張春華

摘? ?要

隨著普通高中新教材的全面使用，學(xué)習(xí)任務(wù)群從一部分教師的嘗試探索走向全體教師的常態(tài)教學(xué)方式。學(xué)習(xí)任務(wù)群是一個不斷完善的概念，對優(yōu)秀的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)案例進(jìn)行分析，有助于發(fā)現(xiàn)教師對學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解與實踐路徑，探究學(xué)習(xí)任務(wù)群的可行性、過程性及有效性等，進(jìn)一步豐富和完善學(xué)習(xí)任務(wù)群的實踐范式，推進(jìn)教學(xué)方式的積極變革。

關(guān)鍵詞

學(xué)習(xí)任務(wù)群? 學(xué)習(xí)任務(wù)? 教學(xué)智慧? 學(xué)習(xí)支架

在統(tǒng)編語文教材全面使用的背景下，學(xué)習(xí)任務(wù)群從一部分教師的探索性行為轉(zhuǎn)向常態(tài)性教學(xué)實踐。學(xué)習(xí)任務(wù)群如何設(shè)計與實施？尤其是學(xué)習(xí)任務(wù)如何與課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編者意圖、學(xué)生乃至與考試有效對接，是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實踐中迫切需要思考的問題。應(yīng)該建立科學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)群實踐路徑，以避免學(xué)習(xí)任務(wù)“跑偏”的現(xiàn)象。

一、情境任務(wù)系統(tǒng)化，體現(xiàn)豐富的包蘊性

“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?！盵1]好的學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)任務(wù)是緊密相連的，甚至貫穿學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施。學(xué)習(xí)任務(wù)群具有統(tǒng)攝學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動的功能。既要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求和教學(xué)對象的特點，又要體現(xiàn)教學(xué)諸要素的有序性。尤其是在新課標(biāo)、新教材和學(xué)習(xí)任務(wù)群實施的背景下，“我們必須讓自己的語文教學(xué)真正建設(shè)在新的課程教學(xué)觀念上，應(yīng)該認(rèn)識到：在教學(xué)內(nèi)容確定后，設(shè)計是語文課堂有效教學(xué)的關(guān)鍵”[2]。而設(shè)計的關(guān)鍵應(yīng)是基于文本的內(nèi)在邏輯、教學(xué)規(guī)律和學(xué)用融合的教學(xué)系統(tǒng)。

雖然語文教材是按照一定的主題和單元編排的，但這些教學(xué)文本自身并不存在天然的連貫性，有時甚至是雜亂的，所以，教師“設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，需要盡最大可能地用一個大任務(wù)把它們‘包起來”[3]。所謂學(xué)習(xí)任務(wù)群的包蘊性，是指學(xué)習(xí)任務(wù)群能包蘊子任務(wù)，子任務(wù)之間又是緊密銜接的，整體構(gòu)成一個有邏輯順序的任務(wù)群。

例如，梁詩詠等老師設(shè)計“時代的青春”教學(xué)課例，學(xué)習(xí)任務(wù)群以“青春”為教學(xué)母題，以“那時候的青春”和“這時候的青春”兩個學(xué)段貫穿《百合花》《哦，香雪》兩篇小說的教學(xué)。第一課段的核心任務(wù)是對兩篇小說進(jìn)行片段點評，學(xué)生活動分別是：（1）瀏覽并略讀《百合花》《哦，香雪》兩篇小說，自選一個人物，概括其性格特征（1課時）。（2）選取同一個人物的同學(xué)組成一個小組，討論分析作者采用了何種手法來塑造人物，梳理并整合描寫方法的異同點（1課時）。（3）根據(jù)前兩節(jié)課的分析，嘗試對某個人物進(jìn)行點評，字?jǐn)?shù)控制在100～300字（1課時）。第二課段的核心任務(wù)是制作“青春歌詞本”，學(xué)生活動分別是：（1）閱讀《百合花》和《哦，香雪》的背景資料，小組討論，對比兩個年代的青年人所遇到的不同的青春困境（0.5課時）。（2）閱讀電影《百合花》主題曲的歌詞，說說歌詞與小說的對應(yīng)關(guān)系，為“香雪”及自己分別創(chuàng)作歌詞（0.5課時）。（3）除“香雪”和“我”所在的時間節(jié)點外，自選另外三個時間節(jié)點，檢索體現(xiàn)該時間節(jié)點的青春歌詞，匯編成自己的“青春歌詞本”（1課時）[4]。

《百合花》和《哦，香雪》這兩篇小說被安排在一課，從編者意圖來說，顯然是希望打破單篇小說教學(xué)的傳統(tǒng)，把它們整合為一個學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行教學(xué)。以“時代的青春”作為學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)母題，既是單元教學(xué)任務(wù)的設(shè)計意圖，又是教師針對青年學(xué)生這個特殊的群體量身定制的成長主題。情境任務(wù)分為“那時候的青春”和“這時候的青春”兩個視角，從“那時候”到“這時候”，時間上前后貫通，突出了時代的變化，貫通了學(xué)生的閱讀體驗和生活體驗，也打通了文本世界和生活世界與自我世界。學(xué)生先從文本閱讀中了解小通訊員和新媳婦作為戰(zhàn)爭時代的青年人的心理和品格，了解到作者抓住火車在鄉(xiāng)村小站停留的“一分鐘”，細(xì)致入微地描寫了香雪等一群鄉(xiāng)村少女對山外文明的向往之情等。學(xué)生用評點和微寫作的樣式使學(xué)習(xí)任務(wù)得到了落實。第二個學(xué)習(xí)任務(wù)是“這時候的青春”，把文學(xué)人物形象與作為青年學(xué)生的“我”結(jié)合起來，實現(xiàn)了文本生活的感悟閱讀到走進(jìn)時代個人生活的體驗閱讀，也實現(xiàn)了從閱讀場景的陌生化到時代生活的熟悉化的過程。

“時代的青春”既扎根于走進(jìn)文本的閱讀，又致力于基于文本的情境寫作訓(xùn)練，踐行了“讀寫融合”的編者意圖，“從單元閱讀中生發(fā)寫作任務(wù)，以一定情境下的任務(wù)作驅(qū)動，有利于激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，也有利于培養(yǎng)學(xué)生寫作關(guān)注讀者、關(guān)注生活的意識;教材豐富的學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生的靈感帶來源頭活水”[5]。例如對作品中的某個人物進(jìn)行300字以內(nèi)的點評，這是一個評點閱讀基礎(chǔ)之上的微寫作學(xué)習(xí)任務(wù)。例如為“香雪”及自己分別創(chuàng)作歌詞，這是一個從文本中閱讀吸納轉(zhuǎn)化為書面表達(dá)的有趣味和挑戰(zhàn)性的寫作任務(wù)。匯編成自己的“青春歌詞本”，這是完成創(chuàng)作歌詞學(xué)習(xí)任務(wù)的“升級版”，又將學(xué)生的閱讀生活與現(xiàn)實生活融合在一起，成為學(xué)生人生中寶貴的精神財富。

學(xué)習(xí)任務(wù)體現(xiàn)出綜合性、系統(tǒng)性、情境性、整合性和實踐性等特點，因此，學(xué)習(xí)任務(wù)的包蘊性要符合內(nèi)容和方法的邏輯性，既關(guān)注文本自身的邏輯，也要關(guān)注教材邏輯，還要關(guān)注學(xué)生認(rèn)知教學(xué)文本的邏輯，要避免學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的強拉硬扯、牽強附會。

二、教學(xué)內(nèi)容抽樣化，彰顯教師教學(xué)智慧

當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)存在學(xué)習(xí)任務(wù)太滿、活動太多、負(fù)擔(dān)太重的問題。這種問題一直存在著，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)群實踐中，問題顯得尤為突出。

學(xué)習(xí)任務(wù)群給教師和學(xué)生提供了更多的開放性和創(chuàng)造性時空，教師更應(yīng)學(xué)會取舍。要改變?nèi)蝿?wù)過量、難度過大、負(fù)擔(dān)過重的問題，教師在教學(xué)時要學(xué)會“巧妙地抽樣”[6]。“巧妙地抽樣意味著不可避免地舍棄許多有價值的部分，但正是這樣才有效。”[7]《百合花》和《哦，香雪》兩篇小說接近14 000字，如果以傳統(tǒng)的文本細(xì)讀作為主要教學(xué)任務(wù)，學(xué)習(xí)時間肯定來不及，也難以避免知識化教學(xué)的誤區(qū)。教師可以設(shè)計“自選一個人物，概括其性格特征”“選取同一個人物的同學(xué)組成一個小組，討論分析作者采用了何種手法來塑造人物，梳理并整合描寫方法的異同點”兩個學(xué)習(xí)任務(wù)。一是不同小組做不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)群體的抽樣;二是選擇小說鑒賞的重點內(nèi)容“塑造人物的藝術(shù)手法”組織教學(xué)，忽略小說其他方面的鑒賞要求，這是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的巧妙抽樣。這兩個“抽樣”既是對教學(xué)內(nèi)容的智慧取舍，也是對教學(xué)方式的合理選擇，還是適合學(xué)情的教學(xué)預(yù)估。教師面對大量優(yōu)秀的文學(xué)作品，在巧妙的策略下作出個性化的選擇，是語文教師的教學(xué)智慧。巧妙抽樣如同語文教材編寫一樣，從浩如煙海的作品中選取極少部分編入教材。語文教材是抽樣的，語文學(xué)習(xí)任務(wù)也應(yīng)該是可以抽樣的。

對學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計要有大膽取舍的勇氣，不要拖泥帶水。大膽取舍不是盲目取舍，而是基于課標(biāo)、教材、學(xué)生、考試諸要素的智慧判斷與選擇。樹立科學(xué)分類意識，精準(zhǔn)選擇教學(xué)內(nèi)容。要像實施“垃圾分類”一樣，把所要教學(xué)的內(nèi)容做合理的分類：哪些是有用的知識，哪些是無用的知識;必須學(xué)的內(nèi)容哪些是學(xué)生已經(jīng)會了的，哪些是學(xué)生可以自己學(xué)會的，哪些是學(xué)生自己不會需要教師教才能會的，哪些是學(xué)生可能怎么都學(xué)不會的。做好分類之后，教師就會發(fā)現(xiàn)，其實要教的內(nèi)容并不多，要花的時間也可以科學(xué)統(tǒng)籌。

教學(xué)理念上要有“多就是少”的認(rèn)識。什么都舍不得放下，課堂上就會出現(xiàn)走流程、趕任務(wù)的膚淺現(xiàn)象，這與學(xué)習(xí)任務(wù)群的初衷是相違背的。教師要對學(xué)習(xí)任務(wù)的閱讀量、活動量和作業(yè)量科學(xué)規(guī)劃，考慮完成每一項學(xué)習(xí)任務(wù)的一般時間，不能以教師自身和優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)能力作為評估依據(jù)，要更多地考慮一般學(xué)生的承受能力，才有利于學(xué)習(xí)任務(wù)群的有效實施，從而保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。

三、教學(xué)方法支架化，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

“學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)。”[10]但是，學(xué)生普遍缺少自主學(xué)習(xí)能力也是不爭的事實。學(xué)習(xí)任務(wù)群給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了更多自主學(xué)習(xí)的時空，也給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)帶來了極大的挑戰(zhàn)。為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)搭建一個適合的“腳手架”，在學(xué)生會自主學(xué)習(xí)之后，再把“腳手架”拿走，讓學(xué)生自己學(xué)，是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的常用方法。

學(xué)習(xí)支架在傳統(tǒng)的語文教學(xué)和其他學(xué)科教學(xué)中也是經(jīng)常使用的，為什么要強調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)群實施要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架呢？學(xué)習(xí)任務(wù)群具有情境性、整合性、自主性、活動性、深度性、多樣化等特點，許多時候，學(xué)生個人力量很難完成復(fù)雜性的學(xué)習(xí)任務(wù)。有了學(xué)習(xí)支架，學(xué)生清晰學(xué)習(xí)任務(wù)，通過評估表等表達(dá)學(xué)習(xí)期望，減少學(xué)習(xí)過程中的模糊性和不確定性，讓學(xué)生專注于學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)支架有很多種類，例如范例、問題、建議、指南、表格、圖表等多種樣式。例如上述“時代的青春”教學(xué)案例，教師為學(xué)生提供了欣賞歌詞的范式支架，再讓學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作。學(xué)生有了示范，實施學(xué)習(xí)任務(wù)不再顯得突兀，每個學(xué)生都可以以此嘗試創(chuàng)作歌詞。

學(xué)習(xí)支架有利于促進(jìn)教學(xué)的秩序性。所有的教學(xué)都是一定秩序下有步驟的行動。這是涉及課程標(biāo)準(zhǔn)、教材結(jié)構(gòu)、學(xué)生認(rèn)知、教學(xué)資源等多種因素的秩序。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是壘磚式的，學(xué)生對于房子的理解是在磚全部壘完之后才發(fā)現(xiàn)的，但是學(xué)習(xí)任務(wù)群給師生提供了精準(zhǔn)的“施工圖”和“效果圖”，雙方都清晰地知曉要做什么、怎么做和做到怎么樣。有了學(xué)習(xí)任務(wù)的秩序性，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)才有充分的保證。教師如果“不顧教材的優(yōu)先順序、預(yù)期結(jié)果、學(xué)習(xí)者需求和興趣，或者恰當(dāng)?shù)脑u估方式而對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行通盤講授，這可能會偏離我們的教學(xué)目標(biāo)”[9]。能夠系統(tǒng)化、規(guī)定性的學(xué)習(xí)任務(wù)保障明確學(xué)生自主學(xué)習(xí)狀態(tài)下的學(xué)習(xí)“秩序”。

除了表面的物理秩序，還有內(nèi)在的教學(xué)邏輯秩序，這決定著學(xué)習(xí)任務(wù)的順利實施。例如羅丹、張秋玲老師設(shè)計的《勞動之歌——統(tǒng)編高中語文必修上冊第二單元專題學(xué)習(xí)設(shè)計》，就為學(xué)生提供了很好的活動支架，以保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的達(dá)成，這里僅舉一例簡要說明。

學(xué)生活動：1.自讀三篇人物通訊，梳理袁隆平、張秉貴、鐘揚的先進(jìn)事跡，分析人物精神，感知新聞通訊的特點，填寫表1（2課時）[12]。

這個學(xué)習(xí)任務(wù)的表述比較明晰，但是，如果教師沒有提供填寫表格的學(xué)習(xí)支架，學(xué)生可能仍舊摸不著頭腦，會以浮光掠影的瀏覽代替系統(tǒng)化閱讀，以淺嘗輒止的思考代替深度探究，也很難從“選取事例”“人物精神”和“作者觀點態(tài)度”三個視角進(jìn)行系統(tǒng)化、有深度的閱讀分析，對于先進(jìn)事跡的概括、人物精神的領(lǐng)悟、新聞特點的理解等都可能大打折扣。

面對綜合性較強的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)支架是讓學(xué)習(xí)任務(wù)變得清晰直觀的有效方式，是學(xué)生學(xué)習(xí)“爬坡”時候的手杖，可以是知識支架，也可以是思維支架，還可能是具體的任務(wù)活動清單，甚至可以成為學(xué)生面臨學(xué)習(xí)毅力挑戰(zhàn)時的動力源。這樣的表格式學(xué)習(xí)支架還常用在學(xué)習(xí)評價方面，從學(xué)習(xí)評價表進(jìn)行逆向?qū)W習(xí)設(shè)計，讓學(xué)生先清楚學(xué)習(xí)任務(wù)是什么，要做到何種程度，這也是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)支架。使用評價量表，關(guān)鍵是體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)評價的適切性，有利于學(xué)生理解和操作，不能太繁瑣，這里不再贅述。

四、教學(xué)評價多元化，推動學(xué)生思維進(jìn)階

教學(xué)離不開學(xué)生的自主，也離不開教師的指導(dǎo)。教師是教學(xué)目標(biāo)的確定者，是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計者，是學(xué)習(xí)過程的推動者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的評價者。有的教師把課堂完全交給學(xué)生，讓學(xué)生組織課堂活動，讓學(xué)生交流學(xué)習(xí)成果。學(xué)生成果展示結(jié)束，教師也就宣布下課，“課堂成了成果展示廳和資料交流會”[11]。有的教師在學(xué)生展示過程中僅僅起到“串場”的作用，即使有點評，也只是蜻蜓點水;指導(dǎo)學(xué)生的困惑，也是隔靴搔癢，學(xué)生在課堂上缺少實質(zhì)性進(jìn)步。倡導(dǎo)學(xué)生主體地位，但不是讓學(xué)生“滿堂灌”，也不是讓教師“靠邊站”。教與學(xué)的平衡十分重要，教師的教不能代替學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也不能代替教師的教。

我們不能說學(xué)生展示學(xué)習(xí)過程就沒有提高，但是，只有學(xué)生平面化的展示，課堂教學(xué)難有實質(zhì)性進(jìn)步。在學(xué)生自主探究和展示過程中，教師需要有更高的站位，導(dǎo)在必需處，點在關(guān)鍵處，評在提升處。這既考量教師自身的知識素養(yǎng)和學(xué)術(shù)視野，也考量師生對話點撥的教學(xué)智慧。這是一個巨大的挑戰(zhàn)。

例如，劉宏業(yè)老師以“反彈琵琶”指導(dǎo)學(xué)生寫作立意創(chuàng)新，一位學(xué)生以語文教材中英國作家高爾斯華綏的《品質(zhì)》為例進(jìn)行“反彈琵琶”的表述。

生：老鞋匠做靴子做得很好，但是沒什么人來買他的靴子，因為他不做廣告不做宣傳。而很多壟斷企業(yè)的資本家一直在做廣告，他們的生意就很好。這讓我想到，你不做廣告不做宣傳，靴子做得再好，也沒有人來買你的。

師：哦，你想到了這個？如果老鞋匠順應(yīng)時代，能夠包裝一下自己的產(chǎn)品，可能會避免悲慘的結(jié)局。你這個反彈思路是對的，為你的活學(xué)活用點贊，但我們還要考慮到《品質(zhì)》這篇小說的寫作意圖到底是什么，反彈時盡量兼顧作家作品的最初立意。其實，這位同學(xué)的發(fā)言讓我想到了一個問題，通過剛才的反彈，大家想一想在反彈的時候應(yīng)該注意什么？[10]

劉老師的這個教學(xué)片斷很精彩，首先表現(xiàn)在對學(xué)生發(fā)言中出現(xiàn)問題的高度警覺，明確指出其思維產(chǎn)生錯誤的癥結(jié)，有效避免學(xué)生對《品質(zhì)》主題的誤讀和脫離原創(chuàng)主題的戲說。其次是在糾正學(xué)生錯誤認(rèn)識的基礎(chǔ)上順勢推進(jìn)，啟發(fā)學(xué)生“反彈琵琶”應(yīng)該注意的要點，學(xué)生因此生成許多富有深度的見解，如“用發(fā)展的眼光看待我們傳統(tǒng)的觀點和想法”“要多角度、全方面地看待問題”“并不是所有觀點都可以反彈，一些既定的事實是不可以反彈的”等。這些見解的產(chǎn)生是教師啟發(fā)下生成的，也是富有實踐價值的?！霸u估”的拉丁語意思是“坐在旁邊”，但是絕不意味著教師就是坐在路邊鼓掌的人，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的深度參與者、指導(dǎo)者和評價者。

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施方興未艾，但它又不是一個全新的學(xué)習(xí)樣式，它是在傳統(tǒng)語文教學(xué)理念和教學(xué)實踐中生長出來的。學(xué)習(xí)任務(wù)群也是需要不斷完善的。學(xué)習(xí)任務(wù)在具體的情境中也會表現(xiàn)出不同的包蘊特征。學(xué)習(xí)任務(wù)群如何巧妙地設(shè)計，將長期考驗著語文教師智慧和靈感的局限性。教師還很難把握學(xué)習(xí)任務(wù)群適量和適度的原則，語文教學(xué)中“巧妙地抽樣”缺少一個清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)，師生也必然繼續(xù)面臨著“教（學(xué)）什么”和“怎么教（學(xué)）”的艱難選擇。對于綜合和復(fù)雜狀態(tài)下的學(xué)習(xí)任務(wù)群實踐，教師是否能夠適時、適當(dāng)?shù)靥峁W(xué)習(xí)支架，是對教師教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)機智的挑戰(zhàn)。教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中如何發(fā)揮指導(dǎo)作用，如何幫助學(xué)生實現(xiàn)思維進(jìn)階的深度學(xué)習(xí)，如何讓語文核心素養(yǎng)真正落地生根，任重而道遠(yuǎn)。

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