杜敏菊

摘 要：儀式教育的初衷在于實(shí)現(xiàn)文化控制，通過編碼和反復(fù)，以隱性、漸進(jìn)的方式按既定目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者的行為養(yǎng)成和情感塑造。然而現(xiàn)實(shí)中的儀式教育還存在片面強(qiáng)調(diào)工具性與外顯性等不足，導(dǎo)致主體在場感缺失、主體之間隔閡，甚至引起參與者的逆反阻抗等困境。參照文化人類學(xué)儀式闡釋及文化控制理論，將儀式“放回”日常生活之中，關(guān)照參與者的主體感受，彰顯儀式的文化意義，是化解儀式教育現(xiàn)實(shí)困境的可行方案。通過對(duì)田野點(diǎn)儀式個(gè)案的深描，可以驗(yàn)證此方案的運(yùn)行機(jī)理，即一方面將儀式作為鑲嵌于日常生活的“閃光點(diǎn)”來營造強(qiáng)烈的在場感，以過程體驗(yàn)來喚醒受教育者的主體身份意識(shí)，進(jìn)而使其成為外界控制與自我控制協(xié)調(diào)統(tǒng)一的社會(huì)主體;另一方面，為參與儀式場域內(nèi)的各主體間共情與交融搭建時(shí)空平臺(tái)，從而實(shí)現(xiàn)各主體的行為統(tǒng)合。

關(guān)鍵詞：儀式;身份;交融;主體性;文化控制

一、引言

儀式作為人類特有的社會(huì)行為，一直伴隨著文化發(fā)展的演進(jìn)，發(fā)揮著交流、統(tǒng)合、教化、規(guī)訓(xùn)等諸多功能，是一項(xiàng)維系、完善社會(huì)結(jié)構(gòu)與秩序的社會(huì)控制機(jī)制。隨著人類學(xué)儀式研究的發(fā)展，儀式不再限于與神話、宗教相關(guān)的場面，而擴(kuò)展到現(xiàn)代社會(huì)中的慶典、聚集等社會(huì)活動(dòng)，但儀式的社會(huì)功能始終包括對(duì)參與者的行為規(guī)范和意識(shí)形態(tài)塑造，由此組織起社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)秩序。[1]就此意義而言，儀式一直是人類社會(huì)實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制的重要舉措。

現(xiàn)代大學(xué)是文化傳承與社會(huì)治理的重要機(jī)構(gòu)，承載著立德樹人的根本任務(wù)，即對(duì)受教育者進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的知識(shí)技能傳遞和情感價(jià)值觀的塑造，而儀式作為嵌入大學(xué)日常生活的“閃光點(diǎn)”，不斷營造強(qiáng)烈的在場感，以隱形、漸進(jìn)的形式，確保受教育者普遍按照被期待、被認(rèn)可的方式思維、行動(dòng)，從而成為大學(xué)教育實(shí)現(xiàn)其根本任務(wù)的重要舉措，因此，儀式教育的形式、機(jī)制、效果與意義值得學(xué)界深思。

本文所言“儀式教育”是指由大學(xué)“師-生”雙方共同在場、相互參照，圍繞具體明確的目標(biāo)指向、遵循既定的動(dòng)作規(guī)范而共同經(jīng)歷的集體性過程事件，包括各種公開舉行的慶典、聚會(huì)、競賽、展演、宣誓等集體活動(dòng)。儀式教育并非簡單地由臨時(shí)組成人群參加的既定動(dòng)作流程，而是有著師生互動(dòng)、蘊(yùn)含行為規(guī)范和觀念塑造的目的性教育活動(dòng)，是一種特殊的社會(huì)控制機(jī)制。

關(guān)于學(xué)校儀式教育的已有研究強(qiáng)調(diào)了“儀式”之于教育的重要意義及其應(yīng)然狀況，歸納出儀式具有文化承傳、踐行與整合等功能[2];討論了儀式教育發(fā)揮功能的理論根基在于教育的“情景”理論和美學(xué)的“移情作用”[3];分析了儀式教育具有的“場域、程序、道義和體驗(yàn)”特性[4];也對(duì)現(xiàn)實(shí)中儀式教育的功能缺失進(jìn)行了深刻反思。①這些研究都已經(jīng)將儀式作為大學(xué)教育整體的必要組成部分來認(rèn)真考量，但是，對(duì)儀式過程與參與主體之間的互動(dòng)缺乏深入觀察，局限于思想政治教育領(lǐng)域來討論儀式的文化功能，且這種討論停留在理論構(gòu)想層面，沒有具體詳細(xì)的實(shí)例支撐;而且，沒有對(duì)儀式作為社會(huì)活動(dòng)的深層意義進(jìn)行闡述，沒有揭示儀式教育作為社會(huì)控制策略的原理與運(yùn)行機(jī)制。

作為對(duì)上述已有研究成果的拓展與補(bǔ)充，本文選擇一所典型的中國大學(xué)，S大學(xué)②作為田野點(diǎn)，對(duì)發(fā)生于田野內(nèi)部的儀式教育進(jìn)行參與觀察和直接體驗(yàn)，與相關(guān)人員展開深度訪談，以人類學(xué)的整體觀為視角，將與儀式教育相關(guān)的“人—事件—過程—背景”都納入觀察范圍，再結(jié)合社會(huì)控制理論對(duì)個(gè)案片斷進(jìn)行深描與闡釋，意在說明儀式教育如何發(fā)揮其文化控制機(jī)制，實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者的行為規(guī)范與觀念塑造。

二、身體的“在場”與心靈的“缺席”：儀式教育的現(xiàn)實(shí)困境

大學(xué)儀式教育包括定期舉行的重大節(jié)日慶典、重要事件集會(huì)、特定群體宣誓、經(jīng)驗(yàn)成果展演等人們所熟知的形式，這些儀式作為大學(xué)教育的必要環(huán)節(jié)，鑲嵌于大學(xué)的日常生活當(dāng)中，并被寄予“鑄魂育人”的厚望。然而，在多元文化沖擊、利己主義擠壓之下，儀式教育遭遇現(xiàn)實(shí)困境——師生表面上參與到儀式的現(xiàn)場，但卻沒有情感的投入，難以對(duì)儀式所要求的動(dòng)作流程、行為規(guī)范產(chǎn)生認(rèn)同，甚至對(duì)其所蘊(yùn)含的價(jià)值觀念產(chǎn)生質(zhì)疑，即表現(xiàn)為參與者身體的“在場”和心靈的“缺席”。具體而言，包括教師對(duì)儀式性質(zhì)的曲解和學(xué)生對(duì)儀式機(jī)械反復(fù)的厭倦。

（一）教師對(duì)儀式性質(zhì)的曲解

“曲解”是指教師片面強(qiáng)調(diào)儀式對(duì)身體控制的短期工具性，而忽視儀式對(duì)受教育者產(chǎn)生精神層面觸動(dòng)的機(jī)理。在田野點(diǎn)，筆者曾經(jīng)觀察到這樣一個(gè)事件：

2019年上半年，S大學(xué)Y學(xué)院作為該校首批接受教育部專業(yè)認(rèn)證評(píng)估的單位，需要充分展現(xiàn)其良好的“教風(fēng)”“學(xué)風(fēng)”。就此，Y學(xué)院決定，每天上午7∶30組織該院所有本科學(xué)生（1500人左右）集中到學(xué)院進(jìn)行“晨讀”，由班主任負(fù)責(zé)“領(lǐng)讀”和監(jiān)督，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)隨機(jī)抽查。每天“晨讀”持續(xù)至8∶15，此后學(xué)生再根據(jù)各自課表，分別趕往位于其他教學(xué)樓的教室上課。由于該校面積較大、教室分布零散，很多學(xué)生需要快走（小跑）才能趕上8∶30開始的第一節(jié)課;另外，該校食堂每天7∶00左右才開始供應(yīng)早餐，很多學(xué)生反饋，為參加“晨讀”，需要從1公里外的宿舍趕到學(xué)院，來不及吃早餐。該院“晨讀”實(shí)施近半個(gè)學(xué)期后，沒有繼續(xù)進(jìn)行。

從策劃、組織這一“晨讀”儀式的教師的立場來看：“現(xiàn)在的學(xué)生缺乏勤奮學(xué)習(xí)的氛圍”，“集體晨讀可以相互監(jiān)督，糾正睡懶覺的習(xí)慣”，“班主任領(lǐng)讀可以幫助、督促學(xué)業(yè)困難的學(xué)生”。在他們的眼中，儀式成為了校正身體行動(dòng)的重要工具，認(rèn)為只要學(xué)生（不得不）參與到多次反復(fù)的行動(dòng)中，就可以養(yǎng)成教育者所期望的行為習(xí)慣。然而，人從來不是被動(dòng)參加既定行動(dòng)流程的客體，總是試圖對(duì)現(xiàn)實(shí)約束進(jìn)行反思和反抗。事實(shí)上，該院的“晨讀”儀式引發(fā)了部分教師、學(xué)生的非議，尤其是每天需要到現(xiàn)場“領(lǐng)讀”的班主任們，他們感覺“自己成了一部機(jī)器”，“引起學(xué)生反感”，“每天在做無用功”。

人類學(xué)家有言：“儀式行為是建立在一種信仰之上的”[5]，只有真正信仰儀式背后的價(jià)值觀念，才能理解儀式中設(shè)定的行為流程及其規(guī)范，也才能將這些價(jià)值與規(guī)范內(nèi)化為行動(dòng)指引。但是，類似于Y學(xué)院“晨讀”的儀式時(shí)常發(fā)生在大學(xué)日常生活當(dāng)中，部分教師并沒有真正理解、信仰將公開進(jìn)行的儀式教育，而是片面地將其理解為實(shí)現(xiàn)短期目標(biāo)的手段或者日復(fù)一日的“例行公事”“照章辦事”。對(duì)于他們而言，儀式可能被簡單地當(dāng)作完成某項(xiàng)任務(wù)的工具，儀式教育的目的、意義均是模糊不清的，組織一場“儀式”，就是完成一項(xiàng)機(jī)械化的工作任務(wù)或是應(yīng)付一場專項(xiàng)檢查，沒有感情、情緒更沒有信仰的真正投入。他們無暇對(duì)儀式的意義進(jìn)行深思，無心去真正理解儀式中每一個(gè)符號(hào)、每一項(xiàng)程序的內(nèi)涵與功能，而是將自己置身其外，成為儀式的旁觀者或是監(jiān)督者。教師抽離于儀式寓意的這種現(xiàn)象曾被學(xué)者稱為“教師缺席”[6]。由于教師一方情感及心靈的“缺席”，導(dǎo)致儀式教育的部分主體缺失，這也就意味著教育“施-受”關(guān)系的破壞——受教育者沒有了師者的精神引領(lǐng)，也失去了與師者在儀式過程中“交融”（Communitas）的機(jī)會(huì)，雙方被隔離在儀式活動(dòng)的“內(nèi)-外”兩端，無法達(dá)到相互理解、平衡關(guān)系的狀態(tài)。

（二）學(xué)生對(duì)機(jī)械反復(fù)的厭倦

“厭倦”是指學(xué)生對(duì)某些機(jī)械重復(fù)的儀式缺乏認(rèn)同及理解，表現(xiàn)為阻抗、拒絕參與儀式，或者即使能夠身體“出席”儀式現(xiàn)場，卻基于抵抗情緒而沒有真正進(jìn)入儀式設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)當(dāng)中，從而無法產(chǎn)生內(nèi)心共鳴，形成心靈的實(shí)際不在場。

仍以上述Y學(xué)院“晨讀”儀式為例。這種儀式設(shè)計(jì)者一廂情愿的集體活動(dòng)對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，與記憶里的高中“早自習(xí)”沒有明顯區(qū)別——匆忙早起、在班主任的監(jiān)視下完成功課。居于他們的立場，很難將其理解為一種“奮發(fā)精神”的集體強(qiáng)化。在他們看來，每天所重復(fù)的“晨讀”各環(huán)節(jié)，并沒有引領(lǐng)他們更進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)所學(xué)專業(yè)、所在班級(jí)的情感歸屬。用他們的語言表述就是：“我們又不是高中生，還要老師監(jiān)督學(xué)習(xí)”，“晨讀可以自己安排時(shí)間和地點(diǎn)，不一定非要到學(xué)院大樓來”，“一個(gè)班的同學(xué)擠在一起，亂哄哄地讀書，學(xué)習(xí)效果太差”。實(shí)際上，作為對(duì)該儀式的反抗，很多學(xué)生并不在晨讀時(shí)段閱讀，而是把從食堂打包的早餐帶入教室食用或者干脆趴在課桌上睡覺;少部分學(xué)生則常以“病假”為由，不參加晨讀。

可見，如果大學(xué)中的儀式教育僅是老生常談的機(jī)械重復(fù)，同時(shí)缺乏對(duì)受教育者立場與感受的關(guān)照，僅僅強(qiáng)調(diào)單向、直接的觀念灌輸和行為約束，而沒有師生情感交流，最終只能是空殼下的草草了事。毫無疑問，儀式只有作為一種主動(dòng)的經(jīng)歷體驗(yàn)才能進(jìn)入人的認(rèn)識(shí)范圍，也才能影響人的觀念和行為。如果學(xué)生僅僅是出于“必須”而被動(dòng)（被迫）去參加這些他們無法理解其意義所在的機(jī)械反復(fù)的儀式，那么部分學(xué)生在做出利己判斷后，要么選擇身體上的逃離，以“病假”“事假”為由遠(yuǎn)離儀式現(xiàn)場;要么僅僅是身體在場但缺少心靈參與，機(jī)械、敷衍地完成規(guī)定行動(dòng)，而不會(huì)去思考、體會(huì)儀式現(xiàn)場中符號(hào)體系所營造的感觀刺激，更不會(huì)用心去感受儀式程序背后的價(jià)值取向。由此，儀式教育的價(jià)值與功能便無從實(shí)現(xiàn)。

學(xué)生的厭倦、阻抗情緒使得儀式無法對(duì)其進(jìn)行行為限定，更無法對(duì)其觀念進(jìn)行塑造。這種缺乏“入腦入心”、情感互動(dòng)的教育，反而還會(huì)引起受教育者的逆反或抵抗，產(chǎn)生“疏離”感受，甚至還會(huì)將對(duì)此類儀式的厭煩泛化至其他儀式教育當(dāng)中，認(rèn)為這樣的教育無用、無意義、費(fèi)時(shí)費(fèi)力，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)校教育所傳遞的“真善美”價(jià)值觀念的質(zhì)疑、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的厭倦等。

（三）困境產(chǎn)生的原因

“教師對(duì)儀式性質(zhì)的曲解”與“學(xué)生對(duì)機(jī)械反復(fù)的厭倦”其實(shí)構(gòu)成了儀式教育困境的“一體兩面”，其內(nèi)核正是參與主體對(duì)儀式教育的信任缺失。而這種“信任缺失”源自于個(gè)體前期的身心體驗(yàn)——此前參與過只有形式?jīng)]有情感共鳴的空洞化“儀式”。這種“過去經(jīng)驗(yàn)”對(duì)其主觀構(gòu)架的影響是決定性的，不可忽略的。而當(dāng)進(jìn)一步追問那些空洞化“儀式”為何產(chǎn)生時(shí)，就必須將其放入所在的時(shí)代背景之中進(jìn)行思考。

中國社會(huì)正步入高速發(fā)展進(jìn)程，物質(zhì)文明與精神文明不斷豐富，但發(fā)展所帶來的壓力也引起了廣義緊張的普遍存在③，引發(fā)“規(guī)范意識(shí)缺失”“價(jià)值觀念混亂”等社會(huì)事實(shí)。[7]這種普遍存在的、不限于實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)目標(biāo)的廣義緊張，在很大程度上可以解釋為何個(gè)體在社會(huì)中喪失信仰、迷失方向、急功近利、違抗規(guī)則，并積淀出“社會(huì)疏離”的感受。

在大學(xué)之內(nèi)，限于制度安排和個(gè)體資源，有相當(dāng)部分教師感受到教學(xué)科研量化指標(biāo)、具體工作任務(wù)的壓力，而學(xué)生同樣感受到學(xué)業(yè)“高分”及其附帶利益④的求之不得、對(duì)就業(yè)前景的擔(dān)憂;同時(shí)，教育管理職能部門對(duì)某些工具性指標(biāo)的過度追求⑤又強(qiáng)化了教師對(duì)職業(yè)生涯、學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成績及就業(yè)前景的焦慮，進(jìn)一步加劇了師生的緊張感。

持續(xù)的緊張感往往會(huì)使個(gè)體無所適從、目標(biāo)渙散，由此產(chǎn)生無力、厭倦、失落、逃避、敵對(duì)等消極情緒。在這些消極情緒作用之下，部分個(gè)體更多感受到“生活”的無奈、“抗?fàn)帯钡臒o力，沉浸在“得過且過”或者“利益趨動(dòng)”的狀態(tài)之中，無暇去理解、感悟儀式當(dāng)中的符號(hào)及其背后的文化內(nèi)涵、價(jià)值取向等。于是，只有形式、沒有情感的空洞化“儀式”便不斷被人們制造著、體驗(yàn)著。

當(dāng)我們認(rèn)真對(duì)待儀式教育、期望借助這類鑲嵌于生活中的“閃光點(diǎn)”塑造行為、引領(lǐng)精神、促成大學(xué)根本任務(wù)時(shí)，我們必須反思儀式對(duì)于人類社會(huì)的深層文化意義——作為人類特有的集體性社會(huì)行為來實(shí)現(xiàn)社會(huì)結(jié)構(gòu)與秩序的形成和維系。

三、詩性與政治性：大學(xué)儀式教育的文化意義

在現(xiàn)代人類學(xué)看來，儀式是“一直用來專門指代具有可編碼和重復(fù)形式的事件”[8]，表現(xiàn)為人們?cè)谔囟ǖ臅r(shí)間、空間按相對(duì)固定的程序、內(nèi)容及形式依次進(jìn)行一系列行為，以實(shí)現(xiàn)情緒宣泄、觀念互動(dòng)、行為規(guī)范和群體凝聚等多重目的。在“身體-心靈”雙重參與的前提下，人們的觀念和行為會(huì)受到儀式編排的約束與塑造，從而自覺趨向于接近儀式策劃所預(yù)設(shè)的目標(biāo)。

人類的任何儀式都兼具詩性與政治性。儀式的展演總是依靠某些突顯的象征符號(hào)來盡可能地對(duì)受眾的感觀體系進(jìn)行強(qiáng)有力的刺激，是“一個(gè)涂染了藝術(shù)色彩的實(shí)踐”[9]，在特定場域中創(chuàng)造富有感染力的意象，引發(fā)參與者與情景的交融互動(dòng)，就此而言，儀式具有“詩性”;同時(shí)，儀式的編排又總是精心策劃、目的明確、指向權(quán)力分配和社會(huì)治理策略，是“一個(gè)被規(guī)定的意識(shí)形態(tài)”[10]，以潛移默化、隱性、漸進(jìn)的方式影響著社會(huì)結(jié)構(gòu)與秩序的形成和維系，因此儀式同樣具有“政治性”。

（一）大學(xué)儀式教育的詩性：搭建理性與感性之間的橋梁

詩歌的藝術(shù)價(jià)值在于以超現(xiàn)實(shí)的想象或夸張，營造超越“主-客”體對(duì)立分離的境界，以使人們的情感融入特定情景當(dāng)中，在“情景交融”中形成某種共識(shí)。與詩歌相似，儀式的教育意義是以突顯或鮮明的符號(hào)，在特定的“過程-事件”當(dāng)中，打通受眾理性與感性之間的通道，使人們?cè)谌后w性的參與過程中，以親身體會(huì)來驗(yàn)證特定價(jià)值觀念和行為規(guī)范的正當(dāng)性，從而趨于形成遵守、維護(hù)特定觀念和規(guī)范的集體共識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)群體內(nèi)部的秩序與治理。

大學(xué)開展的儀式教育往往基于對(duì)大學(xué)日常教育所蘊(yùn)含價(jià)值觀念和行為規(guī)范的凝練與抽象，又以密集立體的具像文化符號(hào)體系來營造受教育者可以感知的情景場域，以具體的“過程-事件”來持續(xù)驗(yàn)證、論說大學(xué)內(nèi)部秩序與規(guī)范的正當(dāng)性。易言之，儀式教育就是把抽象的價(jià)值以具體而強(qiáng)烈的形式表達(dá)、呈現(xiàn)至受眾的感觀領(lǐng)域，以一種“劇場化”的感性手法，感染、感動(dòng)、感召受眾，引起受眾的群體性聚焦、關(guān)注和互動(dòng)，比如較為典型的是，在經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的空間內(nèi)由藝術(shù)手段鋪墊之后的“宣誓”“告白”等。在此過程中，儀式將經(jīng)過理性概括、抽象出的觀念和規(guī)范以具體的言語、行動(dòng)、象征符號(hào)等刺激，在受眾的感觀領(lǐng)域進(jìn)行宣揚(yáng)、反復(fù)，從而使身臨其境的受教育者認(rèn)知、理解、反思大學(xué)內(nèi)部的規(guī)范，并在參與校內(nèi)規(guī)范運(yùn)行的過程中，反復(fù)體會(huì)這些規(guī)范的正當(dāng)性，從而自覺遵守、維護(hù)或完善規(guī)范，并逐漸養(yǎng)成相對(duì)統(tǒng)一的價(jià)值觀念與行為模式。

正是儀式的詩性，使其區(qū)別于其他的教育形式。只有現(xiàn)場充滿能夠調(diào)動(dòng)參與者多重感觀的強(qiáng)烈刺激，才能引起他們心靈的共鳴和隨后的理性思考，因此，有效的儀式必須是居于受眾立場、精心策劃組織的集體互動(dòng)，每一個(gè)現(xiàn)場符號(hào)的呈現(xiàn)、每一個(gè)行動(dòng)的編排、每一個(gè)角色的分配都需要指向受眾的感觀，使其能夠不自覺地沉浸其中、成為儀式的一部分。

（二）大學(xué)儀式教育的政治性：憑借魔法占有實(shí)現(xiàn)內(nèi)外規(guī)訓(xùn)

任何儀式都不是偶然、隨性的設(shè)計(jì)，也絕非人們簡單地按照某種預(yù)定程序進(jìn)行機(jī)械行為的現(xiàn)象，而是有著具體而現(xiàn)實(shí)的目的。當(dāng)我們簡要回顧人類學(xué)的儀式研究便可以發(fā)現(xiàn)，任何的儀式都指向某種價(jià)值觀念和規(guī)范體系的培育與維系，是實(shí)現(xiàn)權(quán)力分配、秩序建構(gòu)和社會(huì)治理的重要途徑。正因如此，自人類學(xué)誕生之日起，儀式一直是人類學(xué)研究所關(guān)注的焦點(diǎn)，從早期對(duì)儀式與人類起源、創(chuàng)世神話之間關(guān)系的探究⑥，到對(duì)儀式與宗教淵源關(guān)系的述評(píng)⑦，再到透過儀式對(duì)人類行為與社會(huì)結(jié)構(gòu)的反思⑧，都是對(duì)儀式背后所蘊(yùn)含的社會(huì)目的、文化意義的剖析。

布迪厄（P.Bourdieu）曾將學(xué)校教育生動(dòng)地比喻為一種“魔法占有”，認(rèn)為“只有當(dāng)承受魔法活動(dòng)的人在個(gè)人行為中所采用的感知范疇和行動(dòng)范疇與教學(xué)機(jī)構(gòu)的客觀結(jié)構(gòu)迅速達(dá)到和諧時(shí)，魔法才能夠真正起作用”[11]。參照布迪厄的比喻，我國大學(xué)教育“立德樹人”的初衷就在于對(duì)受教育者實(shí)施一種統(tǒng)攝身心的“魔法”，使受教育者能夠相信、認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀和規(guī)范體系。而儀式教育正是通過鮮明、反復(fù)且有周期性的符號(hào)體系，持續(xù)塑造受教育者的行為習(xí)慣與思維模式，使其在參與、體驗(yàn)大學(xué)規(guī)范運(yùn)行的過程中不斷強(qiáng)化自身成員身份的認(rèn)同以及此等身份所蘊(yùn)含的行為圖式，由此實(shí)現(xiàn)“外在規(guī)訓(xùn)”與“自我規(guī)訓(xùn)”的相互交織與相互強(qiáng)化，逐漸達(dá)至“他律”與“自律”銜接吻合的自在狀況、形成對(duì)生活秩序與規(guī)律的強(qiáng)烈偏好、養(yǎng)成善于與他人建立良性人際關(guān)系的能力，最終能夠自覺地從規(guī)范主體的角度成為校內(nèi)規(guī)范乃至更為普遍的社會(huì)規(guī)范的維護(hù)者與完善者。

就此意義而言，正是通過參與大學(xué)儀式教育，受教育者在群體行動(dòng)中進(jìn)入社會(huì)化的流程，而這也正是“此規(guī)訓(xùn)”與?？拢∕.Foucault）筆下之“彼規(guī)訓(xùn)”的本質(zhì)區(qū)別所在。在?？驴磥?，社會(huì)中無所不在的“規(guī)訓(xùn)”，從身體到神經(jīng)對(duì)人們進(jìn)行著宰制，從而維系一定的、帶有壓制性質(zhì)的權(quán)力關(guān)系。但本文所討論的儀式教育所蘊(yùn)含的規(guī)訓(xùn)，是以尊重人的主體性價(jià)值為出發(fā)點(diǎn)的，認(rèn)為受教育者并非單向接受來自社會(huì)、學(xué)校的規(guī)制，而是各種社會(huì)觀念、規(guī)范體系的建構(gòu)者、參與者、反思者和受益者，儀式教育以促進(jìn)受教育者能夠真正成為主體之“人”為終極目的，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體“我”自愿通過反復(fù)參與儀式體驗(yàn)，獲得“自我”與“外界”的統(tǒng)一，從而轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴拔覀儭钡淖藨B(tài)自覺承擔(dān)起維護(hù)、完善社會(huì)主義核心價(jià)值觀及規(guī)范體系的歷史使命。

正是基于對(duì)儀式詩性與政治性的理解，我們才可以想象儀式教育之于社會(huì)控制的意義所在，也才能體會(huì)到儀式只有通過具體的過程—事件，經(jīng)由師生之間身心同時(shí)在場的持續(xù)互動(dòng)，才可能對(duì)受教育者的觀念和行為進(jìn)行塑造，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)未來社會(huì)結(jié)構(gòu)與秩序的構(gòu)建。

四、成員意識(shí)固化與群體共情培育：儀式教育個(gè)案的片斷呈現(xiàn)

在S大學(xué)校園生活中很容易觀察到諸多儀式。這些儀式意圖通過對(duì)特定行動(dòng)的過程實(shí)施有計(jì)劃、有目的的控制，從而將代表特定觀念與規(guī)范的象征符號(hào)體系運(yùn)用于具體環(huán)節(jié)當(dāng)中，逐漸塑造受教育者對(duì)校園主流價(jià)值觀、校內(nèi)規(guī)范的理解與認(rèn)同。這種“塑造”潛隱于“過程-事件”之中，主要憑借兩條路徑來實(shí)現(xiàn)，即對(duì)成員意識(shí)的固化和對(duì)群體共情的培育。就此通過對(duì)兩個(gè)儀式教育的片斷樣本進(jìn)行深描式分析來說明“塑造”過程。

（一） 成員意識(shí)的固化

“成員身份”是人們堅(jiān)持特定價(jià)值觀念和行為模式的前提，只有當(dāng)人們確信、認(rèn)同自我在某個(gè)群體中的成員身份，才可能自覺地接受自我與其他成員之間的關(guān)系和應(yīng)當(dāng)遵守的行為規(guī)則，進(jìn)而才能夠從“維護(hù)團(tuán)體尊嚴(yán)”和“完成光榮使命”的高度來遵循群體內(nèi)部的觀念與規(guī)范。

S大學(xué)對(duì)“成員意識(shí)”的啟發(fā)和喚醒儀式可向前延伸至招生宣傳階段：每年6月份高考結(jié)束后，校方會(huì)組織招生宣講（包括網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)宣傳和派遣宣傳隊(duì)到各地開展實(shí)地招生宣講），有意地引起考生對(duì)S大學(xué)“成員”身份的關(guān)注。這些儀式化的宣講內(nèi)容除對(duì)S大學(xué)辦學(xué)條件、專業(yè)特點(diǎn)的簡介之外，主要涉及追憶S大學(xué)光榮歷史和知名校友，著重描繪“尊師崇真、敦品好學(xué)、勵(lì)志博識(shí)”的成員形象與優(yōu)良傳統(tǒng)。

每年的新生入學(xué)教育是強(qiáng)化“成員意識(shí)” 最為集中的儀式。自2005年以來，S大學(xué)在新生報(bào)到之日起，制度化地進(jìn)行為期一周的入學(xué)教育。以下是對(duì)S大學(xué)新生入學(xué)教育儀式的記述。

表1呈現(xiàn)了極為緊湊的入學(xué)教育日程。從中可見，教育內(nèi)容除專業(yè)啟蒙、管理制度介紹、校園安全提示與心理調(diào)適輔導(dǎo)之外，必定包括多層面的“校史校情”教育——“聽校史講述、看校友成就、思個(gè)人定位”等。

接下來是開學(xué)典禮。開學(xué)典禮是這些儀式中最為醒目的場景，固定環(huán)節(jié)包括：校長致辭、校友代表致歡迎辭（預(yù)示進(jìn)入新的人生階段，并獲得新的成員身份）、給典禮當(dāng)天過生日的新生贈(zèng)禮（寓意他們成為校園的重要主體）、與新生家長通過電話連線進(jìn)行現(xiàn)場互動(dòng)（再次強(qiáng)化新身份與舊身份的交替）、新生宣誓（主體對(duì)成員身份的公開表白）等，環(huán)環(huán)相扣，有序進(jìn)行。在儀式現(xiàn)場，光、聲、影渲染之下的劇情化處理，持續(xù)、密集地賦予新生對(duì)S大學(xué)學(xué)生身份的情感認(rèn)同，為其后續(xù)將校園法則內(nèi)化為律己規(guī)范奠定了基礎(chǔ)。校長在開學(xué)典禮上著重向新生介紹優(yōu)秀校友、學(xué)長，突出他們“模范”遵守校園社區(qū)內(nèi)部法則的形象，這里的預(yù)設(shè)邏輯是“校風(fēng)優(yōu)良—成員意識(shí)—遵守校規(guī)—個(gè)人成才—學(xué)校榮耀”，此處以2018年校長致辭的文本節(jié)選為例：

經(jīng)過十年寒窗苦讀，你們來到S大學(xué)，這對(duì)于你們，是非同尋常的時(shí)刻，其實(shí)對(duì)于學(xué)校更是如此。從今以后，我們就是相親相愛的一家人，借用你們的一句話，那就是：we are 伐木累（family）……在報(bào)到的第一天，我到接待點(diǎn)和宿舍與部分同學(xué)進(jìn)行交流，感受到你們充滿朝氣與希望的澎湃力量。我要為你們點(diǎn)贊！重要的事情說三遍：你們都是好樣的、好樣的、好樣的！

進(jìn)入S大學(xué)是你們深思熟慮的自主選擇，而不是父母之命、媒妁之言。現(xiàn)在，S大學(xué)已經(jīng)是“你們家的”大學(xué)。你們應(yīng)該知道，S大學(xué)是歷史上著名的西南聯(lián)合大學(xué)的傳承者，經(jīng)過八十年的發(fā)展，現(xiàn)為云南省人民政府和教育部共建高校、國家中西部基礎(chǔ)能力提升工程重點(diǎn)建設(shè)的100所高校之一。當(dāng)你走進(jìn)S大學(xué)這一刻，你面對(duì)的不僅是四年或緊張而富有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)生活、或?yàn)t灑而具有浪漫情調(diào)的青春時(shí)光，更是一種向上、正面、積極的DNA基因植入……

5分鐘的校長致辭是一種莊重的校方敘事，反復(fù)強(qiáng)調(diào)的是S大學(xué)的成員身份，以及這種身份背后的榮耀，通過樹立成員中的“榜樣”力量來塑造一種由成員間共享的邏輯：取得成員身份—遵循團(tuán)體習(xí)性—保持個(gè)人成員身份—維護(hù)團(tuán)體形象。

而開學(xué)典禮在與新生及其家長的現(xiàn)場互動(dòng)則引發(fā)剛剛離家到校的新生們情感上的共鳴——從高中生到S大學(xué)成員身份的轉(zhuǎn)換、從家庭到學(xué)校的空間切換，個(gè)體情感上需要融入到一個(gè)新的群體當(dāng)中——認(rèn)同初步確立。加上遠(yuǎn)在千里之外的家長通過技術(shù)手段而“在場”支持，表現(xiàn)出“學(xué)校—學(xué)生—家庭”共同對(duì)此種成員身份的確認(rèn)，從而強(qiáng)化新生對(duì)身份轉(zhuǎn)換的感受，經(jīng)歷“閾限”而從人生的前一階段進(jìn)入下一個(gè)階段。

在開學(xué)典禮的最后一環(huán)，則是新成員對(duì)成員身份認(rèn)同的公開表白——宣誓，認(rèn)同再一次在儀式中被強(qiáng)化，借助宣誓者的內(nèi)心確認(rèn)轉(zhuǎn)化為行為約束力，這種約束既來自宣誓者的自我約束，也來自個(gè)體所歸屬團(tuán)體的共同期待——要求成員信守承諾。由此可見，“賦予認(rèn)同”并不是學(xué)校單方施授的過程，而是經(jīng)由調(diào)動(dòng)學(xué)生感官與情緒、夾雜著學(xué)生個(gè)體主動(dòng)、自覺的內(nèi)心確認(rèn)和莊嚴(yán)肅穆氛圍下的團(tuán)體壓力所共同塑造而成。

（二） 群體共情的培育

“群體共情”是指受教育者基于對(duì)所在群體利益、榮譽(yù)和使命的認(rèn)同與尊重，超越個(gè)體“我”的局限，而能夠從群體“我們”的角度來行為行事的意識(shí)與行為傾向?！叭后w共情”并非所有個(gè)體的天性，而形成于有目的、有計(jì)劃的培育引導(dǎo)。儀式教育所營造出的強(qiáng)烈感染氛圍就是培育“群體共情”的重要途徑。

學(xué)生個(gè)體自入學(xué)之日起已被嵌入一張由眾多個(gè)體組成的群體關(guān)系網(wǎng)之中，他們是大學(xué)的一員、是某個(gè)班級(jí)的一員、是某個(gè)宿舍的一員、是某個(gè)社團(tuán)的一員……他們的言行不僅是他們個(gè)人的言行，而是在很大程度上決定著所歸屬群體的形象與品質(zhì)。但這一邏輯需要個(gè)體的親身體驗(yàn)來驗(yàn)證及內(nèi)化，因此，儀式需要“開場”：

S大學(xué)每年均組織下屬20余家實(shí)體學(xué)院各推選一個(gè)“優(yōu)秀班級(jí)”作為“云南省優(yōu)秀班級(jí)”的參評(píng)單位。參與評(píng)選的班級(jí)需要在舞臺(tái)上面對(duì)學(xué)校職能部門、各班代表進(jìn)行現(xiàn)場匯報(bào)展演。班級(jí)展演現(xiàn)場有嚴(yán)格時(shí)間限定，在有限的時(shí)間內(nèi)，展演單位需要輔助視聽材料來向評(píng)委、觀眾呈現(xiàn)班級(jí)成員結(jié)構(gòu)、班級(jí)管理、班風(fēng)建設(shè)、班級(jí)成績等情況。展演內(nèi)容主要表現(xiàn)班級(jí)自成立以來，各成員個(gè)體不斷融入集體、完成學(xué)業(yè)及人生成長的經(jīng)過。事實(shí)上，為爭取現(xiàn)場“高分”，每個(gè)班級(jí)都會(huì)由其成員結(jié)合專業(yè)特色進(jìn)行現(xiàn)場表演，如物理專業(yè)學(xué)生現(xiàn)場以“向心力”“作用力與反作用力”“摩擦力”等物理學(xué)概念串演舞臺(tái)劇，化學(xué)專業(yè)學(xué)生現(xiàn)場以化學(xué)實(shí)驗(yàn)（溶劑形態(tài)、顏色的改變等）來隱喻個(gè)體加入群體之后的變化等，以富有感染力的表現(xiàn)來突出班級(jí)成員對(duì)集體的歸屬感與榮耀感。

學(xué)校的職能部門、隨機(jī)選出的師生代表將對(duì)各班級(jí)的現(xiàn)場表現(xiàn)和班級(jí)成員平時(shí)遵紀(jì)守法、獲獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等情況進(jìn)行綜合評(píng)分（班級(jí)所有成員一年來違反校紀(jì)校規(guī)情況、宿舍節(jié)水、衛(wèi)生保潔情況等的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)由職能部門提供），按分?jǐn)?shù)高低進(jìn)行排序，選出前十名由學(xué)校推薦評(píng)為省級(jí)“優(yōu)秀班級(jí)”（省級(jí)教育行政主管部門僅作形式審查，故“學(xué)校推薦”即意味著該班級(jí)將于當(dāng)年獲得省級(jí)“優(yōu)秀班級(jí)”榮譽(yù)稱號(hào)）。榮獲省級(jí)“優(yōu)秀班級(jí)”稱號(hào)的班級(jí)將受到學(xué)校表彰與獎(jiǎng)勵(lì)（頒發(fā)獎(jiǎng)狀和獎(jiǎng)金）;班級(jí)成員則可在當(dāng)年“綜合測評(píng)”中獲得相應(yīng)加分，從而提高獲得獎(jiǎng)學(xué)金的機(jī)率。

從中可見，每年省級(jí)優(yōu)秀班級(jí)評(píng)選的儀式過程，其實(shí)就是集中強(qiáng)調(diào)、突顯個(gè)體與所歸屬群體的榮譽(yù)、利益息息相關(guān)的過程。儀式以學(xué)生為主導(dǎo)，無論形式如何多樣，但反復(fù)強(qiáng)調(diào)的主題始終是個(gè)體與其所歸屬的群體在利益關(guān)系上的一致性，而且這種“利益”包括精神榮耀及物質(zhì)收益兩個(gè)層面，故而讓在場者體會(huì)到日常生活中“校（班、宿舍……）榮我榮，校（班、宿舍……）恥我恥”不僅僅是一句口號(hào)，更是一種對(duì)個(gè)體與群體間共同利益糾合的表述。

可以預(yù)見，儀式對(duì)參與者的影響不會(huì)終止于當(dāng)場感受，而是將持續(xù)至未來的行為策略——通過親身參與或旁觀這一儀式，個(gè)體往往能夠意識(shí)到自身的行為不僅關(guān)乎自我，而是影響著群體利益、成績和榮譽(yù)（如果成員中有違紀(jì)違規(guī)或不當(dāng)行為，班級(jí)會(huì)被扣減一定分?jǐn)?shù)），并且意識(shí)到大部分自我行為始終敞露在群體的目光之下，由此而對(duì)群體產(chǎn)生一種自覺的責(zé)任壓力，從中逐漸產(chǎn)生對(duì)群體規(guī)則的認(rèn)同、遵守與維護(hù)，作為未來調(diào)整自我行為的策略。當(dāng)群體規(guī)則被普遍認(rèn)同、遵守，學(xué)校預(yù)設(shè)的秩序目標(biāo)便趨于實(shí)現(xiàn)。

五、從結(jié)構(gòu)固化到行為統(tǒng)合：儀式教育文化控制的實(shí)現(xiàn)

在人類學(xué)的分析視野下，人類社會(huì)之所以能夠?qū)崿F(xiàn)控制，其根本動(dòng)力在于人的本性——“極度依賴于超出遺傳的、在其皮膚之外的控制機(jī)制和文化程序來控制自己的行為”[12]。人始終懸掛于文化“意義之網(wǎng)”，需要文化來賦予自我身份，更需要從文化中學(xué)習(xí)與他人往來所必需的符號(hào)及其意義，因此，文化成為人存在的前提。正是有了特定文化的限定，人們的思維模式、行為習(xí)慣便會(huì)潛移默化地形成一定程度的持續(xù)性和確定性，這就是本文所指的文化控制，是實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制的一種漸進(jìn)、隱形、非暴力的形式。

基于文化控制的觀點(diǎn)，社會(huì)控制的動(dòng)力主要來自于人的內(nèi)心，是“一個(gè)與文化濡化（enculturation）相配合的心理學(xué)過程”[13]。人們之所以能夠堅(jiān)持一定的觀念、遵從一定的社會(huì)規(guī)范，不僅是由于受到外部控制的約束，更主要的是基于內(nèi)部控制，即將外來約束內(nèi)化為內(nèi)心的自我控制機(jī)制，由此實(shí)現(xiàn)外部控制與自我控制的結(jié)合并行。儀式教育正是一種典型的、“潛移默化”的文化控制策略——通過促成成員之間的交融、反復(fù)固著群體意識(shí)，而實(shí)現(xiàn)“外部控制”與受教育者“內(nèi)部控制”的契合。

（一）因交融而鞏固關(guān)系結(jié)構(gòu)

在S大學(xué)的整個(gè)開學(xué)典禮儀式當(dāng)中，“校長—教師—學(xué)長—新生”的角色均被暫時(shí)模糊化：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科帶頭人、教師代表、老生代表和全體新生同聚一堂，以校長為首的教師從“高高在上”的學(xué)術(shù)權(quán)威或管理領(lǐng)導(dǎo)的高位上暫時(shí)降格為S大學(xué)的普通一員，用親切平和的語氣與新生對(duì)話（即校長致辭）、為當(dāng)天過生日的同學(xué)慶祝;而剛進(jìn)入S大學(xué)的新生代表則可以站在舞臺(tái)中央，成為整個(gè)典禮儀式的主角。雙方在儀式中融合為一個(gè)地位平等的群體，各自就自身在S大學(xué)的“任務(wù)、使命”形成一致認(rèn)識(shí)和情感認(rèn)同。由此，教師與學(xué)生二者之間的身份地位得到暫時(shí)平衡——“身居高位的人必須順服而降卑，而身居低位的人通過直率發(fā)言的特權(quán)而被高舉”[14]。當(dāng)然，此處這種身份地位的“逆轉(zhuǎn)”并不如特納筆下阿桑蒂人的Apo儀式或其引證的多個(gè)民族志中的儀式那般極端、徹底，但同樣是對(duì)觀念中“師—生”關(guān)系的暫時(shí)顛覆，是“歷時(shí)短暫的、曇花一現(xiàn)的”[15]。在典禮結(jié)束之后各方又會(huì)回歸到其所“應(yīng)當(dāng)”的位置之上，并且能夠更加清楚地認(rèn)識(shí)到校園社區(qū)法則就各自所在“位置”進(jìn)行的安排，從而能夠“各守本份、各行其事”。

在田野中，可以觀察到儀式化的交融并非僅存在于開學(xué)典禮現(xiàn)場，而是反復(fù)存在于大學(xué)日常生活當(dāng)中，比較典型的是選拔學(xué)生精英擔(dān)任學(xué)校教育管理的“助理”這一制度及附帶儀式（包括學(xué)生精英的遴選過程、工作內(nèi)容的公開報(bào)道等），例如 “兩委一助”制度⑨，由部分學(xué)生協(xié)助開展各項(xiàng)校內(nèi)法則的執(zhí)行任務(wù)，甚至是“監(jiān)督”教職人員的執(zhí)業(yè)行為，這又是“交融”的另一種表現(xiàn)形式。當(dāng)然，這種“交融”仍然是存在時(shí)間性的，并且參與“交融”的各方都能夠“準(zhǔn)確”地把握這種“時(shí)間性”——“師—生”之間關(guān)系的“平等”總是限于一定范圍、一定事項(xiàng)之內(nèi)。正是儀式提供的“交融”，使得師生群體之間的結(jié)構(gòu)得以平衡、加固，而這種平衡的表現(xiàn)就是受教育者就其身份被持續(xù)化地“賦予認(rèn)同”。

需要強(qiáng)調(diào)的是，喚醒成員身份的儀式并沒有因開學(xué)典禮的結(jié)束而停止，而是一直存在于在大學(xué)日常生活當(dāng)中——定期召開的主題班會(huì)（根據(jù)S大學(xué)管理規(guī)定，每班每個(gè)月至少由班主任開展一次主題班會(huì)）、知名校友專題宣講會(huì)（即定期舉辦內(nèi)容多樣的論壇）、重要考試前“考風(fēng)考紀(jì)”教育、校園文體活動(dòng)、校方組織的社會(huì)實(shí)踐等。這些多樣形式的儀式既是對(duì)受教育者具體行動(dòng)的指南，也為他們提供交流、表達(dá)、自我呈現(xiàn)的機(jī)會(huì)，使得群體成員身份被不斷重申、突顯，使受教育者清楚地認(rèn)識(shí)到作為群體成員“應(yīng)當(dāng)”引以為榮的身份與資格、“應(yīng)當(dāng)”遵守的校園社區(qū)內(nèi)部法則。這種儀式化的交融再次應(yīng)驗(yàn)了涂爾干的判斷——“儀式是社會(huì)意識(shí)得到強(qiáng)化的場合”[16]。

（二） 由身份固著而統(tǒng)合行為策略

通過前文對(duì)S大學(xué)評(píng)選“省級(jí)優(yōu)秀班級(jí)”儀式的深描可見，儀式教育的前提是為每一個(gè)受教育者提供一個(gè)在集體中的身份編號(hào)，并在大學(xué)生活中使這種身份得以固著在群體單元之中。

突顯集體利益的各種儀式，正是不斷強(qiáng)化、督促個(gè)體反思“個(gè)體—集體”關(guān)系，突顯身份固著的過程。S大學(xué)中的每一個(gè)學(xué)生自入學(xué)之日起都被編入一個(gè)相對(duì)固定的行政班級(jí)，也就是被放置在一個(gè)充斥“競爭—合作”關(guān)系的群體單元之中。行政班級(jí)作為一個(gè)基本單元來評(píng)定其內(nèi)部成員的獎(jiǎng)助學(xué)金或個(gè)人“先進(jìn)”;同時(shí)，行政班級(jí)也作為一個(gè)整體參加課外活動(dòng)、參與集體獎(jiǎng)勵(lì)的申報(bào)。成員之間為爭取有限資源（最為突出的是評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、助學(xué)金評(píng)定等）往往是在自身“努力”的同時(shí)，密切關(guān)注其余成員的行為是否達(dá)到校園內(nèi)部規(guī)范的要求和標(biāo)準(zhǔn);為贏得“集體榮譽(yù)”也會(huì)更加關(guān)注班級(jí)成員是否“違規(guī)”或“受處分”，對(duì)那些“拖后腿”的成員往往會(huì)給予否定性評(píng)價(jià)，如排擠、背后議論、當(dāng)面指責(zé)、嘲笑等⑩。實(shí)際上，單元內(nèi)部成員之間便形成了彼此“注視—監(jiān)督”的機(jī)制，在這一單元之內(nèi)，每個(gè)個(gè)體是否遵守校紀(jì)校規(guī)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)如何都成為不僅關(guān)乎個(gè)人，也關(guān)聯(lián)他人和集體的重要事件。個(gè)體在大學(xué)期間以固著于特定群體的身份反復(fù)經(jīng)歷儀式教育，正是從中領(lǐng)會(huì)成員“互惠”、群體“共同愿景”的過程，在此過程中逐漸形成統(tǒng)合觀念與行為的策略傾向。

“互惠”（norm of reciprocity）一直是人類學(xué)所關(guān)注的話題，馬林諾夫斯基對(duì)美拉尼西亞特羅布里恩群島居民中分享獨(dú)木舟與魚肉、交換魚肉和山藥的現(xiàn)象分析 [17]，莫斯對(duì)不同社會(huì)中“禮物”交換及其附隨的“互惠”現(xiàn)象進(jìn)行的生動(dòng)描述[18]，都論證了“互惠”對(duì)于人們共同生活、實(shí)現(xiàn)社會(huì)整合與控制的重要意義。與上述人類學(xué)家的觀點(diǎn)相呼應(yīng)，大學(xué)儀式教育所倡導(dǎo)的“互惠”同樣超越了經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的成員間互幫互助和物質(zhì)利益共享，涵蓋因相互信任、團(tuán)結(jié)協(xié)作而實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)整合與穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系。公開評(píng)選優(yōu)秀班級(jí)的儀式，就是對(duì)集體榮譽(yù)觀念的塑造與強(qiáng)調(diào)，而這種互惠并非“即時(shí)”（immediacy）“利益” （interest） 的互惠，而是更為“長遠(yuǎn)”（extended）“廣泛”（generalized）的互惠，是關(guān)于在未來，成員該如何行為、如何互動(dòng)從而共同促進(jìn)群體發(fā)展的綜合考量。

共同愿景（shared visions）是指一個(gè)群體內(nèi)部的成員擁有共同的目標(biāo)、價(jià)值觀和使命感，從而保持理想、信念的相似或一致。在組織行為學(xué)家看來，共同愿景能使組織中成員感受到相同的“意象或景象”，創(chuàng)造出“眾人一體”的感覺[19]，從而使組織中的成員因受到相同的感召而達(dá)成相互協(xié)作的“目標(biāo)共識(shí)”和“心理契約”，并據(jù)此持續(xù)、協(xié)同地向愿景邁進(jìn)。

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，個(gè)體的心理感受能夠深刻影響其行為，故而通過參與獲取、維護(hù)集體榮譽(yù)的儀式，能夠促使個(gè)體間彼此接近、趨同，逐漸達(dá)到心理相容的目標(biāo)，并在“目標(biāo)共識(shí)”之下凝聚成群體合力，再進(jìn)一步強(qiáng)化個(gè)體對(duì)身份及行為規(guī)范的認(rèn)識(shí)與感悟。正是儀式教育所提供的“過程管理”為“共同愿景”的形成提供了平臺(tái)，即在反復(fù)強(qiáng)調(diào)個(gè)體歸屬于群體的儀式中，通過各類象征性符號(hào)和制度化流程，使成員保持對(duì)群體統(tǒng)合的理想目標(biāo)進(jìn)行確認(rèn)與追尋。這種感受來源于師生參與儀式的直接“體驗(yàn)”——當(dāng)“內(nèi)心體驗(yàn)到儀式（道儀）價(jià)值，產(chǎn)生認(rèn)同、敬畏、信任或拒絕、厭惡、羞愧等情感時(shí)”[20]才能夠看到儀式教育的實(shí)效，即對(duì)參與者進(jìn)行文化控制。

以群體為單元進(jìn)行評(píng)比的儀式教育所發(fā)揮的效能，就是通過成員間“互惠”和群體“共同愿景”的達(dá)成，促進(jìn)個(gè)體成員融入集體，從而去接受有利于集體發(fā)展的觀念與規(guī)范。正如昂格爾（R.M.Unger）所言，人們遵紀(jì)守法的主要原因往往在于“集體的成員在信念上接受了這些（規(guī)則），并且能夠在行為中體現(xiàn)這些規(guī)則所表述的價(jià)值觀念”[21]，受教育者認(rèn)同并遵循學(xué)校倡導(dǎo)的主流價(jià)值及行為規(guī)范，在很大程度上并非出于對(duì)“因違規(guī)而受處分”的畏懼，而是出于對(duì)個(gè)體所歸屬群體的責(zé)任感和歸屬感。經(jīng)由儀式教育對(duì)個(gè)體身份的固著，群體能夠“統(tǒng)率”成員走向預(yù)定、共享的目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)成員間價(jià)值觀念與行為傾向的統(tǒng)合。

六、結(jié)語

盡管現(xiàn)實(shí)生活中普遍存在的緊張感，導(dǎo)致部分大學(xué)師生對(duì)于儀式文化意義的忽視，但當(dāng)我們對(duì)儀式與人類文明之間關(guān)系進(jìn)行人類學(xué)視角的回顧與反思時(shí)，仍然可以感受到儀式教育的豐富現(xiàn)實(shí)意義。儀式教育作為鑲嵌于日常生活的“閃光點(diǎn)”，聚集人群、聚焦關(guān)注，以強(qiáng)烈的符號(hào)象征刺激和精心安排的隱喻體系，促進(jìn)教育“施—受”雙方的“共同在場”體驗(yàn)，給予雙方感情、行動(dòng)交融的機(jī)會(huì)，形成對(duì)彼此位于特定社會(huì)結(jié)構(gòu)中的地位、責(zé)任、行為規(guī)范的理解，從而進(jìn)一步加固、完善了社會(huì)結(jié)構(gòu)。

在S大學(xué)的田野點(diǎn)，我們確實(shí)觀察到了儀式教育文化控制機(jī)制的現(xiàn)實(shí)發(fā)生，這無疑驗(yàn)證了儀式教育塑造行為、引領(lǐng)觀念的功能所在。當(dāng)我們真正把握儀式教育的“詩性”與“政治性”，把對(duì)主體意識(shí)的喚醒、群體共情的培育融入到儀式現(xiàn)場符號(hào)、流程的編排當(dāng)中，就能在一定程度上達(dá)到促進(jìn)主體間交融、穩(wěn)定結(jié)構(gòu)、形成秩序、統(tǒng)合觀念與行動(dòng)策略的效果，從而使儀式教育真正成為促成大學(xué)根本任務(wù)的有效策略。

注釋：

①詳見：張家軍，陳玲.學(xué)校儀式教育的價(jià)值迷失與回歸[J].中國教育學(xué)刊，2016（2）：90-95; 趙虹元.教師缺席：學(xué)校儀式教育的固化與蛻變[J].中國教育學(xué)刊，2018（4）：93-97;劉禮明.大學(xué)校園儀式的缺失與重構(gòu)[J].高教發(fā)展與評(píng)估，2012（9）：116-122。

②S大學(xué)具有中國大學(xué)的普遍特征。校區(qū)位于云南省昆明市呈貢區(qū)大學(xué)城北端，占地面積3000余畝。建校80余年，實(shí)行黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長負(fù)責(zé)制和校院二級(jí)管理機(jī)制。學(xué)校根據(jù)高考、研究生入學(xué)考試等招錄程序公開面向全國招生，截至2019年9月在讀全日制博士、碩士研究生和本科生達(dá)32000余人，開設(shè)有文、史、哲、法、理、工等11大學(xué)科門類。自2014年起實(shí)行完全學(xué)分制，校內(nèi)實(shí)行集中住宿。

③羅伯特·阿格紐（Robert Agnew）進(jìn)一步擴(kuò)展了默頓的失范理論，認(rèn)為青少年在社會(huì)生活中承受的壓力不僅來源于經(jīng)濟(jì)，還包括其他非經(jīng)濟(jì)因素，如人際關(guān)系危機(jī)等消極刺激的導(dǎo)入或失去親友/重要榮譽(yù)等積極刺激的消失，這些廣義的緊張導(dǎo)致青少年的憤怒和怨恨情緒從而誘發(fā)越軌行為。

④為激勵(lì)學(xué)生更好地完成學(xué)業(yè)，大學(xué)普遍設(shè)立獎(jiǎng)學(xué)金、研究生“推免”等機(jī)制對(duì)學(xué)業(yè)突出者給予某種利益或便利。但現(xiàn)實(shí)中，這些制度在一定程度上卻刺激了部分學(xué)生唯利是圖的心理，表現(xiàn)為“唯分?jǐn)?shù)論”“自私自利”“學(xué)習(xí)功利”等。

⑤如片面強(qiáng)調(diào)英語四六級(jí)通過率、學(xué)業(yè)重修率;一味強(qiáng)調(diào)畢業(yè)生的就業(yè)率、考取研究生比例等指標(biāo)。

⑥早期人類學(xué)家正是通過對(duì)神話中儀式的分析而形成了古典進(jìn)化論的系列學(xué)說，例如泰勒（E.B.Tylor）的《原始文化》、弗雷澤（J.G.Frazer）的《金枝》等都對(duì)神話傳說中人類早期儀式進(jìn)行大量詳細(xì)描述。

⑦例如涂爾干對(duì)宗教儀式的研究、莫斯對(duì)巫術(shù)中儀式的討論等，參見：涂爾干.宗教生活的基本形式[M].金澤，等譯，收錄于：史宗，主編.20世紀(jì)宗教人類學(xué)文選[A].上海：三聯(lián)書店，1995;馬塞爾·莫斯.社會(huì)學(xué)與人類學(xué)[M].余碧平，譯.上海：上海譯文出版社，2014。

⑧例如特納（V.W.Turner）對(duì)儀式所象征的“閾限”以及其社會(huì)結(jié)構(gòu)的意義進(jìn)行的討論。

⑨公開選拔學(xué)生代表在一定期限內(nèi)（通常是一學(xué)年）分別擔(dān)任“中共S大學(xué)委員會(huì)特別委員”“S大學(xué)學(xué)術(shù)委員會(huì)特邀委員”和“學(xué)生校長助理”。

⑩依照S大學(xué)《優(yōu)秀班級(jí)評(píng)選規(guī)定》，凡是有班級(jí)成員在上一學(xué)年中因違紀(jì)違規(guī)而受到留校察看以上處分的，該班級(jí)將失去本年度申請(qǐng)優(yōu)秀班級(jí)的資格，因此違紀(jì)學(xué)生通常會(huì)受到同學(xué)的否定性評(píng)價(jià)。

參考文獻(xiàn)：

[1][5][9][10]彭兆榮.人類學(xué)儀式研究評(píng)述[J].民族研究，2002（2）：88-110.

[2]楊未.論儀式的思想政治教育功能[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2010（10）：104-107.

[3]王榮.論儀式教育在高校思想政治教育中的運(yùn)用[J].學(xué)校黨建與思想教育，2014（9）：45-46.

[4]李宏偉.儀式教育要彰顯儀式特性[J].教育科學(xué)研究，2017（1）：48-59.

[6]趙虹元.教師缺席：學(xué)校儀式教育的固化與蛻變[J].中國教育學(xué)刊，2018（4）：93-97.

[7]ROBORT A.Foundation for a General Strain Theory of Crime and Delinquency[J].Criminology，1992（30）：47-87.

[8]詹姆斯·克利福德，喬治·E·馬庫斯（編）.寫文化：民族志的詩學(xué)與政治學(xué)[M].高丙中，等譯.北京：商務(wù)印書館，2006：59.

[11]P·布爾迪厄.國家精英：名牌大學(xué)與群體精神[M].楊亞平，譯.北京：商務(wù)印書館，2004：5.

[12]克利福德·格爾茨.文化的解釋[M].韓莉，譯.南京：譯林出版社，1999：57.

[13]鐘年，孫秋云.從人類學(xué)角度看社會(huì)控制[J].中南民族學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1995（4）：43-47.

[14][15]維克多·特納.儀式過程：結(jié)構(gòu)與反結(jié)構(gòu)[M].黃劍波，柳博赟，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2006：20-35.

[16]弗雷德里克·巴特，等.人類學(xué)的四大傳統(tǒng)：英國、德國、法國和美國的人類學(xué)[M].高丙中，等譯.北京：商務(wù)印書館，2008：204.

[17]馬林諾夫斯基.原始社會(huì)的犯罪與習(xí)俗[M].原江，譯.北京：法律出版社，2007：22-32.

[18]馬塞爾·莫斯.禮物：古式社會(huì)中交換的形式與理由[M].汲喆，譯.北京：商務(wù)印書館，2016：13-82.

[19]彼德·圣吉.第五項(xiàng)修煉：學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)[M].郭進(jìn)隆，譯.上海：三聯(lián)書店出版社，2003：238.

[20]李宏偉.儀式教育要彰顯儀式特性[J].教育科學(xué)研究，2017（1）：48-59.

[21]R·M·昂格爾.現(xiàn)代社會(huì)中的法律[M].吳玉璋，周漢華，譯.南京：譯林出版社，2001：29.

（責(zé)任編輯 陳志萍）