申奧文 高雯 顧娟 張嘉欣 于艾卉

摘 要 為了探討親子溝通不一致對(duì)寄宿青少年學(xué)校適應(yīng)（學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和心理健康）的消極影響，以及兩類應(yīng)對(duì)方式（問(wèn)題應(yīng)對(duì)和情緒應(yīng)對(duì)）的中介作用和性別的調(diào)節(jié)作用，對(duì)287名寄宿初中生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果顯示，（1）親子溝通不一致對(duì)學(xué)校適應(yīng)的三個(gè)指標(biāo)均有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用;（2）情緒應(yīng)對(duì)在親子溝通不一致與學(xué)校適應(yīng)之間發(fā)揮消極中介作用， 而問(wèn)題應(yīng)對(duì)則發(fā)揮積極中介作用;（3）與女孩不一致的是，親子溝通不一致只通過(guò)情緒應(yīng)對(duì)間接影響男孩的社會(huì)適應(yīng)和心理健康。這些結(jié)果表明，親子溝通不一致程度越高、寄宿青少年的學(xué)校適應(yīng)越差， 這兩種應(yīng)對(duì)方式在其中發(fā)揮了不同的中介作用， 對(duì)女生的影響明顯多于男生。

關(guān)鍵詞 親子溝通不一致;寄宿青少年;學(xué)校適應(yīng);應(yīng)對(duì)方式;性別差異

分類號(hào) B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.03.007

1 問(wèn)題提出

寄宿制學(xué)?，F(xiàn)已成為我國(guó)農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育的一種重要形式。根據(jù)教育部（2012）公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，全國(guó)義務(wù)教育階段學(xué)校寄宿生共3276.51萬(wàn)人，其中初中寄宿生為2195.73萬(wàn)人，占比43.34%。寄宿制學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展在充分發(fā)掘教育資源、推進(jìn)農(nóng)村素質(zhì)教育的實(shí)施、推進(jìn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展、優(yōu)化重組區(qū)域教育資源等方面都發(fā)揮了積極的作用（國(guó)務(wù)院辦公廳， 2018）。然而，一些研究者發(fā)現(xiàn)寄宿初中生的心理問(wèn)題或問(wèn)題行為明顯多于非寄宿初中生（張麗錦， 沈杰， 李志強(qiáng)， 蓋笑松， 2009; 張奎， 鄭毅， 郭棟， 丁金伯， 2016）。這可能與寄宿學(xué)生較早離開(kāi)家庭、自身應(yīng)對(duì)問(wèn)題的能力較為薄弱、獲得家庭支持有限或不及時(shí)有關(guān)。盡管隨著個(gè)體進(jìn)入學(xué)校、同伴群體的影響在不斷增強(qiáng)（劉廣增， 張大均， 潘彥谷， 陳萬(wàn)芬， 馬原嘯， 2016; Harris， 1995），家庭對(duì)于個(gè)體心理發(fā)展或適應(yīng)仍然發(fā)揮重要的支持作用（Moreira & Telzer， 2017; Tsai， Telzer， & Fuligni， 2013），這在集體主義文化下可能更為重要。而親子溝通是實(shí)現(xiàn)家庭支持的主要途徑，能夠幫助青少年適應(yīng)學(xué)校生活，尤其是對(duì)寄宿初中生。一方面，農(nóng)村地區(qū)學(xué)生較多是從初中開(kāi)始寄宿的。另一方面，與寄宿高中生相比，寄宿初中生的應(yīng)對(duì)能力還相對(duì)薄弱，也比寄宿小學(xué)生更少見(jiàn)到家長(zhǎng)。因此，本研究旨在考察親子溝通狀況與寄宿初中生學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系及其中介或調(diào)節(jié)因素，為寄宿學(xué)校心理健康教育的工作內(nèi)容和家校合作提供研究依據(jù)和理論指導(dǎo)。

1.1 親子溝通不一致與寄宿學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)

親子溝通（parent-child communication）是指父母與子女通過(guò)語(yǔ)言和動(dòng)作等方式進(jìn)行情感交流和信息傳遞，以達(dá)到增進(jìn)彼此感情和問(wèn)題解決的目的（池麗萍， 俞國(guó)良， 2010; Munz， 2015）。它是實(shí)現(xiàn)家庭教育功能的一種重要方式（唐立， 周雪， 趙艷， 2016）。以往研究顯示， 親子溝通與兒童、青少年的學(xué)校適應(yīng)聯(lián)系緊密（池麗萍， 俞國(guó)良， 2012; 徐杰， 張?jiān)剑?詹文琦， 王晶， 代婭梅， 張林， 2016; 王爭(zhēng)艷， 雷靂， 劉紅云， 2004; Levin & Currie ， 2010），包括心理健康（陳麗， 劉艷， 2012）、社會(huì)適應(yīng)（方曉義， 戴麗瓊， 房超， 鄧林園， 2006）和學(xué)習(xí)成績(jī)（李哲， 張敏強(qiáng)， 黃菲菲， 李巖， 崔雪平， 2019）。一些研究者認(rèn)為，青少年在親子互動(dòng)過(guò)程中通過(guò)觀察模仿習(xí)得了某些社會(huì)行為，形成了不同的情緒安全感或人際互動(dòng)內(nèi)部工作模式，進(jìn)而應(yīng)用于學(xué)校情境和人際互動(dòng)（李勉， 張平平， 張興慧， 王耘， 2015; Gerard & Booth， 2015）。這些解釋大多基于發(fā)展心理學(xué)的基本理論，很少有研究從壓力或應(yīng)激（stress）的角度去探討親子溝通與青少年學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系。在心理韌性（resilience， 或稱心理彈性）的研究中，父母支持被視為青少年在面對(duì)困難或消極事件時(shí)獲得社會(huì)支持的一個(gè)重要來(lái)源（Fergus & Zimmerman， 2005）。與非寄宿學(xué)生相比，寄宿學(xué)生的學(xué)校生活時(shí)間更長(zhǎng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容更多，可能面臨更多的困難或挑戰(zhàn)，并且由于親子溝通的延遲性，無(wú)法立即獲得父母支持，因此可能表現(xiàn)出更多的學(xué)校適應(yīng)問(wèn)題。

然而，以往研究更多將父親和母親視為一個(gè)聯(lián)合體，默認(rèn)他們?cè)谟H子溝通方面能夠保持一致。實(shí)際上，親子溝通可能存在較多不一致的情況（房超， 方曉義， 2003; Cruz， Barbosa-Ducharne， & Canário， 2020; Timmons & Margolin， 2014）。所謂的親子溝通不一致就是指在親子互動(dòng)過(guò)程中父親與母親在觀點(diǎn)、要求、期望等方面出現(xiàn)的差別（池麗萍， 2011）。究其實(shí)質(zhì)，它反映了父親與母親在子女教養(yǎng)或?qū)W業(yè)指導(dǎo)方面的分歧和沖突，是父母教養(yǎng)的不一致，或者說(shuō)父母的教養(yǎng)行為或聯(lián)合養(yǎng)育出了問(wèn)題。親子溝通具有較高的一致性，會(huì)提高親子溝通的質(zhì)量、增加親子溝通的有效性，促進(jìn)子女的適應(yīng)和發(fā)展（安伯欣， 2004）; 反之，則會(huì)降低親子溝通的質(zhì)量和有效性，對(duì)子女的適應(yīng)和發(fā)展產(chǎn)生消極影響（Liu， De Li， Zhang， & Xia， 2019）。對(duì)于寄宿學(xué)生而言，當(dāng)他們?cè)诩乃迣W(xué)校遇到學(xué)業(yè)困難、人際沖突和消極情緒時(shí)，親子溝通不一致可能會(huì)讓他們?cè)趩?wèn)題解決和情緒調(diào)節(jié)中出現(xiàn)決策混亂或應(yīng)對(duì)不力的情況。而且，父子溝通和母子溝通在溝通內(nèi)容上也存在一定差異（池麗萍， 2011）。子女對(duì)于父親和母親行為的理解和期望也不同（Li & Meier， 2017）。母親通常被視作安全和幸福的標(biāo)志，會(huì)采取溫暖的教養(yǎng)行為;其語(yǔ)言表達(dá)主要是情感交流，而父親則會(huì)更多鼓勵(lì)孩子采取主動(dòng)的探索或冒險(xiǎn)行為（Paquette， 2004）。

一些研究證據(jù)支持了親子溝通不一致與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的聯(lián)系。例如，親子溝通不一致容易導(dǎo)致兒童取得較差的學(xué)習(xí)成績(jī)（Kitzmann， 2000）;反之，成績(jī)較好或中等的兒童的父母也會(huì)在親子溝通中表現(xiàn)出更多的一致性（池麗萍， 俞國(guó)良， 2012）;父母在子女學(xué)業(yè)方面的沖突越多，青少年的學(xué)習(xí)問(wèn)題就越多、社會(huì)適應(yīng)也越差（楊阿麗， 方曉義， 涂翠平， 李紅菊， 2007）。較少研究考察親子溝通不一致對(duì)于青少年的社會(huì)適應(yīng)和心理健康的影響。一方面，家長(zhǎng)和研究者更多關(guān)注青少年的學(xué)業(yè)適應(yīng)。另一方面，青少年大多都是走讀學(xué)生，在學(xué)校里的主要活動(dòng)就是學(xué)習(xí)。寄宿學(xué)生在學(xué)校里的生活不只是學(xué)習(xí)，在衣食住行等方面會(huì)面臨更多的挑戰(zhàn)，可能存在更多的心理沖擊（張麗錦等， 2009）。因此，本研究的第一個(gè)目標(biāo)是考察親子溝通不一致與寄宿初中生的學(xué)業(yè)適應(yīng)以及社會(huì)適應(yīng)和心理健康之間的關(guān)系。

假設(shè)1：親子溝通不一致對(duì)寄宿初中生的學(xué)校適應(yīng)（學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和心理健康）具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用。

1.2 應(yīng)對(duì)方式的中介作用

應(yīng)對(duì)方式（coping style）是指?jìng)€(gè)體在面對(duì)壓力事件或情境時(shí)為了減輕負(fù)面影響而做出的認(rèn)知和行為努力（黃希庭， 余華， 鄭涌， 楊家忠， 王衛(wèi)紅， 2000; 孫經(jīng)， 李鳳娟， 何健， 楊汴生， 王旭， 2018; Lazarus， 1993）。它可以分為問(wèn)題應(yīng)對(duì)和情緒應(yīng)對(duì)兩種類型（Lazarus， 1993; Folkman & Moskowitz， 2004）。問(wèn)題應(yīng)對(duì)（problem-focused coping），即問(wèn)題焦點(diǎn)或以問(wèn)題為中心的應(yīng)對(duì)方式，主要是指那些旨在消除引發(fā)壓力的情境或事件的應(yīng)對(duì)策略，從而達(dá)到降低壓力、消除情緒的目的，例如，問(wèn)題解決、尋求社會(huì)支持;情緒應(yīng)對(duì)（emotion-focused coping），即情緒焦點(diǎn)或以情緒為中心的應(yīng)對(duì)方式，則是指那些旨在緩解壓力導(dǎo)致的情緒癥狀的應(yīng)對(duì)策略，只關(guān)注自身的情緒調(diào)節(jié)，不關(guān)注實(shí)際問(wèn)題的情況，例如，否認(rèn)、逃避（房超， 方曉義， 李輝， 藺秀云， 2009）。

相對(duì)而言，問(wèn)題應(yīng)對(duì)可以有效的應(yīng)對(duì)壓力，提高個(gè)體的問(wèn)題解決能力，從而導(dǎo)致積極適應(yīng)結(jié)果（劉芳芳， 白麗英， 謝葉鑫， 葉曉云， 吳傳賽， 陳輝， 2008）;而情緒應(yīng)對(duì)則是緩解壓力反應(yīng)、并未真正消除壓力源，甚至?xí)?dǎo)致其他壓力源的產(chǎn)生，導(dǎo)致情緒問(wèn)題復(fù)發(fā)或累積，從而造成消極的適應(yīng)結(jié)果（Jex， Bliese， Buzzell， & Primeau， 2001）。已有研究支持了上述研究假設(shè)（李彩娜， 孫翠翠， 徐恩鎮(zhèn)， 顧嬌嬌， 張慶垚， 2017; 熊敏， 劉國(guó)艷， 宋嬌， 2016; 徐明津， 楊新國(guó)， 吳柑瀾， 黃雪雯， 2015; 趙凌燕， 2008; Wang， Xu， Zhang， Yang， Li， Sun et al.， 2020）， 在社會(huì)適應(yīng)（李彩娜等， 2017; Wang et al.， 2020）、心理健康（趙凌燕， 2008; Wang et al.， 2020）和學(xué)業(yè)適應(yīng)（熊敏等， 2016; 徐明津等， 2015）上都有體現(xiàn)。一項(xiàng)專門(mén)針對(duì)寄宿學(xué)生的研究也發(fā)現(xiàn)，采用問(wèn)題應(yīng)對(duì)的寄宿學(xué)生可以減輕家庭沖突帶來(lái)的壓力（Rodriguez， Donenberg， Emerson， Wilson， Brown， & Houck， 2014），也有助于減少消極生活事件帶來(lái)的消極心理健康結(jié)果，從而促進(jìn)他們的心理健康（Gao et al.， 2019）。

然而，尚未發(fā)現(xiàn)研究考察了親子溝通不一致與子女應(yīng)對(duì)方式的關(guān)系。不過(guò)，一些間接證據(jù)顯示親子溝通不一致與兩種應(yīng)對(duì)方式的關(guān)系不同。比如說(shuō)，良好的、有效的教養(yǎng)方式能夠促使青少年更多采取積極的應(yīng)對(duì)方式，例如，問(wèn)題解決、尋求社會(huì)支持，促進(jìn)身心健康發(fā)展（李瑾， 周海渤， 2008）;不良的、無(wú)效的教養(yǎng)方式則會(huì)促使青少年更多采取消極的應(yīng)對(duì)方式，例如，退避、幻想（孫浩雄， 李靖陽(yáng)， 2015）。可見(jiàn)，在親子溝通過(guò)程中，由于父親和母親與孩子的互動(dòng)方式不同（Marceau， Zahn-Waxler， Shirtcliff， Schreiber， Hastings， & Klimes-Dougan， 2015），父母給予子女不同的態(tài)度、觀點(diǎn)和方法（即親子溝通不一致）會(huì)降低親子溝通的質(zhì)量和有效性，使子女更多采取情緒應(yīng)對(duì)、較少采取問(wèn)題應(yīng)對(duì)，進(jìn)而表現(xiàn)出更多的不適應(yīng)癥狀（李瑾， 周海渤， 2008）。因此，第二個(gè)研究目的就是考察兩種應(yīng)對(duì)方式（問(wèn)題應(yīng)對(duì)和情緒應(yīng)對(duì)）在親子溝通不一致與學(xué)校適應(yīng)（學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和心理健康）之間是否存在不同的中介作用。

假設(shè)2：親子溝通不一致能夠正向預(yù)測(cè)寄宿初中生的情緒應(yīng)對(duì)，進(jìn)而導(dǎo)致他們的不良學(xué)校適應(yīng)（社會(huì)適應(yīng)、心理健康和學(xué)業(yè)適應(yīng)）。

假設(shè)3：親子溝通不一致能夠負(fù)向預(yù)測(cè)寄宿初中生的問(wèn)題應(yīng)對(duì)，同樣導(dǎo)致不良的學(xué)校適應(yīng)（社會(huì)適應(yīng)、心理健康和學(xué)業(yè)適應(yīng)）。

1.3 性別的調(diào)節(jié)作用

在青少年的親子溝通、應(yīng)對(duì)方式和學(xué)校適應(yīng)的研究中都發(fā)現(xiàn)了明顯的性別差異。首先，在親子溝通方面，父母會(huì)給女孩較多的情感支持和溫暖，而男孩則較多被拒絕、獲得較低的情感支持（Anwer， Masood， & Younas， 2019; Barnhart， Raval， Jansari， & Raval， 2013）。親子溝通的性別差異可能會(huì)導(dǎo)致女孩更多采取情緒應(yīng)對(duì)、男孩更多采取問(wèn)題應(yīng)對(duì)。應(yīng)對(duì)方式的研究也證實(shí)了這種性別差異（董圣鴻， 廖明珍， 萬(wàn)春林， 2008; 楊穎等， 2011; Ptacek， Smith， & Zanas， 1992; Persike & Seiffge-Krenke， 2012），有研究表明，青少年與母親之間的溝通能夠正向預(yù)測(cè)其應(yīng)對(duì)方式的發(fā)展，而青春期女孩與父親之間的溝通并不能預(yù)測(cè)其應(yīng)對(duì)方式的發(fā)展（Simpson， Lincoln， & Ohannessian， 2020）。一些研究采用進(jìn)化心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)解釋?xiě)?yīng)對(duì)方式的性別差異，即男性長(zhǎng)期掌握大量資源而女性獲取資源的能力相對(duì)有限，使得男性更傾向于采取行動(dòng)去獲取資源來(lái)解決問(wèn)題，而女性更傾向于回避個(gè)人冒險(xiǎn)、尋求社會(huì)支持（黃洋子， 2009; 單雯， 金盛華， 張衛(wèi)青， 盛瑞鑫， 2010; Fessler， Pillsworth， & Flamson， 2004; Zentner & Mitura， 2012）。另一些研究則認(rèn)為，女性更多采取情緒應(yīng)對(duì)是因?yàn)榕员饶行悦媾R更多的人際關(guān)系壓力（Seiffge-Krenke， Aunola， & Nurmi， 2009）。因此，女孩在寄宿學(xué)校中可能面臨更多的人際困擾和情緒適應(yīng)問(wèn)題。而且女孩比男孩更早進(jìn)入青春期，她們可能比男孩更需要采取情緒應(yīng)對(duì)。研究顯示，青少年在學(xué)業(yè)適應(yīng)（魏義承， 徐夫真， 2019）、社會(huì)適應(yīng)（王眉眉， 王麗， 2013）和心理健康（李宗國(guó)， 張鶴， 焦燕， 2016）三個(gè)方面都表現(xiàn)出明顯的性別差異。例如，女生的焦慮癥狀會(huì)比男生高，這可能是因?yàn)榕那楦屑?xì)膩，敏感，因此具有較高的焦慮特征（肖利敏， 陶芳標(biāo)， 陳欽， 郝加虎， 劉業(yè)勛， 蘇普玉， 2008; Crick & Ladd， 1993）。男女生在學(xué)校適應(yīng)的差異是否源于兩性不同的應(yīng)對(duì)方式仍然有待于進(jìn)一步檢驗(yàn)。因此，第三個(gè)研究問(wèn)題是考察應(yīng)對(duì)方式在親子溝通與寄宿初中生學(xué)校適應(yīng)之間的中介作用是否存在性別差異，即性別的調(diào)節(jié)作用。

假設(shè)4：應(yīng)對(duì)方式在親子溝通不一致與學(xué)校適應(yīng)（社會(huì)適應(yīng)、心理健康和學(xué)業(yè)適應(yīng)）之間的中介作用存在明顯的性別差異。

2 研究方法

2.1 被試

采用方便取樣法，在內(nèi)蒙古自治區(qū)鄂爾多斯市的三所寄宿初中隨機(jī)發(fā)放問(wèn)卷300份。剔除缺失值較多的問(wèn)卷，最終收回有效問(wèn)卷287份，有效回收率為95.67%。被試的年齡在13～15歲之間（M=14.05， SD=0.73）。其中，男生141人，女生146人;七年級(jí)14人，八年級(jí)223人，九年級(jí)49人。在家庭方面，來(lái)自農(nóng)村家庭的被試101人，牧區(qū)家庭125人，小城鎮(zhèn)家庭47人，城市家庭3人; 來(lái)自比較富裕家庭的被試65人，一般收入家庭195人，比較貧困家庭19人;父親和母親的學(xué)歷是小學(xué)及以下的分別占25.1%和33.8%，初中或高中的分別占58.9%和51.9%，專科的分別占7.7%和6.6%，本科的分別占6.3%和5.6%。由此可見(jiàn)，本研究的被試主要來(lái)自內(nèi)蒙古農(nóng)村和牧區(qū)的一般收入家庭，他們父母的平均受教育程度偏低。

2.2 工具與計(jì)分

2.2.1 親子溝通不一致

采用池麗萍（2013）編制的《親子溝通量表》中的“親子溝通系統(tǒng)分量表”，共18題。包含“平衡性”和“一致性”兩個(gè)維度。選取“一致性”維度的6個(gè)題目，分別描述了親子溝通當(dāng)中父母教養(yǎng)的不一致情況。采用4點(diǎn)計(jì)分，從1“非常不符合”到4“非常符合”。得分越高，親子溝通不一致程度越高。對(duì)一致性的6個(gè)題目進(jìn)行單因素驗(yàn)證性因素分析，刪除因子載荷小于0.4的1個(gè)題目，最終模型擬合良好（χ2=9.60， df=4， CFI=0.98， TLI=0.95， RMSEA=0.07， SRMR=0.03）。剩余5個(gè)題目的因子載荷在0.41～0.76之間，內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.73。

2.2.2 學(xué)業(yè)適應(yīng)

采用江光榮等（2017）編制的《中國(guó)中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)成套量表》中的“初中學(xué)業(yè)適應(yīng)分量表”，共22題，包含學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)效能感和學(xué)習(xí)問(wèn)題4個(gè)維度。采用5點(diǎn)計(jì)分方式，從1“從不如此”到5“總是如此”。對(duì)該分量表進(jìn)行四因素驗(yàn)證性因素分析，刪除因子載荷在0.4以下的2個(gè)題目，最終模型擬合良好（χ2=289.22， df=163， CFI=0.92， TLI=0.90， RMSEA=0.05， SRMR=0.05）。剩余20個(gè)題目的因子載荷在0.41～0.75之間，內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.87。

2.2.3 社會(huì)適應(yīng)

采用上述《中國(guó)中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)成套量表》中的“初中社會(huì)適應(yīng)分量表”，共21題，包含同伴關(guān)系、師生關(guān)系、行為適應(yīng)和學(xué)校態(tài)度4個(gè)維度。采用5點(diǎn)計(jì)分，從1“從不如此”到5“總是如此”。對(duì)該分量表進(jìn)行四因素驗(yàn)證性因素分析，刪除因子載荷在0.4以下的6個(gè)題目，最終模型擬合良好（χ2=160.09， df=73， CFI=0.92， TLI=0.90， RMSEA=0.06， SRMR=0.05）。剩余14個(gè)題目的因子載荷在0.45～0.78之間，內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.84。

2.2.4 心理健康

采用上述《中國(guó)中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)成套量表》中的“初中個(gè)人適應(yīng)分量表”，共10題，包含情緒適應(yīng)和自尊2個(gè)維度。采用5點(diǎn)計(jì)分，從1“從不如此”到5“總是如此”。對(duì)該分量表進(jìn)行兩因素驗(yàn)證性因素分析，刪除因子載荷小于0.4的2個(gè)題目，最終模型擬合良好（χ2=36.75， df=17， CFI=0.96， TLI=0.94， RMSEA=0.06， SRMR=0.05）。剩余8個(gè)題目因子載荷在0.44～0.77之間，內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.74。

2.2.5 應(yīng)對(duì)方式

采用陳樹(shù)林等（2000）編制的《中學(xué)生應(yīng)對(duì)方式量表》，共36題，包含問(wèn)題應(yīng)對(duì)和情緒應(yīng)對(duì)2個(gè)維度。問(wèn)題應(yīng)對(duì)又包含“問(wèn)題解決”“尋求社會(huì)支持”和“積極的合理化的解釋”3個(gè)因子，情緒應(yīng)對(duì)則采選取 “逃避” “發(fā)泄情緒”和“幻想否認(rèn)”3個(gè)因子。采用4點(diǎn)計(jì)分，從“1不采用”到4“經(jīng)常采用”。對(duì)這個(gè)量表進(jìn)行一階驗(yàn)證性因素分析，刪除因子載荷小于0.4的10個(gè)題目，最終模型擬合良好（χ2=436.73， df=288， CFI=0.91， TLI=0.90， RMSEA=0.04， SRMR=0.06）。剩余26個(gè)題目的因子載荷在0.44～0.72之間。問(wèn)題應(yīng)對(duì)和情緒應(yīng)對(duì)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.84和0.77。

2.2.6 統(tǒng)計(jì)方法

使用SPSS 22.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、t檢驗(yàn)和偏相關(guān)分析。使用Mplus 7.4進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析和多個(gè)結(jié)構(gòu)方程模型的擬合檢驗(yàn)。

3 結(jié)果與分析

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

由于研究數(shù)據(jù)全部來(lái)源于被試的自我報(bào)告，因此可能存在共同方法偏差問(wèn)題。采用推薦使用的共同方法偏差檢驗(yàn)方法，對(duì)所有數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析并設(shè)定公因子數(shù)為1。結(jié)果顯示該模型擬合指數(shù)不理想（χ2=6300.58， df=2555， CFI=0.41， TLI=0.39， RMSEA=0.07， SRMR=0.09），結(jié)果顯示，本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問(wèn)題。

3.2 研究變量的描述統(tǒng)計(jì)、差異檢驗(yàn)和偏相關(guān)分析

對(duì)所有的研究變量進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、性別的t檢驗(yàn)和偏相關(guān)分析，（見(jiàn)表1）。由表1可知，研究變量均沒(méi)有顯著的性別差異。在控制了年齡和是否獨(dú)生子女之后，偏相關(guān)分析結(jié)果顯示，親子溝通不一致與寄宿青少年的情緒應(yīng)對(duì)和學(xué)校適應(yīng)的三個(gè)指標(biāo)之間均為顯著的負(fù)相關(guān)，但與寄宿青少年的問(wèn)題應(yīng)對(duì)為顯著的正相關(guān)，而問(wèn)題應(yīng)對(duì)與學(xué)校適應(yīng)的三個(gè)指標(biāo)之間是顯著的正相關(guān)。

3.3 多重中介模型擬合檢驗(yàn)

根據(jù)中介效應(yīng)的檢驗(yàn)步驟，首先建立簡(jiǎn)單回歸模型：以親子溝通不一致為自變量，以寄宿初中生的學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和心理健康為因變量，以年齡和是否獨(dú)生子女為控制變量。該模型是一個(gè)飽和模型，親子溝通不一致對(duì)學(xué)業(yè)適應(yīng)（β=-0.19， p<0.001）、社會(huì)適應(yīng)（β=-0.28， p<0.001）和心理健康（β=-0.16， p<0.001）的負(fù)向預(yù)測(cè)作用均顯著。在此基礎(chǔ)上，同時(shí)加入情緒應(yīng)對(duì)和問(wèn)題應(yīng)對(duì)作為中介變量，建立多重中介模型。該模型擬合情況良好（χ2=2.80 ， df=4， CFI=1.00， TLI=1.02， RMSEA=0.00， SRMR=0.02），路徑回歸系數(shù)見(jiàn)圖1。采用 Bootstrap法（抽樣1000次）對(duì)兩個(gè)中介變量的間接效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。從表2可知，所有間接效應(yīng)值的95% 置信區(qū)間均不包含0，說(shuō)明情緒應(yīng)對(duì)和問(wèn)題應(yīng)對(duì)的中介效應(yīng)成立。

3.4 多重中介模型的性別差異檢驗(yàn)

在Mplus程序文件中使用grouping語(yǔ)句，對(duì)上述多重中介模型進(jìn)行性別分組檢驗(yàn)。該模型擬合情況良好（χ2=8.01， df=8， CFI=1.00， TLI=1.00， RMSEA=0.00， SRMR=0.03）。男生模型和女生模型的路徑回歸系數(shù)見(jiàn)圖2和圖3。采用 Bootstrap法（抽樣1000次）對(duì)兩個(gè)模型中的間接效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。如表3所示，對(duì)于男生來(lái)說(shuō)，親子溝通不一致對(duì)社會(huì)適應(yīng)和心理健康的正向中介效應(yīng)成立，其他中介效應(yīng)不成立;對(duì)于女生來(lái)說(shuō)，情緒應(yīng)對(duì)和問(wèn)題應(yīng)對(duì)的中介效應(yīng)均成立，但是情緒應(yīng)對(duì)發(fā)揮正向中介作用、問(wèn)題應(yīng)對(duì)發(fā)揮負(fù)向中介作用。對(duì)兩個(gè)模型中都顯著的特定路徑的回歸系數(shù)進(jìn)行差異檢驗(yàn)，結(jié)果顯示它們的差值均未達(dá)到顯著性水平（d1=0.04， d2=0.02， d3=-0.10， d4=-0.01， d5=-0.11， d6=-0.12， d7=0.09， ps>0.05）。

4 討論

4.1 親子溝通不一致對(duì)寄宿初中生學(xué)校適應(yīng)的消極影響

簡(jiǎn)單回歸模型的結(jié)果顯示，親子溝通不一致對(duì)寄宿初中生學(xué)校適應(yīng)的三個(gè)指標(biāo)均有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用。也就是說(shuō)，親子溝通不一致程度越高，寄宿初中生的學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和心理健康就越差。這些結(jié)果驗(yàn)證了假設(shè)1，與以往的研究結(jié)果保持一致（池麗萍， 俞國(guó)良， 2012; 楊阿麗等， 2007; Kitzmann， 2000）。它們不僅支持了親子溝通與青少年心理發(fā)展與適應(yīng)之間的緊密聯(lián)系（Meschke & Juang， 2013），而且進(jìn)一步證實(shí)了親子溝通不一致對(duì)寄宿青少年學(xué)校適應(yīng)的消極影響，為學(xué)校開(kāi)設(shè)親子溝通輔導(dǎo)或家長(zhǎng)學(xué)校的必要性提供了實(shí)證依據(jù)。首先，父母與子女的溝通有較多的不一致，可能意味著青少年在家庭中經(jīng)歷了父母在子女教育方面的沖突或分歧，并將其消極作用帶回寄宿學(xué)校，從而影響了他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)或成績(jī)（王明忠， 王夢(mèng)然， 王靜， 2018; Chen & Ho， 2012），引發(fā)其他不良行為（Liu et al.， 2019）。其次，親子溝通不一致也可能意味著父母對(duì)同一問(wèn)題給出了不同的態(tài)度或意見(jiàn)，致使青少年產(chǎn)生了情緒困擾或認(rèn)知混亂，從而影響他們?cè)诩乃迣W(xué)校里的心理健康，出現(xiàn)較多心理或行為問(wèn)題（肖利敏等， 2008）。父母給予孩子良好的情感支持和溝通則能增強(qiáng)青少年的社交技能和問(wèn)題解決技能，從而提高他們的同伴關(guān)系和自我效能感（Fergus & Zimmerman， 2005）。第三，親子溝通不一致還可能意味著父母教養(yǎng)行為不一致。父母協(xié)同養(yǎng)育能夠?yàn)榍嗌倌晏峁┝己玫募彝シ諊?，父母養(yǎng)育出現(xiàn)分歧則會(huì)降低家庭凝聚力，導(dǎo)致青少年出現(xiàn)更多的違紀(jì)和攻擊（盧富榮， 張彩， 劉丹丹， 2019）。而父母教養(yǎng)方式不一致（例如，母親更多采取鼓勵(lì)和溫暖的教養(yǎng)行為，父親更多采取懲罰和冷酷的教養(yǎng)行為）會(huì)對(duì)青少年的心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響（楊碧秀， 王志強(qiáng)， 曹磊明， 王國(guó)強(qiáng)， 程灶火， 2015）。此外，在本研究中被試父母的受教育程度相對(duì)偏低，這也可能是導(dǎo)致親子溝通不一致的原因。

4.2 應(yīng)對(duì)方式在親子溝通不一致與寄宿初中生學(xué)校適應(yīng)之間不同的中介作用

多重中介模型的結(jié)果顯示，情緒應(yīng)對(duì)和問(wèn)題應(yīng)對(duì)均在親子溝通不一致與寄宿初中生的學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和心理健康之間發(fā)揮中介作用，但是作用正好相反。這些結(jié)果驗(yàn)證了假設(shè)2和假設(shè)3。從總體上看，親子溝通不一致程度越高，青少年采取的情緒應(yīng)對(duì)越多、問(wèn)題應(yīng)對(duì)越少，他們的學(xué)校適應(yīng)也越差。一方面，親子溝通不一致正向預(yù)測(cè)寄宿青少年的情緒應(yīng)對(duì)、負(fù)向預(yù)測(cè)他們的問(wèn)題應(yīng)對(duì)。寄宿青少年的問(wèn)題解決能力尚處于發(fā)展之中，他們的問(wèn)題應(yīng)對(duì)可能相對(duì)較少，在學(xué)校寄宿遭遇困難或挑戰(zhàn)時(shí)，仍然需要父母支持。然而，親子溝通不一致會(huì)讓青少年陷入一種兩難境地（Dwairy， 2008），難以進(jìn)行觀點(diǎn)采擇和行為決策，從而進(jìn)行了較多的情緒應(yīng)對(duì)。父母拒絕會(huì)讓子女產(chǎn)生諸如幻想這類的消極應(yīng)對(duì)方式（孫浩雄， 李靖陽(yáng)， 2015），而父母的溫暖、理解和支持則會(huì)促使子女采取諸如問(wèn)題解決這類的積極應(yīng)對(duì)方式（孫經(jīng)等， 2018）。

另一方面，情緒應(yīng)對(duì)負(fù)向預(yù)測(cè)寄宿青少年的學(xué)校適應(yīng)，而問(wèn)題應(yīng)對(duì)正向預(yù)測(cè)青少年的社會(huì)適應(yīng)。問(wèn)題應(yīng)對(duì)（問(wèn)題解決、求助）有助于降低心理壓力、改善情緒和人際交往，而情緒應(yīng)對(duì)（自責(zé)、幻想、退避）則可能會(huì)降低自信、減少社交發(fā)起（劉拽花， 江欣悅， 房曉妍， 徐鐘庚， 2017），導(dǎo)致較差的心理健康水平（McMahon， Corcoran， McAuliffe， Keeley， Perry， & Arensman， 2013）。較多的情緒應(yīng)對(duì)還會(huì)導(dǎo)致較差的學(xué)業(yè)適應(yīng)，但較多的問(wèn)題應(yīng)對(duì)有利于調(diào)整身心狀態(tài)、促進(jìn)學(xué)習(xí)（閻燕燕， 2017）?？梢?jiàn)，在干預(yù)和促進(jìn)寄宿青少年的學(xué)校適應(yīng)時(shí)，心理健康教師要注意學(xué)生的應(yīng)對(duì)方式以及他們分別與父母的日常溝通。

4.3 應(yīng)對(duì)方式的中介作用的性別差異

多重中介模型的性別分組檢驗(yàn)結(jié)果顯示，親子溝通不一致通過(guò)情緒應(yīng)對(duì)間接影響寄宿初中男生的社會(huì)適應(yīng)和心理健康，通過(guò)情緒應(yīng)對(duì)和問(wèn)題應(yīng)對(duì)間接影響寄宿初中女生的學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和心理健康，但是顯著路徑的作用大小沒(méi)有顯著的性別差異。這個(gè)結(jié)果初步驗(yàn)證了假設(shè)4。相對(duì)而言，親子溝通不一致對(duì)寄宿初中女生的影響要大于對(duì)寄宿初中男生的影響。首先，親子溝通對(duì)女生的影響相對(duì)更大。例如，男生與父母中的一方存在溝通困難會(huì)降低他們的生活滿意度，而女生的親子溝通既是生活滿意度的一種危害因素也是一種保護(hù)因素，簡(jiǎn)單的親子交流就能幫助女孩遠(yuǎn)離低效的生活滿意度（Levin， Dallago， & Currie， 2012）。在進(jìn)入青春期以后女生的自我評(píng)價(jià)和主動(dòng)性可能會(huì)有所降低，致使她們對(duì)親子溝通的需求變得更多。其次，女生和男生在親子溝通不一致的感知上也可能存在差異。女生可能會(huì)對(duì)親子溝通有更高的期待或需求，更容易受到父母不一致這個(gè)家庭壓力事件的影響，做出更多的消極反應(yīng)（Rudolph & Hammen， 1999）。第三，女生比男生更早進(jìn)入青春期，并且經(jīng)歷更多身心變化和壓力。有研究發(fā)現(xiàn)，青春期女性比男性具有較高的人際敏感度，出現(xiàn)了更多的人際壓力和消極反應(yīng)（歐亞萍， 2015; Rudolph， 2002）。本研究還發(fā)現(xiàn)，寄宿初中女生的情緒應(yīng)對(duì)會(huì)影響她們的學(xué)業(yè)適應(yīng)，但是男生則沒(méi)有這種情況。這可能由于男性被要求更多進(jìn)行情感抑制，而女性可以更多使用情緒宣泄（Matud， 2004）。男生的抗情緒干擾能力可能較強(qiáng)，較少讓消極情緒影響到學(xué)習(xí)，而女生的學(xué)習(xí)更容易受到消極情緒的干擾。

5 結(jié)論

結(jié)論1：親子溝通不一致對(duì)寄宿初中生的學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和心理健康均有消極影響。

結(jié)論2：情緒應(yīng)對(duì)在親子溝通不一致與寄宿初中生的社會(huì)適應(yīng)和心理健康之間發(fā)揮消極中介作用，問(wèn)題應(yīng)對(duì)則在其中發(fā)揮積極中介作用。

結(jié)論3：對(duì)于寄宿初中女生來(lái)說(shuō)，變量之間的關(guān)系與總體模型保持一致;對(duì)于寄宿初中男生而言，親子溝通不一致只通過(guò)男生的情緒應(yīng)對(duì)間接影響他們的社會(huì)適應(yīng)和心理健康;然而，這些影響的大小沒(méi)有性別差異。

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