闞維

摘 要：當(dāng)前，高校大力發(fā)展包括慕課學(xué)習(xí)在內(nèi)的在線教育，表面上看起來為學(xué)生獲得知識提供了便利性和選擇性，但是隨著教師的離場，慕課學(xué)習(xí)能否內(nèi)化為學(xué)生知識系統(tǒng)的一部分，是在線課程面臨的核心挑戰(zhàn)。本文以北京市某高校學(xué)生疫情期間選修慕課情況的問卷調(diào)查為基礎(chǔ)，探討慕課教學(xué)中的問題：基于簡單的知識分享體系基礎(chǔ)上的信息呈現(xiàn)，不能促進學(xué)生知識整合能力的提升。通過對所收集的數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)模型分析發(fā)現(xiàn)：盡管慕課這一學(xué)習(xí)方式在一定程度上彌補了師生空間和教學(xué)時間分離的問題，但是在教學(xué)活動中，學(xué)生所參加的討論和分享，僅僅屬于認知活動的表層行為，其信息綜合、推理、判斷過程才是決定認知結(jié)果的關(guān)鍵。參加慕課學(xué)習(xí)的學(xué)生如果不能完成知識的綜合、分析、對比、遷移等一系列知識內(nèi)化過程，包括慕課學(xué)習(xí)的在線學(xué)習(xí)對當(dāng)前高校學(xué)生學(xué)習(xí)的作用十分有限。

關(guān)鍵詞：知識內(nèi)化;知識分享;慕課;知識整合能力

一、問題的提出

隨著技術(shù)的迭代和高校對遠程教學(xué)的重視，以網(wǎng)絡(luò)為媒介的學(xué)習(xí)受到了越來越多的關(guān)注。傳統(tǒng)的以教材這一靜態(tài)媒介為依托、以測試來檢驗學(xué)習(xí)結(jié)果、以課堂面授為主要教學(xué)方式獲得知識的教育路徑一旦被徹底打破，未來的教育如何擺脫空間與時間的束縛？學(xué)生們?nèi)绾螒{借互聯(lián)網(wǎng)的便利條件，充分利用網(wǎng)絡(luò)連通知識（Connective Knowledge）的學(xué)習(xí)，彌補缺失課堂空間中師生、生生互動造成的知識獲取困難。[1]過去近二十年的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進步和長期技術(shù)沉淀催生出的當(dāng)前各類在線課程學(xué)習(xí)，正在成為全球化背景下，傳統(tǒng)學(xué)校教育的重要補充。尤其是新冠疫情發(fā)生以來，在線學(xué)習(xí)更是成為全球應(yīng)對疫情下數(shù)十億學(xué)子的可替代方案。網(wǎng)絡(luò)成為人類迄今為止最大的教育改進嘗試，以應(yīng)對全球范圍內(nèi)采用社會隔離背景下的教育教學(xué)挑戰(zhàn)。[2]自2005年以后，慕課的出現(xiàn)引起了全球教育的高度重視。作為一種打破傳統(tǒng)教學(xué)資源和師生交互所具有的空間與時間有限性的全面開放課程，慕課自誕生后立即受到了教育界的推崇。全球知名大學(xué)紛紛建立慕課平臺，中國的高校也積極加入其中，開始大規(guī)模建設(shè)慕課課程。

慕課以其開放性、交互性和優(yōu)質(zhì)性吸引了全球?qū)W習(xí)者的大規(guī)模參與。在疫情發(fā)生前，歐美等國研究者對于慕課的深度研究，已經(jīng)逐步從早期關(guān)注學(xué)習(xí)者對課程內(nèi)容的偏好[3][4]、學(xué)習(xí)頻度與完成率的分析[5]，逐步轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)者行為的分析，特別是對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式的研究[6]。盡管當(dāng)前我國高校慕課的研究也隨著對其全面實施而逐步深化，但是對于慕課的學(xué)習(xí)效果及慕課課程評價、教學(xué)策略評價等方面的研究較淺。[7]同時，就平臺建構(gòu)方式、互動交流模式等如何從傳統(tǒng)教材邏輯、課堂邏輯，轉(zhuǎn)向慕課大數(shù)據(jù)分析與學(xué)習(xí)分析，正成為當(dāng)前研究主要關(guān)注的問題。[8]慕課學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)機制與傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)機制是否具有差異？慕課學(xué)習(xí)的結(jié)果是否優(yōu)于傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)？對這些問題的探討一直是慕課學(xué)習(xí)領(lǐng)域尚未深入研究的。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是一種典型的有目的性的互動課堂（互動的程度不同，課堂的表現(xiàn)形式從單向灌輸型到多向互動型），在師生和生生互動交流的基礎(chǔ)上，教師通過對照、區(qū)分、融合等方式促進學(xué)生對結(jié)構(gòu)性知識的理解，以此增進或促使學(xué)習(xí)者完成結(jié)構(gòu)性知識的內(nèi)化和遷移過程。[9]但是，慕課的出現(xiàn)明顯打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)機制：慕課學(xué)習(xí)過程中，知識通過視頻、圖像、PPT等多種方式呈現(xiàn)，而教師的啟發(fā)引導(dǎo)、師生互動等環(huán)節(jié)時間大大減少;參加慕課學(xué)習(xí)學(xué)生獲取知識的途徑多于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，同時與其他的學(xué)習(xí)者通過在線方式分享知識的機會在增多。

二、國內(nèi)相關(guān)研究缺乏對慕課學(xué)習(xí)機制的揭示

目前國內(nèi)對慕課認知特點的研究尚處在初期階段。從歐美的研究中可以發(fā)現(xiàn)，在對多達1000多門慕課的研究進行追蹤后，威爾曼的研究發(fā)現(xiàn)：加入慕課的美國高校學(xué)生和社會人士更加看重網(wǎng)上的交流和討論。但是研究也發(fā)現(xiàn)互動頻度增加的同時，慕課參加者對知識本身的結(jié)構(gòu)性特征的了解程度卻在下降。[10]根據(jù)戈瑞爾等人研究，個體在學(xué)習(xí)過程中的知識“內(nèi)化”，是學(xué)習(xí)的核心特征?！皟?nèi)化”作為認知過程中的一個隱喻性概念，意味著學(xué)習(xí)者在“目標知識、前知識和遷移知識”三要素上的自我認識。[11]長期以來，研究者關(guān)注的知識內(nèi)化過程，更多地發(fā)生在傳統(tǒng)的課堂當(dāng)中。學(xué)生的認知過程是在教師引導(dǎo)下將新知識套入一個進行自我認知參照的架構(gòu)中，使所學(xué)知識得到對照、區(qū)分、整合等過程。國外相關(guān)的研究已經(jīng)揭示了學(xué)習(xí)者的知識內(nèi)化過程，即學(xué)生如果能夠有明確的目標、注重新知識與前知識的緊密結(jié)合以及學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移等，在網(wǎng)絡(luò)搜尋及訊息處理過程中，就能更好地判斷與調(diào)整自己對相關(guān)訊息的理解。[12]這些研究都表明：學(xué)習(xí)者能否達到知識內(nèi)化的要求，是影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成效的重要因素，而這種知識內(nèi)化的過程需要教學(xué)引導(dǎo)方能學(xué)得。

但是，學(xué)習(xí)者在慕課學(xué)習(xí)過程中，是否也像課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)者一樣，完成了類似的知識內(nèi)化過程，目前尚沒有充分的研究。從2012年開始，國內(nèi)關(guān)于慕課的研究中出現(xiàn)了對教與學(xué)的關(guān)注，例如，一些研究提出了慕課中學(xué)習(xí)有關(guān)默會知識特征的問題[13];在慕課的學(xué)習(xí)者身上，體現(xiàn)了從單一的信息傳遞向多維度信息聯(lián)結(jié)、從聚焦師生互動轉(zhuǎn)向師生離場后的教學(xué)特征分析。[14]但是，對慕課教與學(xué)的層面的關(guān)注從總體上來看數(shù)量還遠遠不夠，已有研究的深度也還有待挖掘。

本研究認為：在傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中，師生處于同一教學(xué)空間內(nèi)，并按照認知發(fā)展的時間順序進行。但是，慕課的學(xué)習(xí)以超文本為教學(xué)信息的呈現(xiàn)方式，以網(wǎng)絡(luò)為學(xué)習(xí)場地，改變了師生之間和生生之間在相同物理空間下的學(xué)習(xí)狀態(tài)。由于學(xué)生在慕課學(xué)習(xí)過程中可以打破固定的學(xué)習(xí)時間，在很大程度上改變了學(xué)習(xí)者認知發(fā)展的時間順序。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有時間及空間上的不統(tǒng)一，使得以慕課方式進行學(xué)習(xí)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)特征傾向于通過網(wǎng)絡(luò)互動交流，同網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者、教師進行互動和分享。由此帶來的核心問題是：慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)具有怎樣的特征？本研究試圖從知識內(nèi)化的角度，以部分參加慕課學(xué)習(xí)的本科學(xué)生為研究樣本，對其在學(xué)習(xí)過程中的認知特點進行分析。對于參加慕課學(xué)習(xí)的學(xué)生來說，在缺乏課堂這個時間、空間和內(nèi)容學(xué)習(xí)合一的環(huán)境下，知識內(nèi)化的過程是否完成了？以進一步了解：學(xué)生通過知識分享完成的慕課學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)相比，其優(yōu)勢何在？知識分享過程中有哪些需要應(yīng)對的問題，以進一步推動慕課的發(fā)展。

三、研究設(shè)計

本研究以北京市一所211高等院校高校的本科生必修課和研究生選修課《教學(xué)理論與實踐》為個案。受疫情影響，原本正常線下開設(shè)的課程，改由通過同名稱、同教學(xué)內(nèi)容的慕課在春季學(xué)期中使用。該課程被多個年級使用，也由于其異步在線討論系統(tǒng)，可以支持群體與個人的討論，配合課程上的安排，選課學(xué)生較多。本研究進一步試圖了解在此類替代課堂教學(xué)的慕課學(xué)習(xí)過程中，不同年級的學(xué)生、不同性別的學(xué)生在知識內(nèi)化的多個維度中，是否有差別。

本研究參考了挪威奧斯陸大學(xué)斯托姆索和布雷頓等有關(guān)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，成人學(xué)習(xí)者知識內(nèi)化過程的問卷（Questionnaire on Knowledge Internalization）[15]，也從研究者本人以往的類似研究中取得參考。研究重點關(guān)注慕課學(xué)習(xí)者在“學(xué)習(xí)目標、主動分享、知識結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)策略和知識遷移”五個方面的維度，編制本研究所使用的知識內(nèi)化檢驗量表。本問卷調(diào)查使用里克特五點量表，對量表中每一題目均給出表示態(tài)度積極程度等級的5種備選評價（如“非常不符合”“部分不符合”“不確定”“有些符合”“完全符合”），并用1-5分別為答案計分。量表主要用來測量受試者在選修慕課課程《教學(xué)理論與實踐》這一門比較典型的在線學(xué)習(xí)課程時，是否能夠同樣使用傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中的強調(diào)的知識內(nèi)化策略。

由于研究者設(shè)計的問卷題借鑒了國外相關(guān)的知識內(nèi)化特征，為更好的用來調(diào)查我國高校學(xué)生疫情期間在慕課學(xué)習(xí)過程中是否體現(xiàn)出來的上述特征，研究者分析了問卷中涉及到知識內(nèi)化分析框架的變量類型。使用SPSS21.0對問卷數(shù)據(jù)進行因子分析，用來確認知識內(nèi)化的主要維度中，哪些是影響知識內(nèi)化學(xué)習(xí)行為的潛在變量。探索性因子分析的KMO值為0.827，Bartlett值為1087.754，P值為0.000，輸出的5個因子解釋20個變量的累積百分比是67.451%。研究者因此將因子分別命名為“學(xué)習(xí)目標”“主動分享”“知識結(jié)構(gòu)化”“學(xué)習(xí)策略運用”以及“知識遷移”五個因子，并將原始問卷中的其他的相關(guān)因素合并為“學(xué)習(xí)策略”和“知識遷移”兩部分。合并后的問卷試測t值全部顯著（P值小于0.05），表明在借鑒國外相關(guān)理論基礎(chǔ)上形成的“知識內(nèi)化角度理解高校學(xué)生慕課學(xué)習(xí)過程調(diào)查問卷”所設(shè)計的20道問卷調(diào)查題目均具有較好的鑒別度，所有題都能鑒別不同受訪者在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出來的知識內(nèi)化特征。由此，知識內(nèi)化的特征體現(xiàn)在了五個與學(xué)習(xí)過程相關(guān)的因子：即學(xué)習(xí)目標、主動分享、知識結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)策略和知識的遷移（見表1）。

由于疫情期間樣本采集有一定的難度，本研究采用問卷星的方式在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)放問卷，發(fā)放問卷112 份。收到反饋86份，依據(jù)反向計分題目以及全部題目的作答一致性等條件對比分析對問卷進行篩選，最終得到有效問卷79份，總問卷的有效率為70.5%。運用SPSS21.0 和Amos17.0 軟件對問卷中的有效數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，以便檢驗表中系數(shù)是否存在內(nèi)部一致性，結(jié)果如下表2所示。

以上包括問卷調(diào)查中有關(guān)主動分享、知識結(jié)構(gòu)等五個因子在內(nèi)的Alpha系數(shù)全高于0.77，此外，總量表的Alpha系數(shù)高于0.90，代表此問卷調(diào)查的可信度符合要求。因此，調(diào)查問卷通過了檢驗（見表3）。

四、問卷分析

1.不同年級的高校學(xué)生（樣本覆蓋了本科二年級和研究生院一年級的學(xué)生）在五個維度中，除了“知識遷移”方面達到顯著差異，整體上未達到差異（t=69，p>0.05）。就各個因子而言，不同年級的高校學(xué)生在“學(xué)習(xí)目標”“主動分享”“知識結(jié)構(gòu)”和“學(xué)習(xí)策略”四個方面的F值（分別為0.43、1.32、0.93、0.19，p>0.05）等都未達到顯著。這表明：本科學(xué)生和研究生一年級學(xué)生做知識內(nèi)化方面，差別并不大。這一分析的結(jié)果可以理解為：本科階段的學(xué)生做慕課學(xué)習(xí)開始之前，并沒有充分的利用網(wǎng)絡(luò)資料，進行相關(guān)課程的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。尤其是在主動分享方面，F(xiàn)值比較大，說明了在這一維度上，包括研究生在內(nèi)，在慕課學(xué)習(xí)過程中，缺乏反思性學(xué)習(xí)、質(zhì)疑和批判性學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該運用的環(huán)節(jié)。

2.不同學(xué)科背景（來自理科背景和文科背景）的學(xué)生在慕課學(xué)習(xí)過程中在整體上有明顯差異（t=2.69，p<0.05）。來自文科和理科背景的高校學(xué)生在“主動分享”（t=2.73，p<0.05）和“學(xué)習(xí)策略”（t=2.88，p<0.05）兩個方面差異最為明顯。通過方差分析，上述不同學(xué)科背景的學(xué)生在“主動分享”“學(xué)習(xí)策略”的方差值為6.4%和8.7%，表示不同學(xué)科背景的學(xué)生做這兩個層面的顯著差異達到明顯相關(guān)。比起理科學(xué)生，文科學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，能夠提出質(zhì)疑、批判和反思慕課的內(nèi)容;相對而言，理科學(xué)生對于教學(xué)理論這一以理論闡釋、案例補充的課程來說，較少地運用反思、批判、對比等方式進行學(xué)習(xí)。這與理科學(xué)生在課堂環(huán)境中的學(xué)習(xí)上趨近的。這也說明高校學(xué)生在慕課學(xué)習(xí)方面，并沒有擺脫課堂學(xué)習(xí)過程中處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)的特征。

除了學(xué)科差異外，在性別差異（高校的男生與女生）上，調(diào)查問卷結(jié)果顯示在慕課學(xué)習(xí)過程中，同一年級男女學(xué)生在知識內(nèi)化維度上，并未有顯著差異;在各因子上也僅僅是“知識遷移”部分存在差異（F=1.05，p<0.05）。

五、結(jié)構(gòu)方程模型的分析

結(jié)構(gòu)方程模型是一種理解概念之間關(guān)系的統(tǒng)計方法。通過整合因子分析、路徑分析和多重線性回歸分析，加強對問題的深入探索和理解，潛在變量之間的關(guān)系正是可以通過結(jié)構(gòu)模型求出。在本研究中，作為潛在變量的五個影響因子并不能直接無法直接測量的現(xiàn)象。通過對試測問卷的分析，獲得有效課堂教學(xué)五個影響因子及對應(yīng)的潛在變量，但是這些變量與因子之間的關(guān)系又如何呢？哪些因子的作用更為突出？

本研究使用主成份分析，直接用觀察變量的線性組合的數(shù)值，形成一個綜合變量。通過最大方差正交旋轉(zhuǎn)后，獲得的20個因素分析累計解釋變異量為54.273%，各題在所屬的因素構(gòu)面中，因素負荷量皆大于0.5，同時在其他因素構(gòu)面中則皆小于0.5，由此將慕課學(xué)習(xí)過程中的知識內(nèi)化分成五個具有建構(gòu)消毒的構(gòu)面。表4即為模型檢驗與擬合優(yōu)度的結(jié)果。

表4中數(shù)據(jù)顯示，卡方對應(yīng)的P值具有統(tǒng)計顯著性，卡方與自由度之比略大于2（即χ2/df=2.968）。此外，CFI、NFI、IFI的值均接近于0.9，RMSEA值小于0.08，這幾個指標符合模型檢驗與擬合優(yōu)度的要求，反映了模型的擬合效果較好。為得到更理想的模型，研究者對模型進行修正，得到如下圖1中的修正模型。

1.潛在變量之間的關(guān)系分析

潛在變量間的系數(shù)表示某一變量的變動引起其他變量變動的程度。如圖1中，教學(xué)準備與師生互動因子之間的回歸系數(shù)為0.79，表明教學(xué)準備到位，才能有較好的師生互動。

2.潛在變量與觀測變量之間的關(guān)系分析

A.學(xué)習(xí)目標與觀測變量之間的關(guān)系。從學(xué)習(xí)目標來看，高校學(xué)生在了解慕課課程的學(xué)習(xí)目標系數(shù)最大（0.72），知道慕課的重點和難點（0.72），了解自己的興趣點（0.68））等。以上說明高校學(xué)生在慕課學(xué)習(xí)開始后，在學(xué)習(xí)目標方面有較好的理解。這與慕課在網(wǎng)絡(luò)上有較好的介紹，也說明了高校學(xué)生做學(xué)習(xí)目標了解上比較重視。

B.學(xué)習(xí)過程與觀測變量之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)過程仍是最重要的關(guān)系（0.81），而立足分享的網(wǎng)絡(luò)平臺教學(xué)來說，利用平臺交流、相互進行討論對于慕課學(xué)習(xí)過程中知識內(nèi)化來說，具有重要意義。

C.知識結(jié)構(gòu)化與觀測變量之間的關(guān)系。了解知識的整體結(jié)構(gòu)、知識的關(guān)鍵特征等方面，具有較大的系數(shù)（分別為：0.71、0.78）。

D.知識遷移與觀測變量之間的關(guān)系。發(fā)現(xiàn)前知識中的問題系數(shù)最大（0.71），其次是運用相應(yīng)的例證等方面也有較大的系數(shù)。

E.學(xué)習(xí)策略與觀測變量之間的關(guān)系。及時對教學(xué)進行反思、經(jīng)常與同學(xué)進行交流的系數(shù)達到最大（0.79），說明二者對知識內(nèi)化的因素有顯著影響。

六、研究結(jié)論

知識內(nèi)化模型得到驗證后，就可對高校學(xué)生在慕課學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)知識內(nèi)化特征的學(xué)習(xí)方法展開分析。慕課學(xué)習(xí)過程中的知識內(nèi)化特征由三級指標構(gòu)成：其中通過對高校學(xué)生完成反饋后的形成的各個觀測變量的結(jié)果，計算得出三級指標;上述模型中形成的影響因子指數(shù)作為二級指標;同時，按照各因子內(nèi)單項指數(shù)相加再取簡單算術(shù)平均數(shù)的原則，通過影響因子指數(shù)計算出的加權(quán)算術(shù)平均數(shù)即為慕課學(xué)習(xí)中的知識內(nèi)化標準則。根據(jù)加權(quán)算數(shù)平均數(shù)，研究者將影響高校學(xué)生慕課學(xué)習(xí)過程中知識內(nèi)化因素呈現(xiàn)在表5中。

上述的數(shù)據(jù)表明，本科生和研究生對慕課的總體感受度指數(shù)為63.89，與知識內(nèi)化調(diào)查問卷獲得的平均得分（3.06）基本吻合，驗證了本研究確定的慕課學(xué)習(xí)過程中知識內(nèi)化研究框架的有效性。

本次研究得出的主要結(jié)論如下。

盡管慕課這一學(xué)習(xí)方式大力推動了高校學(xué)生在教師離場的狀態(tài)下，大規(guī)模投入遠程在線學(xué)習(xí)帶來的知識分享，但是學(xué)生參加的討論和分享過程，只是他們認知活動的表層行為，其后段的信息綜合、推理、判斷過程并不顯著，而后段的活動才是決定認知結(jié)果的關(guān)鍵。參加慕課學(xué)習(xí)的學(xué)生如果不能在慕課學(xué)習(xí)的過程中，完成知識的綜合、分析、對比、遷移等一系列知識內(nèi)化過程，慕課學(xué)習(xí)對高校學(xué)生知識學(xué)習(xí)能力的提升十分有限。由于缺乏大范圍內(nèi)了解學(xué)生中期和長期課堂學(xué)習(xí)成效的工具，很難將學(xué)生的學(xué)習(xí)成效與慕課學(xué)習(xí)過程中的行為特征直接聯(lián)系起來。當(dāng)前的研究也只能將研究者與部分慕課的實踐者可能存在的知識獲取方式聯(lián)系起來進行分析。

參考文獻：

[1]李政濤.基礎(chǔ)教育的后疫情時代，是“雙線混融教學(xué)”的新時代[J].中國教育學(xué)刊，2020（5）：5.

[2]譚維智.在“后疫情時代”如何進行知識教學(xué)變革？[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，30（5）：5-10.

[3]FINI A.The Technological Dimension of a Massive Open Online Course：the Case of the CCK08 Course Tools[J].The International Review of Research in Open and Distance Learning，2009，10（5）：499-514.

[4]DANIEL J.Making Sense of MOOCs：Musing in a Maze of Myth，Paradox and Possibility[J].Journal of Interactive Media in Education，2012，5（3）：234-238.

[5]LANE J.KINSER K.MOOCs and the McDonalization of Global Higher Education[J].Education，2012，305（36）：1.

[6]VARDI M.Will MOOCs Destroy Academia[J].Communications of the ACM，2012（11）：5.

[7]張振虹，劉文，韓智，等.從OCW課堂到慕課課堂：學(xué)習(xí)本源的回歸[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2013（3）：12-17.

[8]顧容，沈洋洋，陳丹，等.面向翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)支持服務(wù)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014（5）：72-77.

[9]陳婷婷.學(xué)生主體活動的教學(xué)論審視[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2020（4）：18-23.

[10]WELLMAN H M.The Origins of Metacognition.In D.L.Forrest-Pressley，D.Mackinnon，& T.G.Waller （Eds.），Metacognition，Cognition，and Human Performances[M].San Diego：Academic，1985：1-31.

[11]GORRELL G，EAGLESTONE B，F(xiàn)ORD N，HOLDRIDGE P & MADDEN A.Towards Metacognitively Aware IR Systems：An Initial User Study[J].Journal of Documentation，2009，65（3）：446-469.

[12]DESTEFANO D，LEFEVRE J A.Cognitive Load in Hypertext Reading：A Review[J].Computers in Human Behavior，2007，23（3）：1616-1641.

[13]李穎.默會知識論關(guān)照下的教師知識共享機制的生成[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2019（5）：3-24.

[14]周潔，徐文龍.基于MOOCs環(huán)境中的成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究[J].成人教育，2020，40（7）：14-19.

[15]STREMSE H I，BRATEN I.The Role of Personal Epistemology in the Self-regulation of Internet-based Learning[J].Mecoginition Learning，2010（5）：91-111.

[16]闞維.有效課堂教學(xué)評價標準框架的實證研究：以北京市兩區(qū)中學(xué)問卷調(diào)查為例[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2013（11）：34-37.

（責(zé)任編輯 賴佳）