質(zhì)要求。二是樹德智體美勞全面發(fā)展的人，特別是有勞動(dòng)精神的人。這是對所樹之人的素質(zhì)要求。三是樹能擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，即有奮斗精神、實(shí)干精神、創(chuàng)新精神的新時(shí)代的奮進(jìn)者、開拓者、奉獻(xiàn)者。這是對所樹之人的價(jià)值要求。

立什么德？“立什么德”與“樹什么人”相呼應(yīng)，在“德”之目的和內(nèi)容上包括共同的德性和特定的德性兩大類，在“德”之對象和過程上既包括在教育活動(dòng)中立“他人”（受教育者）之德，也包括教育過程中的“上者”（教育者）立德[22]，即教育者以德立身、以德立學(xué)、以德施教。具體而言，共同的德性包括“成人”之德和“時(shí)代”之德：前者是人性中包含的人之為人所必需的善良和誠信，后者指時(shí)代所需要的共同道德。

綜上，“立德”和“樹人”都不只是一個(gè)德育論題，兩者都有寬廣的外延和深厚的內(nèi)涵。兩者融合的“立德樹人”既是一個(gè)創(chuàng)新的德育論題，更是一個(gè)有中國特色的教育綜合論題。立德樹人是對“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育根本問題的深刻回答，是對中國“人德共生”[23]教育傳統(tǒng)的創(chuàng)造性繼承和創(chuàng)新性發(fā)展，是中國共產(chǎn)黨對新中國成立以來教育改革發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和思想道德建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的高度凝練和系統(tǒng)總結(jié)，具有深厚的歷史積淀和強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)針對性。立德樹人一反傳統(tǒng)德育的“邊緣化、外在化、知識化”[24]傾向，將“生活、道德和道德教育”[25]融為一體，將“立德”和“樹人”融為一體，旨在“引導(dǎo)生活的建構(gòu)”[26]，讓人“做成一個(gè)人”[27]。這種新導(dǎo)向?yàn)閷W(xué)校德育指明了新的努力方向。更重要的是，立德樹人集傳統(tǒng)文化精髓和時(shí)代價(jià)值需求于一體，集教育目的、內(nèi)容和手段于一體，對當(dāng)前我國教育發(fā)展需求給予總體性關(guān)懷，培育德智體美勞全面發(fā)展的、能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人和中國特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。因此，“立德樹人”深化了教育的理論意蘊(yùn)，拓展了教育的實(shí)踐領(lǐng)域，是建設(shè)教育強(qiáng)國、辦好人民滿意的教育的根本任務(wù)和基本遵循。

3. 課程育人與立德樹人的關(guān)系

基于上文的分析論述，我們可以就“課程育人”與“立德樹人”的關(guān)系作如下結(jié)論：

在教育目的層次結(jié)構(gòu)視角下，課程育人和立德樹人分屬于不同層級的教育目的，是上下位關(guān)系。課程育人是立德樹人的基點(diǎn)、基石和基礎(chǔ)，立德樹人是課程育人的方向、目標(biāo)和歸依。在教育目的的類型視角下，課程育人是發(fā)展性的現(xiàn)實(shí)目的，是微觀、具體的目的；立德樹人屬于終極性的理想目的，是宏觀、抽象的目的。但是，課程育人和立德樹人培育的都是我國教育目的視域中的“人”，是本質(zhì)相同的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，是素質(zhì)相通的德智體美勞全面發(fā)展的人，是價(jià)值相依的能擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。課程育人是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的教育實(shí)踐方略，兩者在相同教育目的的不同節(jié)點(diǎn)上共同履行“凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民”[28]的教育職能。

六、課程育人是教育哲學(xué)世紀(jì)轉(zhuǎn)向后的實(shí)踐價(jià)值關(guān)懷

課程育人與教育哲學(xué)有何關(guān)系？坦率地講，傳統(tǒng)的認(rèn)知哲學(xué)和現(xiàn)代的分析哲學(xué)都不屑于關(guān)注課程育人這樣的微觀實(shí)踐問題。然而，20世紀(jì)末開始的哲學(xué)觀念的“后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”引發(fā)了教育哲學(xué)的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”，各種教育實(shí)踐問題由此進(jìn)入了教育哲學(xué)的視野，成為教育哲學(xué)關(guān)注的對象，“課程育人”體現(xiàn)了世紀(jì)轉(zhuǎn)向后的教育哲學(xué)對教育實(shí)踐價(jià)值的深切關(guān)懷。

（一）20世紀(jì)末哲學(xué)觀念的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

人類歷史上哲學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變大致經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：從原始智慧之學(xué)到古代本體論，從本體論到中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)，從經(jīng)院哲學(xué)到17世紀(jì)以后的認(rèn)識論哲學(xué)。塑造現(xiàn)代社會(huì)生活的就是17世紀(jì)之后的主客二元對立的認(rèn)識論哲學(xué)。認(rèn)識論哲學(xué)在20世紀(jì)又發(fā)生了諸多轉(zhuǎn)向，到20世紀(jì)末，最具革命性的變化是哲學(xué)觀念的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，主要包括以下五個(gè)方面：（1）從“大寫的哲學(xué)”轉(zhuǎn)向“小寫的哲學(xué)”。哲學(xué)不再是“文化之王”，而是與其他學(xué)科知識并列的知識；哲學(xué)知識不再享有特權(quán)，也同樣需要接受質(zhì)疑和批判。（2）從“貴族的哲學(xué)”轉(zhuǎn)向“平民的哲學(xué)”。每個(gè)人都需要哲學(xué)，至少需要一種面對生死的態(tài)度；哲學(xué)關(guān)乎每個(gè)人的生活，是每個(gè)平民都必需的精神食糧。（3）從“認(rèn)識的哲學(xué)”轉(zhuǎn)向“存在的哲學(xué)”。哲學(xué)的對象是整個(gè)存在，與人密切相關(guān)；哲學(xué)在性質(zhì)上追求一種內(nèi)在的確定性，需要人的存在來參與；哲學(xué)知識具有永恒性，在思維過程上是一種永無休止的追尋，以領(lǐng)悟人的存在。（4）從“規(guī)范的哲學(xué)”轉(zhuǎn)向“解放的哲學(xué)”，主張將人從已有的認(rèn)識和行動(dòng)框架中解放出來，鼓勵(lì)多樣、尊重差異、提倡對話、認(rèn)同各自理智和判斷。（5）從“抽象的哲學(xué)”轉(zhuǎn)向“具體的哲學(xué)”，將哲學(xué)視野投向生活，將哲學(xué)觸角指向最具體、最現(xiàn)實(shí)的問題，關(guān)注一切存在；認(rèn)為哲學(xué)應(yīng)該走進(jìn)生活、貼近大眾，哲學(xué)學(xué)習(xí)是人人必需、必要和可能的[29]（P18-23）。

（二）哲學(xué)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向?qū)逃軐W(xué)的意義

20世紀(jì)末哲學(xué)觀念的全新轉(zhuǎn)向使西方哲學(xué)在經(jīng)歷了一個(gè)漫長的清高自大、系統(tǒng)規(guī)范、抽象晦澀、高貴雅致的時(shí)代之后回歸到了人類哲學(xué)精神的源頭，即對人類生存智慧的永恒追求[29]（P26-32）。這種后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向?yàn)橹形髡軐W(xué)對話找到了共同話題，從而架起了中西哲學(xué)對話的橋梁。

較之于20世紀(jì)的教育哲學(xué)，哲學(xué)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向促使21世紀(jì)的教育哲學(xué)呈現(xiàn)出新面貌，即更新了概念內(nèi)涵、研究對象和學(xué)科屬性。這種新面貌促使相應(yīng)的教育哲學(xué)研究表現(xiàn)出“四個(gè)重視”的發(fā)展取向[29]（P34）：（1）重視教育哲學(xué)的實(shí)踐性。實(shí)踐性是教育哲學(xué)的首要特征，實(shí)踐性不僅是指教育哲學(xué)為教育實(shí)踐服務(wù)，而且指教育哲學(xué)在學(xué)科性質(zhì)上是一門“實(shí)踐哲學(xué)”[30]。（2）重視教育哲學(xué)的反思性。反思性是教育哲學(xué)的關(guān)鍵特征。教育哲學(xué)的反思性包含兩層含義：一是指教育哲學(xué)研究既不是價(jià)值中立、也不追求價(jià)值中立的研究；二是指教育哲學(xué)知識不是描述性、操作性知識，而是體現(xiàn)研究者價(jià)值取向的反思性知識。（3）重視教育哲學(xué)的批判性。這里的批判不是政治和社會(huì)領(lǐng)域的“批判”，而是漢語中“批判”一詞的原意，即“解讀原文、發(fā)表意見、明辨源流、做出評價(jià)”，其本質(zhì)就是一種學(xué)習(xí)、交流、對話和進(jìn)步的過程。（4）重視教育哲學(xué)的價(jià)值性。此處的價(jià)值性是指任何教育哲學(xué)活動(dòng)都是在一定的價(jià)值原則或標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下開展的，教育哲學(xué)知識也總是承載并追求一定的價(jià)值理想。

（三）教育哲學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向?qū)φn程育人的價(jià)值

教育哲學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向?qū)φn程育人的意義是，引導(dǎo)教育者重新闡釋教育哲學(xué)在人類理智發(fā)展和實(shí)踐活動(dòng)中的價(jià)值，并積極尋找價(jià)值實(shí)現(xiàn)的新途徑。

1.幫助教育者形成育人的實(shí)踐理性。教育哲學(xué)研究的宗旨是為教育實(shí)踐服務(wù)，為教育實(shí)踐第一線的教育工作者服務(wù)[29]（P35）。其服務(wù)的方式不是告訴教育者一系列教育真理，而是幫助教育者在思想上走向成熟，提高教育者對教育理論和教育實(shí)踐的反思水平和批判水平。正如美國教育哲學(xué)家奈勒所言：“無論你從事何種職業(yè)，個(gè)人的哲學(xué)信念是認(rèn)清自己生活方向的唯一有效的手段?！盵31]因此，學(xué)會(huì)對教育現(xiàn)象和教育問題進(jìn)行哲學(xué)的思考，是所有教育工作者在課程育人實(shí)踐中必修的一項(xiàng)“基本功”。

2.引導(dǎo)教育者反思自己的育人生活。教育者自身的思想觀念是建構(gòu)教育者育人生活的核心要素。任何外在的教育影響必須經(jīng)由教育者的內(nèi)化、批判、整合方可發(fā)揮現(xiàn)實(shí)的教育功效。后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向的教育哲學(xué)可以引導(dǎo)教育者在實(shí)踐中反思與自己相關(guān)的各種教育政策、文本、觀念、事件等，不斷提高自己育人的實(shí)踐理性，逐步成為教育生活的“主人”，創(chuàng)造性地履行教育職責(zé)、達(dá)成教育目的。因此，豐富的教育生活不是由各種外力組成的，而是由教育者的反思和理解建構(gòu)的。同理，被寄予厚望的教育改革也不是僅由外力可以實(shí)現(xiàn)的，在根本上需要每位教師在思想或觀念上的主動(dòng)重建。對此，教育哲學(xué)應(yīng)該也能夠發(fā)揮不可替代的作用。

3.激勵(lì)教育者批判既有的育人知識。教育實(shí)踐總是依靠教育知識的支撐來展開，因而對教育知識的反思和批判不僅具有學(xué)術(shù)價(jià)值，更具有實(shí)踐價(jià)值。為教育實(shí)踐服務(wù)的知識主要有兩種：一種是理論化、系統(tǒng)化、抽象化的教育專業(yè)知識，另一種是情境化、零散化、具體化的教育習(xí)俗知識。無論是哪種知識，其存在都不是價(jià)值中立或價(jià)值無涉的，而是反映著知識主體的某種價(jià)值取向和利益訴求。因此，對兩類知識的批判和反思是有效開展教育實(shí)踐的必要條件。教育者對教育知識的理解程度決定了其開展教育實(shí)踐和建構(gòu)教育生活的有效程度。缺乏教育哲學(xué)反思的教育知識是不成熟的教育知識，難以有效地指導(dǎo)教育實(shí)踐，也難以讓教育者在課程育人和教書育人活動(dòng)中育出底氣、育出真情、育出自信。

綜上，正如習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上所言：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任?！盵28]教師若要擔(dān)當(dāng)如此重任，亟需教育哲學(xué)的反思和批判精神，否則就難以在教育實(shí)踐中獲得真正的文化自信、知識自信和人生自信，難以履行課程育人所賦予的職責(zé)。

綜觀全文，“課程育人”在概念形式上是一個(gè)極具時(shí)代特征和中國特色的教育新視點(diǎn)，在概念內(nèi)涵上是一個(gè)富含理論基因和現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)的教育著力點(diǎn)?！罢n程育人”連接著教育的理想與現(xiàn)實(shí)，溝通著教育的理論與實(shí)踐。在理論層面，它反映了課程與教學(xué)從分離走向整合的現(xiàn)代教育革新，追求育人的連續(xù)性；它順應(yīng)了當(dāng)代課程與教學(xué)研究的發(fā)展方向和世界教育改革趨勢，追求育人的時(shí)代性；它回應(yīng)了教育哲學(xué)在20世紀(jì)末的后現(xiàn)代實(shí)踐轉(zhuǎn)向，追求育人的本源性。在教育實(shí)踐層面，它著力整合課程與教學(xué)、教師與學(xué)生、環(huán)境與情境等教育的核心要素，追求育人的整體性；它著力統(tǒng)合德智體美勞五種教育目標(biāo)及其內(nèi)容，追求育人的全面性；它著力落實(shí)新時(shí)代教育立德樹人的根本任務(wù)，追求育人的實(shí)效性。

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On the Essence of "Curriculum Education"

YANG Xiu-ping

Abstract： The concept of "curriculum education" is a new educational idea with Chinese characteristics of the modern era， which is mainly focused on theoretical foundation and practical implications in concept connotation. The concept of "curriculum education" reveals multidimensional connotations from different research perspectives. From the perspective of the evolutionary relationship between the meaning of curriculum and teaching， curriculum education is a modern educational innovation in which curriculum and teaching move from separation to integration. From the perspective of the development trend of research in curriculum and teaching， curriculum education requests education reforms that pay attention to the contemporary curriculum and teaching of modern era. From the perspective of the development and integration of curriculum and teaching goals， curriculum education is the value pursuit of the threedimensional goals and core literacy of the subject. From the perspective of the value law of the formation and release of educational functions， curriculum education is the basic path of action to return to the essence and original intention of education. From the perspective of the integrated level of the educational purpose in China， curriculum education is an educational practice strategy to implement the fundamental task of fosting morality and cultivating talents. From the perspective of the post-modern paradigm transformation of educational philosophy， curriculum education is the practical value of educational philosophy.

Key words： curriculum education； curriculum and teaching； educational aim； educational essence； fosting morality and cultivating talents； educational philosophy

（責(zé)任編輯 黃建新）

①此處僅以《中國教育報(bào)》《中國教師報(bào)》《人民日報(bào)》《光明日報(bào)》四種相關(guān)的權(quán)威報(bào)紙為例，截至2020年2月10日，這四種報(bào)紙刊發(fā)的以“課程育人”為題名的文章數(shù)分別為8、6、1、1篇，共計(jì)16篇。其中最早的文獻(xiàn)是：方旭.珍視體驗(yàn)尊重文本：注重語文新課程的育人功能例談[N].中國教師報(bào)， 2003-07-23（B01）.

②此類代表性文獻(xiàn)是：朱永新.莫忽視潛課程的育人功能[N].人民日報(bào)，2004-10-27（11）；劉永勝.課程育人：以課程潤澤生命：來自第十二屆全國友誼校論壇的聲音[J].中小學(xué)管理，2013（02）：25-27；曾軍良.“課程育人”：讓學(xué)生感受課程魅力——北京市立新學(xué)校教育教學(xué)創(chuàng)新的思考與實(shí)踐[J].中小學(xué)管理，2012（07）：26-28；杜曉利.新課程推進(jìn)育人模式新變革[N].中國教師報(bào)，2020-01-01（06）.

③此類代表性文獻(xiàn)是：吳穎惠.構(gòu)建以“育人”為核心的課程體系[N].中國教師報(bào)，2019-03-06（14）；王錫安.加強(qiáng)學(xué)校課程整合，回歸課程育人本質(zhì)[J].教育科學(xué)論壇，2015（17）：20-22；李正.課程育人的“金水路徑”[N].中國教師報(bào)，2019-10-23（14）；趙小雅.統(tǒng)整讓課程發(fā)揮更大育人價(jià)值[N].中國教育報(bào)，2010-01-29（06）.

④截至2020年2月10日，中國知網(wǎng)上以“立德樹人”為“篇名”的文獻(xiàn)共計(jì)4 235條.

①國內(nèi)以“課程育人”為關(guān)鍵詞且有英譯的文獻(xiàn)數(shù)量有限，具有代表性的是：馮剛.思想政治教育創(chuàng)新發(fā)展的四個(gè)著力點(diǎn)[J].教學(xué)與研究，2017（01）：23-29； 張成詩.論課程育人中思想政治育人與知識育人的關(guān)系[J].中國青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（03）：104-108； 朱小蔓，王坤.“情感—交往”型課堂：課程育人的一種人文主義探索路徑[J].課程·教材·教法，2018（05）：17-25.

①“立德”語出《左傳·襄公二十四年》：“大上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽?！奔础叭恍唷比松硐?。商務(wù)印書館2009版《辭源》將“立德”之“立”解釋為“樹立”，進(jìn)而將“立德”闡釋為“樹立圣人之德”。對“樹人”之“樹”采納“種；植”之意，并將“樹人”解釋為“培植人才”。“樹人”語出《管子·權(quán)修》：“一年之計(jì)，莫如樹谷；十年之計(jì)，莫如樹木；終身之計(jì)，莫如樹人?！?/p>