孫雨 孟維杰

[摘 要]無(wú)論從個(gè)人、家庭、學(xué)校、還是社會(huì)的角度，校園欺凌都是危害安全防控體系建設(shè)的消極行為。已有研究多是圍繞欺凌者和受欺凌者進(jìn)行的，缺乏從旁觀者的視角來(lái)分析校園欺凌現(xiàn)象。欺凌者和受欺凌者是校園欺凌的主要角色，做好他們的教育工作固然很重要，而他們身邊易被忽視的旁觀者對(duì)欺凌行為的發(fā)生也有一定的影響。旁觀者出于自身權(quán)益保障、責(zé)任擴(kuò)散、道德推脫及社會(huì)環(huán)境的各方面顧慮，容易對(duì)欺凌行為置之不理，如果能培養(yǎng)他們的責(zé)任意識(shí)，教給他們一些調(diào)停欺凌的技能，使其敢于采取行動(dòng)制止欺凌行為，或者給欺凌者造成心理和輿論的壓力，這樣對(duì)降低和預(yù)防欺凌會(huì)起到一定的效果。

[關(guān)鍵詞]校園欺凌;旁觀者干預(yù);責(zé)任感;道德意識(shí)

[中圖分類號(hào)]G40 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2021）01-0033-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.006

眾所周知，校園欺凌是一種在青少年中常見(jiàn)的傷害行為，是困擾學(xué)校、老師、家長(zhǎng)和青少年的重大安全隱患，其危害涉及方方面面。輕則擾亂教學(xué)秩序，引發(fā)同學(xué)關(guān)系惡化，影響身心健康和學(xué)業(yè)成績(jī)，重則給青少年留下長(zhǎng)期的心理陰影，導(dǎo)致日后不良行為的發(fā)生，有時(shí)可能升級(jí)為犯罪行為。欺凌事件不只是校園里的零星碎片，更有可能是將來(lái)社會(huì)暴力的先兆。校園欺凌不僅侵害了青少年個(gè)人權(quán)益，更給學(xué)校、家庭和社會(huì)帶來(lái)了負(fù)面影響。社會(huì)各界日益重視校園欺凌問(wèn)題，2017年底《加強(qiáng)中小學(xué)欺凌綜合治理方案》的發(fā)布，表明對(duì)校園欺凌的關(guān)注上升到了一個(gè)新的高度。隨著時(shí)代的進(jìn)步和發(fā)展，欺凌的形式與特點(diǎn)變得多樣化，因此要以新的角度來(lái)看待校園欺凌。無(wú)論是欺凌者還是受欺凌者，都會(huì)在外化行為與內(nèi)在情緒上受到影響。對(duì)欺凌事件的處理，一般也是針對(duì)這雙方來(lái)進(jìn)行的，但在此過(guò)程中卻忽略了第三類角色，即被動(dòng)圍觀欺凌行為的旁觀者。表面上看，他們似乎與欺凌事件無(wú)關(guān)，既沒(méi)有發(fā)起不良行為，也未受到實(shí)質(zhì)性的傷害，但實(shí)際上作為欺凌者和受欺凌者的同伴，欺凌對(duì)旁觀者的影響是潛移默化的，如果他們?cè)敢庵鲃?dòng)參與事件，欺凌會(huì)產(chǎn)生另外的結(jié)果。面對(duì)校園欺凌，每一個(gè)旁觀者都有可能轉(zhuǎn)化為欺凌者，也可能淪為下一個(gè)受欺凌者，如果希望社會(huì)變得更加美好，在遇到欺凌事件時(shí)，就不能讓未參與者成為純粹的旁觀者，更不能成為欺凌者和附和者。因此，預(yù)防校園欺凌，除了考慮欺凌行為雙方，也有必要從旁觀者的角度進(jìn)行探討。

一、校園欺凌中旁觀者的內(nèi)涵辨析

校園欺凌事件發(fā)生時(shí)往往有第三方的存在，即欺凌的旁觀者。從字面上看，旁觀者是指置身事外，從旁邊觀察的人。詞典里對(duì)“旁觀者”的解釋是“出現(xiàn)在事件現(xiàn)場(chǎng)但不參與的人”[1]。不同學(xué)者對(duì)旁觀者的界定有所不同，如黃巖認(rèn)為，旁觀者是在特定時(shí)空環(huán)境中，面對(duì)他人的困難或危機(jī)沒(méi)有加以協(xié)助的人或群體[2];蔡唱?jiǎng)t認(rèn)為，旁觀者是緊急事件發(fā)生時(shí)臨時(shí)聚集的、與事件無(wú)關(guān)的圍觀者[3]。結(jié)合校園欺凌可以得出，狹義的旁觀者是指處于欺凌現(xiàn)場(chǎng)但沒(méi)有參與具體行動(dòng)的目睹人群，他們既不是欺凌行為的發(fā)出者，也不是受害者;廣義的旁觀者包括事前或事后知曉欺凌事件的群體。尤其是網(wǎng)絡(luò)欺凌大大擴(kuò)展了旁觀者的范圍，他們的言行對(duì)欺凌的后續(xù)發(fā)展態(tài)勢(shì)有極大的影響。以往研究表明，欺凌事件中旁觀者占比高達(dá)80%[4][5]。根據(jù)旁觀者的行為又可將其分為四類：強(qiáng)化者（約占20%）、協(xié)助者（約占7%）、保護(hù)者（約占17%）、局外人（約占24%）[6]，這其中只有保護(hù)者的行為利于減少欺凌，其他三類可以看作是消極旁觀者。

校園欺凌往往難以事先識(shí)別。從地理位置上看，校園欺凌多發(fā)生在學(xué)校以外比較偏僻的地方，即使在學(xué)校里也是室外偏多，比如走廊、操場(chǎng)等;從時(shí)間上看，校園欺凌多發(fā)生在課間或放學(xué)后，受欺凌者往往不敢告訴老師和家長(zhǎng)而選擇自己默默忍受，導(dǎo)致欺凌很難被發(fā)現(xiàn)。家長(zhǎng)和老師無(wú)法接觸到青少年人際交往的全部環(huán)境，無(wú)法掌控教育活動(dòng)在青少年身上所起的作用，由此會(huì)導(dǎo)致對(duì)欺凌行為的不準(zhǔn)確估計(jì)?！爱?dāng)局者迷，旁觀者清”。旁觀者干預(yù)的效果來(lái)得更快更直接，旁觀者大多了解欺凌的過(guò)程，一般情況下他們采取干預(yù)會(huì)讓欺凌在10秒內(nèi)減少或停止[7]。Hawkins等學(xué)者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分欺凌發(fā)生時(shí)有旁觀者在場(chǎng)，可旁觀者出面干預(yù)的僅有不足1/5;有旁觀者干預(yù)的欺凌事件中，超過(guò)一半可以被有效制止[8]。Salmivalli等人的研究結(jié)果表明，旁觀者的態(tài)度與校園欺凌發(fā)生率強(qiáng)相關(guān)，協(xié)助欺凌或漠不關(guān)心態(tài)度者越多，越會(huì)激發(fā)欺凌者的表現(xiàn)欲，欺凌行為就越多[9]。因此，理應(yīng)重視旁觀者對(duì)減輕校園欺凌危害的作用，將更多的消極旁觀者轉(zhuǎn)化為積極保護(hù)者。

二、無(wú)為：旁觀者的實(shí)然角色與困局

（一）旁觀者的“兩難”現(xiàn)實(shí)

在校園欺凌事件中，旁觀者是一個(gè)復(fù)雜的角色，同時(shí)也是一個(gè)無(wú)組織、臨時(shí)性的群體，他們或許成為欺凌者的幫兇，或許在制止欺凌行為時(shí)發(fā)揮作用，或許因此而受到傷害[10]。在實(shí)際的欺凌過(guò)程中，旁觀者大多是參與低迷的邊緣角色。據(jù)一次校園欺凌樣貌調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，超過(guò)一半的人表示親身經(jīng)歷過(guò)校園欺凌，其中有1/4的人欺負(fù)過(guò)別人，而大部分人只是旁觀者[11]。欺凌是群體性行為，多數(shù)青少年目睹過(guò)校園欺凌行為，也知道這種行為是錯(cuò)誤的，但少有人去施以援手主動(dòng)制止，他們?cè)诘赖掠^念與實(shí)際行動(dòng)之間左右搖擺，為了讓內(nèi)心得以平衡，只好把自己看作是欺凌事件的看客，以此來(lái)“合理”逃避壓力。目前旁觀者的幫助只是以弱的、存在主義的方式“起作用”，而不是以強(qiáng)的、形而上學(xué)的方式出現(xiàn)，人們的頭腦中沒(méi)有形成這樣的觀念。大部分旁觀者處于脅迫、依附地位，對(duì)校園欺凌沒(méi)有起到積極的作用。他們可能由于未能阻止欺凌產(chǎn)生愧疚感和抑郁感，長(zhǎng)此以往容易形成懦弱、缺乏責(zé)任心等不良人格特征?！安挥X(jué)得事態(tài)嚴(yán)重”“自己沒(méi)能力也沒(méi)責(zé)任”“和受欺凌者不熟”——人人都有事不關(guān)己的理由。旁觀者的冷漠屬于結(jié)構(gòu)最松散的一種集體行為，如果他們挺身而出制止欺凌，極有可能成為另一個(gè)受欺凌者，他們也會(huì)害怕和恐懼，這種矛盾糾結(jié)的心理活動(dòng)是導(dǎo)致其袖手旁觀和欺凌屢禁不止的重要原因之一。即使有旁觀者報(bào)告，成年人往往不會(huì)認(rèn)為他反映的人或事有問(wèn)題，而會(huì)認(rèn)為這個(gè)反映者是“troublemaker”，從而影響到個(gè)人聲譽(yù)和其他同學(xué)對(duì)他的看法。旁觀者與欺凌雙方關(guān)系的遠(yuǎn)近，以及欺凌事件的嚴(yán)重程度，都會(huì)引發(fā)其不同的行為反應(yīng)。例如，當(dāng)欺凌者是自己的好朋友時(shí)，他們往往會(huì)加入其中“助紂為虐”，當(dāng)受欺凌者是自己的好朋友時(shí)，他們會(huì)傾向于做出保護(hù)行為，如幫忙“通風(fēng)報(bào)信”，但如果事態(tài)比較嚴(yán)重，他們會(huì)迫于欺凌者的威懾力，害怕遭到報(bào)復(fù)而保持沉默[12]。面對(duì)校園欺凌，是非觀念不堅(jiān)定的青少年考慮更多的是朋友“義氣”，而非行為的正確與否。受欺凌者自己沒(méi)法拯救自己，同學(xué)更是冷眼旁觀，這種冷漠甚至?xí)?lái)二次精神傷害[13]，但旁觀者對(duì)此很難感同身受。

（二）旁觀者困境的原因分析

旁觀行為不是一個(gè)人的選擇，而是一群人的困境，他們無(wú)法預(yù)測(cè)自己接下來(lái)會(huì)處在什么境地，所以本能地優(yōu)先自保而不去阻止錯(cuò)誤的行為。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，消極旁觀者不僅是受害方，更是縱容欺凌發(fā)展的建構(gòu)者。然而形成這種困局的原因也很多。首先，消極旁觀者多有懦弱膽小、趨炎附勢(shì)的一面，但他們的權(quán)益又有誰(shuí)來(lái)保障和維護(hù)呢？個(gè)人的行為選擇是情、理、法之間的綜合考量，旁觀者的出手相助僅僅是一種值得提倡的行為，并非法律規(guī)定和硬性要求。從法律上來(lái)說(shuō)，我國(guó)僅對(duì)部分職業(yè)人員進(jìn)行了義務(wù)方面的要求，在旁觀者救助方面沒(méi)有做出明確規(guī)定[14]。當(dāng)代青少年的成長(zhǎng)軌跡更加多元化，價(jià)值觀念相對(duì)去標(biāo)準(zhǔn)化，對(duì)自我利益的考慮會(huì)優(yōu)于公共利益。他們或怕因?yàn)椤案胬蠋煛北煌瑢W(xué)孤立、或因受到威脅怕告訴家長(zhǎng)后招來(lái)更變本加厲的欺凌、或是不想多管閑事給自己和家長(zhǎng)添麻煩，擔(dān)心父母不理解或被父母批評(píng)。種種理由，其根源在于個(gè)人本身承擔(dān)不起做“好人”所要付出的“代價(jià)”，無(wú)法處理因阻止欺凌而產(chǎn)生的不良后果，外界也沒(méi)有強(qiáng)有力的后盾支持。

其次，從倫理的角度來(lái)看，欺凌行為可以被視為一種“不道德”的行為[15]，是意圖給他人造成傷害的蓄意濫用力量。與之相反，旁觀者目睹了欺凌行為但本身并未參與欺凌，他們往往對(duì)欺凌行為不加干涉，明知行為不當(dāng)?shù)ε鲁袚?dān)責(zé)任，這是一種道德推脫的表現(xiàn)，即人們利用認(rèn)知靈活性為自身錯(cuò)誤行為進(jìn)行辯護(hù)的典例[16]。根據(jù)班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論[17]，社會(huì)環(huán)境（如目睹他人的行為）、內(nèi)部刺激（如認(rèn)知和感覺(jué)）和行為之間存在持續(xù)的互動(dòng)，這三者中的一種因素變化就會(huì)使事情的結(jié)果發(fā)生改變。道德推脫是個(gè)人對(duì)道德進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的內(nèi)在認(rèn)知機(jī)制。在校園欺凌中，旁觀者是社會(huì)環(huán)境的重要部分，他們?yōu)榱俗员＃袝r(shí)會(huì)躲避按照道德規(guī)則行事所要付出的代價(jià)，重新定義欺凌行為，使其顯得傷害性較小，從而減輕由此產(chǎn)生的自責(zé)或內(nèi)疚。有研究表明，道德推脫的水平越高，消極的旁觀行為會(huì)越多[18]。這也從側(cè)面反應(yīng)出青少年的道德發(fā)展水平還處于較低階段，對(duì)道德的認(rèn)識(shí)只停留在個(gè)人認(rèn)知領(lǐng)域，沒(méi)有落實(shí)到實(shí)踐中。

旁觀者的責(zé)任推脫和情感冷漠籠罩下的集體性失語(yǔ)助長(zhǎng)了欺凌行為，也引發(fā)了責(zé)任的擴(kuò)散。受欺凌者大部分是沉默者，他們通常不會(huì)告知父母和老師，充其量讓同伴知道。除了受欺凌者以外，大多數(shù)旁觀者更是沉默者，不管旁觀者出于什么動(dòng)機(jī)和目的，其沉默都有意無(wú)意地給欺凌者提供了支持，他們的圍觀在無(wú)形當(dāng)中滿足了欺凌者的自我成就感和控制感。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，雖然旁觀者不是實(shí)際上的欺凌者，但卻在客觀上進(jìn)一步推動(dòng)了欺凌事件的發(fā)展。這也是一種“沉默”擴(kuò)散的群體極化現(xiàn)象，“沉默”促使旁觀行為像滾雪球一樣愈加強(qiáng)大，它又反過(guò)來(lái)造成更多人的屈從[19]，走向事不關(guān)己就毫不關(guān)心的極端，尤其受東方文化的影響，個(gè)人采取行動(dòng)前經(jīng)常會(huì)考慮與群體維持同步。更多的旁觀者會(huì)造成責(zé)任擴(kuò)散效應(yīng)，對(duì)于同一件事，如果人數(shù)較少的話，大部分人會(huì)主動(dòng)提供幫助，但如果人數(shù)較多的話，責(zé)任就會(huì)分散到每個(gè)人的身上，每個(gè)人承擔(dān)的責(zé)任就會(huì)很少，甚至可能連他自己的那一份責(zé)任也意識(shí)不到，從而產(chǎn)生一種“我不去救，有別人去救”“多我一個(gè)圍觀的也無(wú)所謂”的責(zé)任分散合理化心態(tài)，造成集體冷漠的局面。即使有個(gè)別旁觀者想出手相助，但迫于圍觀群體形成的同儕壓力，只能消極對(duì)待，個(gè)體意識(shí)逐漸變得模糊，無(wú)法扭轉(zhuǎn)大局。

再者，當(dāng)校園欺凌事件發(fā)生之后，學(xué)校和家長(zhǎng)的反應(yīng)至關(guān)重要，這會(huì)影響到旁觀群體對(duì)欺凌事件的認(rèn)知與判斷。有研究表明，家庭和學(xué)校因素是旁觀者干預(yù)的重要預(yù)測(cè)因素，家庭管理程度越高，學(xué)校氣氛越積極，旁觀者干預(yù)的可能性越大;更高的社會(huì)排斥感和師生歧視，與對(duì)攻擊、欺負(fù)等行為的消極反應(yīng)有顯著相關(guān)[20]。然而現(xiàn)實(shí)中，當(dāng)欺凌發(fā)生時(shí)，有的學(xué)校否認(rèn)或推卸應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任，將事故責(zé)任歸于學(xué)生和家長(zhǎng)，產(chǎn)生的任何狀況與學(xué)校無(wú)關(guān)。還有的學(xué)校通過(guò)弄虛作假等手段，改變或毀滅關(guān)鍵證據(jù)，甚至封鎖消息，對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)施壓。很多校園欺凌事件沒(méi)有得到嚴(yán)肅處理，就是因?yàn)閷W(xué)校將欺凌行為當(dāng)作“惡作劇”對(duì)待，以“學(xué)生爭(zhēng)執(zhí)”淡化處理。在這種認(rèn)知前提下，多數(shù)學(xué)校并沒(méi)有建立專門的欺凌預(yù)防、介入和應(yīng)急處置機(jī)制。由此，常態(tài)化防范的缺失直接導(dǎo)致極端惡劣的個(gè)案一再發(fā)生。在一些學(xué)校，教師很少會(huì)對(duì)“被欺凌學(xué)生”的投訴給予足夠重視，而那些長(zhǎng)期施暴的“危險(xiǎn)學(xué)生”也很少會(huì)得到足夠的風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估和事前干預(yù)。同時(shí)，受欺凌者的家長(zhǎng)是處境艱難的一方，在這種“不對(duì)稱的較量”中，家長(zhǎng)往往選擇忍氣吞聲，既不能保護(hù)孩子在學(xué)校上學(xué)的正當(dāng)權(quán)益，也不能用法律的武器維護(hù)自身利益。也有的家長(zhǎng)采取“得理不饒人”的方式，抓住學(xué)校管理的漏洞。比如通知不及時(shí)、安全措施不當(dāng)?shù)燃?xì)小責(zé)任，向?qū)W校反復(fù)發(fā)難，索要過(guò)度的經(jīng)濟(jì)賠償，爭(zhēng)取自己的利益最大化。這些錯(cuò)誤的事件反應(yīng)不僅解決不了問(wèn)題，還會(huì)給青少年的心靈帶來(lái)傷害，給教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)各方都造成不利的影響。學(xué)校和家長(zhǎng)尚且如此對(duì)待欺凌事件，讓旁觀者又能如何理性處理，做出正確的行為選擇？

三、有為：旁觀者的應(yīng)然角色與破局

（一）旁觀者應(yīng)盡己之力

弗洛伊德曾在《性學(xué)三論》中講到一個(gè)故事：一個(gè)3歲男孩在一間黑屋子里大叫：“阿姨，和我說(shuō)話！我害怕，這里太黑了?！卑⒁袒貞?yīng)說(shuō)：“那樣做有什么用？你又看不到我?！蹦泻⒒卮穑骸皼](méi)關(guān)系，有人說(shuō)話就帶來(lái)了光?！盵21]從這個(gè)故事中可以看出，其他圍觀者的支持對(duì)處于困境中的人有一定程度的積極作用，校園欺凌同樣如此。由于力量的不均衡，受欺凌者難以反擊，很多旁觀者知道這種行為不對(duì)，卻沒(méi)有意識(shí)到自己有阻止或減輕欺凌傷害的力量，也有人不愿多管與自己無(wú)關(guān)的事情。盡管旁觀行為的出現(xiàn)可能由于無(wú)意的注意，也可能是湊巧的時(shí)機(jī)，但這些不足以成為他們無(wú)動(dòng)于衷的借口。如果廣大的旁觀群體能夠做到人饑己饑、人溺己溺，就可以為減少欺凌貢獻(xiàn)自己所能，打造一個(gè)安全溫馨的校園環(huán)境。旁觀者或許不能理解受欺凌者的絲毫苦楚，但他們并非中立。同學(xué)之間在班級(jí)地位的不平等極易造成欺凌，如果旁觀的同學(xué)出手相助，即使未能成功保護(hù)受欺凌者，也比孤立無(wú)援的情況要相對(duì)好一些。旁觀者的情感支持有助于受欺凌者以后的社會(huì)適應(yīng)狀況[22]，在預(yù)防和干預(yù)校園欺凌的過(guò)程中，旁觀者可力所能及的有很多，比如譴責(zé)欺凌者、及時(shí)安慰受欺凌者或告知他人尋求幫助等。

（二）旁觀者應(yīng)有主體責(zé)任意識(shí)

每個(gè)人與社會(huì)、與他人的生活休戚相關(guān)，在學(xué)校生活內(nèi)外旁觀者應(yīng)對(duì)身邊的事務(wù)積極參與，在參與過(guò)程中的愉悅和美好體驗(yàn)中會(huì)喚起其對(duì)社會(huì)的認(rèn)可和歸屬感，進(jìn)而潛移默化地，也是真實(shí)地將對(duì)自我、他人與社會(huì)的責(zé)任感和道德意識(shí)植入內(nèi)心[23]。旁觀者應(yīng)該意識(shí)到集體與社會(huì)公共事務(wù)是和個(gè)人的存在密不可分的，意識(shí)到獨(dú)立個(gè)人對(duì)身邊事務(wù)積極參與的正當(dāng)性，從而在內(nèi)心培植個(gè)人對(duì)集體與社會(huì)的認(rèn)同，使責(zé)任意識(shí)逐步植入個(gè)體的內(nèi)心，樹(shù)立起行動(dòng)和擔(dān)當(dāng)責(zé)任的主體意識(shí)。即使在校園欺凌這種負(fù)面事件中，也應(yīng)該有發(fā)言權(quán)和話語(yǔ)權(quán)。個(gè)人關(guān)心并積極維護(hù)自身與他人的正當(dāng)權(quán)益是一種社會(huì)參與，青少年積極表達(dá)對(duì)班級(jí)事務(wù)的關(guān)切同樣是一種社會(huì)參與，社會(huì)參與體現(xiàn)了個(gè)體進(jìn)入社會(huì)公共生活生存姿態(tài)的轉(zhuǎn)變。避開(kāi)人云亦云、依賴別人做決定的狀態(tài)，由旁觀者變成行動(dòng)者，由被動(dòng)者變成主動(dòng)者，從而改變以往對(duì)欺凌行為的冷漠與疏離，建立個(gè)人與社會(huì)之間有機(jī)、和諧的聯(lián)系，這樣才能從內(nèi)部對(duì)校園欺凌問(wèn)題進(jìn)行治理。

（三）旁觀者應(yīng)學(xué)習(xí)調(diào)停技能

受欺凌者會(huì)直接受益于旁觀者的保護(hù)、支持和溫暖，減輕欺凌帶來(lái)的不良后果和創(chuàng)傷。芬蘭的KiVa計(jì)劃就是通過(guò)提升旁觀者的同理心，培養(yǎng)他們幫助受欺凌者的有效策略和技能[24]，并給教師和家長(zhǎng)提供反欺凌指導(dǎo)材料，改變旁觀者角色，他們還創(chuàng)辦反欺凌論壇來(lái)應(yīng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)欺凌[25]。在校園欺凌事件中，旁觀者的數(shù)量和力量是不容忽視的，如果能夠?qū)⒏髯元?dú)立的旁觀者組織起來(lái)，給予他們正面的指導(dǎo)和暗示，就可以使其積極抵制欺凌行為。Latan和Darley提出的旁觀者干預(yù)模型為發(fā)揮旁觀群體的積極主動(dòng)性提供了借鑒和依據(jù)。該理論認(rèn)為，面對(duì)突發(fā)事件，旁觀者會(huì)經(jīng)歷5個(gè)階段：注意事件—判斷它為緊急事件—感到自己有責(zé)任去幫忙—干預(yù)的想法和技能—提供幫助[26]。此模型常用來(lái)表示旁觀者積極干預(yù)的變化階段，也表明了干預(yù)過(guò)程的復(fù)雜性[27]。旁觀欺凌一般是偶然遇見(jiàn)的突發(fā)事件，如果沒(méi)有相應(yīng)的訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)，短時(shí)間內(nèi)很難做出理性、正確的判斷。校園欺凌的旁觀者多為青少年學(xué)生，可以從各個(gè)階段對(duì)青少年進(jìn)行培訓(xùn)教育。如加強(qiáng)旁觀群體對(duì)欺凌行為的敏感性，提升其干預(yù)欺凌的概率;通過(guò)角色扮演的形式讓旁觀者談?wù)撍麄兊母惺?，激起青少年的同理心，使其認(rèn)識(shí)到欺凌的嚴(yán)重危害性，將抵制欺凌行動(dòng)泛化到日常同伴交往之中[28];教給青少年正確制止欺凌行為的策略，讓他們明晰干預(yù)的標(biāo)準(zhǔn);開(kāi)展法治安全課程，樹(shù)立法律威信，破除“法不責(zé)眾”的圍觀心態(tài);課堂上傳授預(yù)防欺凌與反欺凌的具體措施，阻止謠言擴(kuò)散造成二次傷害，等等。

從旁觀者“不敢作為”的角度來(lái)看，同伴壓力在鼓勵(lì)和維持消極圍觀中起著較大的影響。同伴影響是校園欺凌的組成部分，但它同時(shí)也可成為解決校園欺凌的重要組成部分。對(duì)于欺凌事件，青少年的自我管理往往比成年人的直接干預(yù)更有效。教師可以嘗試將校園欺凌的旁觀者培養(yǎng)成為“學(xué)生調(diào)解人”，通過(guò)同伴調(diào)停來(lái)提高旁觀者的合作力、勝任力和參與公共事務(wù)的主動(dòng)性[29]。學(xué)生調(diào)解人需要做的主要包括3個(gè)方面：傾聽(tīng)、愿望陳述和問(wèn)題解決。首先，調(diào)解人要輪流傾聽(tīng)欺凌雙方的意見(jiàn)，給他們足夠的時(shí)間去表達(dá)發(fā)生欺凌的原因、內(nèi)容和內(nèi)心的感受;其次，讓他們表達(dá)自己的愿望，并在聽(tīng)完后進(jìn)行重述和澄清，以減少被隱藏的問(wèn)題;最后，要求欺凌雙方思考自己能為此做什么，協(xié)商解決方案，這個(gè)過(guò)程中最重要的是詢問(wèn)雙方是否認(rèn)為他們的問(wèn)題被解決了，也許他們想要表達(dá)歉意或獲得對(duì)方的致歉，以撫慰受傷的情感。在同伴調(diào)停的過(guò)程中，調(diào)停人學(xué)會(huì)了怎樣對(duì)接受到的信息進(jìn)行邏輯性思考，怎么全面看待問(wèn)題，怎樣給予合適的建議，其他人也能從中得知以后如何處理類似的欺凌行為，這樣才能在阻止欺凌的基礎(chǔ)上進(jìn)一步解決欺凌。

四、結(jié)語(yǔ)

校園欺凌不是簡(jiǎn)單的欺凌者和被欺凌者之間的二元沖突，處于同一情境中的旁觀群體也值得關(guān)注。世界上的“黑客”無(wú)所不在，校園欺凌不是少數(shù)人的經(jīng)歷，而是多數(shù)人沉默后的必然結(jié)果，很多人對(duì)校園欺凌抱有冷漠的態(tài)度，是因?yàn)榇蠹覐男【捅唤逃虏魂P(guān)己、高高掛起。但如果沒(méi)有人站出來(lái)，天使永遠(yuǎn)不會(huì)登臺(tái)，魔鬼也永遠(yuǎn)不會(huì)退場(chǎng)。身邊一些普通欺凌事件發(fā)生之前，勸阻的聲音和動(dòng)作被嘲笑、得意等浪潮所掩蓋，根本翻不起水花，不被人正視。而當(dāng)這些事情真正發(fā)酵的時(shí)候，又會(huì)有千千萬(wàn)萬(wàn)的聲援者站出來(lái)，倡導(dǎo)多多關(guān)注受害者。但事后的關(guān)懷總歸是姍姍來(lái)遲，傷害已經(jīng)造成了，再怎么彌補(bǔ)，那也僅僅是彌補(bǔ)。旁觀群體的態(tài)度是一把隱形的“戒尺”，用得不好，同樣無(wú)異于欺凌者一方。因此，不僅欺凌者與受欺凌者需改善自身，旁觀者也應(yīng)理智地行動(dòng)起來(lái)，發(fā)揮其潛在的作用。除了必要的反欺凌教育，還要培養(yǎng)大眾的責(zé)任感和道德意識(shí)，營(yíng)造抵制欺凌的氛圍，使旁觀者敢于發(fā)聲制止校園欺凌的觀念上升為一種社會(huì)意識(shí)，形成積極旁觀的社會(huì)態(tài)度和規(guī)則，想方設(shè)法把消極的旁觀者變成主動(dòng)積極的反欺凌者，尊重旁觀者的積極行為使其得以延續(xù)，為旁觀者的正義之舉提供適當(dāng)?shù)谋Ｕ希蛔屍哿枵叩膰虖埖靡月?，不讓受欺凌者的期待變成絕望的等待，開(kāi)創(chuàng)一個(gè)有利于青少年勇敢勸告、阻止欺凌行為的大環(huán)境，倡導(dǎo)平和、理性解決問(wèn)題的社會(huì)風(fēng)尚。

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（責(zé)任編輯：劉宇）