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學(xué)校教育的心靈治愈功能探析

2021-03-19 06:12楊宇軒
關(guān)鍵詞:心靈功能心理

楊宇軒

摘? ?要

學(xué)校的心靈治愈功能是學(xué)校在社會(huì)演化進(jìn)程中所產(chǎn)生的派生功能,主旨是學(xué)生心理世界的修復(fù)與滿足、精神世界的滿足與升華。學(xué)校心靈治愈功能在學(xué)生成長過程中起著重要作用,然而,受工具理性思想影響,學(xué)校心靈治愈功能呈現(xiàn)逐漸消退的趨勢,學(xué)校成為學(xué)生心靈創(chuàng)傷的高發(fā)地、精神世界的戈壁灘。心靈教練模式的引進(jìn)、課程超市模式的建構(gòu)以及讓學(xué)生置身于“校園中央”等措施對心靈治愈功能有很好的強(qiáng)化作用。

關(guān)鍵詞

學(xué)校教育? ?心靈治愈? ?心靈教育

學(xué)校是伴隨社會(huì)發(fā)展而演化出的一種具有高度組織性與目的性的教育集合形態(tài)。從組織學(xué)角度來講,根據(jù)組織的性質(zhì)、目的不同,學(xué)校也形成了不同于其他社會(huì)組織的功能[1]。具體而言,學(xué)校作為一種社會(huì)組織具有固有功能與派生功能,前者主要指學(xué)校作為一種有目的的教育機(jī)構(gòu)將人類源遠(yuǎn)流長的文化知識(shí)傳遞給下一代[2]及實(shí)現(xiàn)學(xué)生自由而全面發(fā)展的功能[3],后者則是指伴隨著社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展,學(xué)校產(chǎn)生出的影響學(xué)生、家長、教師乃至社會(huì)的無法拋棄的功能,如傳播優(yōu)秀科技成果、學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建及學(xué)生健康身心環(huán)境的構(gòu)建等獨(dú)特的功能。馬健生認(rèn)為,隨著人身心全面發(fā)展意識(shí)的加強(qiáng),學(xué)生心理健康建設(shè)等功能被賦予了更高的期待,學(xué)校功能也將有所延展。目前基礎(chǔ)教育階段學(xué)生問題行為頻出、“空心病”泛濫,種種現(xiàn)象映射出學(xué)校心靈治愈功能逐漸消退。有鑒于此,筆者試圖從學(xué)校心靈治愈功能的內(nèi)涵與特征入手,探討我國當(dāng)前學(xué)生心理及精神問題現(xiàn)狀,進(jìn)而提出學(xué)校心靈治愈功能在學(xué)生心理與精神方面的強(qiáng)化措施。

一、學(xué)校教育心靈治愈功能的內(nèi)涵及特點(diǎn)

1.學(xué)校教育心靈治愈功能的內(nèi)涵

作為當(dāng)今學(xué)校派生功能之一的心靈治愈功能是針對當(dāng)前學(xué)生中廣泛存在的行為失范、心靈空虛、精神虛無等問題所提出的。具體而言,心靈治愈是心靈教育的功能之一,是學(xué)校在實(shí)施心靈教育過程中的一種有效防范、補(bǔ)救措施。

心靈教育源于19世紀(jì)的西方心靈哲學(xué),其目的是改變當(dāng)時(shí)以工具理性為導(dǎo)向的社會(huì)觀念。受工具理性主義思想的支配,世界教育很長一段時(shí)間或多或少地忽視了對學(xué)生“心靈”與“精神”的陶冶與培育[4]。學(xué)界對此進(jìn)行了嚴(yán)厲批評,其中錢穆先生認(rèn)為缺失心靈與精神的教育就好比一座“空房”。雖然以應(yīng)試為目的的教育在一定程度上會(huì)給學(xué)生帶來某些功用收益,但長久來說,教育應(yīng)該是以學(xué)生心靈的陶冶與精神的充盈為最根本的出發(fā)點(diǎn)。

界定學(xué)校心靈治愈功能的關(guān)鍵是明晰“心靈”的概念,辭海將心靈釋義為思想情感,國外則將心靈與soul或heart相等同。筆者看來,由心靈教育產(chǎn)生的學(xué)校“心靈”治愈功能實(shí)則包含“心理”與“靈魂(精神)”兩個(gè)方面。一方面,心靈教育面向?qū)W生心理的修復(fù)與滿足?;A(chǔ)教育階段,學(xué)生處于生理與心理的雙重發(fā)展階段,生理的變化會(huì)產(chǎn)生身高、體重、外貌等外在條件的不同,心理的變化則直接導(dǎo)向人生觀、世界觀及價(jià)值觀的生成,進(jìn)而影響個(gè)體行為。后者相較于前者具有更高的可引導(dǎo)性與內(nèi)隱性,同時(shí)也更具風(fēng)險(xiǎn)性,導(dǎo)向不當(dāng)亦可能產(chǎn)生一系列失范行為。因此,學(xué)生心理的修復(fù)是針對處于發(fā)展階段學(xué)生心理問題的合理解決方法;學(xué)生心理的滿足則是對學(xué)生三觀形成的正確引導(dǎo)及學(xué)生心理發(fā)展過程中合理需要的滿足。另一方面,靈魂的滿足與升華。在西方,人們認(rèn)為靈魂有終極運(yùn)動(dòng)者的意味[5],如:柏拉圖認(rèn)為人是使用肉體的靈魂[6];亞里士多德認(rèn)為人的靈魂有三分,激情、理智和欲望,靈魂是一種心智的體現(xiàn)。具體而言,靈魂的滿足與升華實(shí)則就是學(xué)生精神世界滿足與充盈的一種不同語境表達(dá)。在我國的教育場域中,更多的是以精神代替靈魂,以精神的充盈代替靈魂的豐滿。

2.學(xué)校教育心靈治愈功能的特點(diǎn)

(1)內(nèi)隱性

學(xué)生的心靈發(fā)展?fàn)顩r具有一定程度的內(nèi)隱性,具體體現(xiàn)在學(xué)生的心理發(fā)展階段評價(jià)困難、心理問題產(chǎn)生原因眾多、精神充盈程度無法評估等方面。諸多問題導(dǎo)致了學(xué)校無法直接對學(xué)生施以相應(yīng)的心靈治愈教育,只能將心靈治愈功能更多地內(nèi)隱于其他學(xué)科教育之中。

從心靈治愈功能發(fā)揮者角度來說,學(xué)校的心靈治愈功能并非僅由教師一人承擔(dān),班級(jí)環(huán)境、校園環(huán)境以及校園文化都會(huì)成為學(xué)校心靈治愈功能的發(fā)揮者。從心靈治愈功能發(fā)揮過程來看,心靈治愈具有內(nèi)隱性,在課堂授課階段、學(xué)生游戲階段及問題產(chǎn)生階段,學(xué)校心靈治愈功能都可以有所實(shí)現(xiàn)。從發(fā)揮方法來看,心靈治愈并非是一板一眼的學(xué)科課程教學(xué),它可以蘊(yùn)含在學(xué)生各科課程教學(xué)之中、日?;顒?dòng)之中、班級(jí)甚至是校園環(huán)境與文化之中。

(2)連續(xù)性

學(xué)生的心靈治愈功能包含但不限于心理需求的滿足,因此學(xué)校發(fā)揮心靈治愈功能便無法像心理治療一樣在特定時(shí)間施以干預(yù),而應(yīng)該是滲透在學(xué)生生活、學(xué)習(xí)等方方面面的長期連續(xù)工作中。

首先,學(xué)生心靈治愈既要保證學(xué)生心理的健康與滿足還要保證學(xué)生精神的充盈,這需要實(shí)施者長期投入。所有參與者包括環(huán)境都要對學(xué)生進(jìn)行長期的影響,才能達(dá)到心靈治愈目的。其次,學(xué)生心靈治愈并非是對關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)的把控。誠然,學(xué)生問題產(chǎn)生之時(shí)是心靈治愈功能發(fā)揮最有效的時(shí)間,但心靈治愈功能不僅局限于錯(cuò)誤狀態(tài)的規(guī)避,更多的是學(xué)生行為、心靈及精神的引導(dǎo)。連續(xù)的影響才是心靈治愈功能發(fā)揮最長效的狀態(tài)。

(3)長效性

心靈教育具有與傳統(tǒng)教育截然不同的教育目的,前者更為注重學(xué)生成長并非人生或職業(yè)的成功[7]。作為心靈教育的衍生物,心靈治愈的效果同心靈教育有相同的教育目的,所以也就具有更為長遠(yuǎn)的教育效果。

心靈治愈功能的長效性主要體現(xiàn)在兩方面。第一,對學(xué)生三觀影響具有長效引領(lǐng)作用。心靈治愈功能發(fā)揮的前提是摒棄傳統(tǒng)工具理性所帶來的功利主義視角,用發(fā)展的、期待的眼光看待學(xué)生的發(fā)展,引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展。這其中,對于學(xué)生人生觀、世界觀及價(jià)值觀的形成具有十分深遠(yuǎn)的影響。第二,對學(xué)生行為的發(fā)展具有長效糾正作用。學(xué)校心靈治愈功能的發(fā)揮者并非只是教師,更多的是學(xué)生同伴及學(xué)生所處的學(xué)校環(huán)境與校園文化。在學(xué)生行為糾正中,教師好像“看得見的手”隨時(shí)提醒學(xué)生引導(dǎo)學(xué)生,而除教師之外的因素就好比“看不見的手”,時(shí)時(shí)刻刻在對學(xué)生進(jìn)行提醒。

二、我國學(xué)校教育心靈治愈功能發(fā)展現(xiàn)狀

受工具理性思想影響的傳統(tǒng)教育忽視了學(xué)生作為人的需要,以功利主義為導(dǎo)向的價(jià)值取向,壓迫了學(xué)生心靈的成長,學(xué)校成為生產(chǎn)工廠,課堂成為生產(chǎn)的流水線,就像日本教育家池田大作所說:“與物質(zhì)文明發(fā)展形成對照,人的精神方面的開發(fā)遭到了遺忘,甚至隨著物質(zhì)的豐富,精神方面反而變得貧乏了……偏重物質(zhì)的思想在人自身的心中也排擠、壓垮了同情、誠摯、愛等人所固有的豐富的感情”[8]。

1.工具主義掩埋下心靈治愈功能消退

學(xué)校是培養(yǎng)人的場所,學(xué)校的教育也就決定了培養(yǎng)什么樣的人、為誰培養(yǎng)人,它本身具有十分強(qiáng)烈的社會(huì)工具特征。當(dāng)前學(xué)校受應(yīng)試教育浪潮的沖擊,過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的外在價(jià)值,忽視了學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值,以此導(dǎo)致了學(xué)校教育過度傾向知識(shí)的傳授、技能的掌握,以未來職業(yè)成功為評判標(biāo)準(zhǔn),簡言之,學(xué)校教育的工具性功能在片面地持續(xù)膨脹[9]。

學(xué)校工具性功能的片面膨脹導(dǎo)致的一個(gè)嚴(yán)重后果就是本體性功能的衰退,即學(xué)校滿足學(xué)生自由而全面發(fā)展的功能衰退。這其中,學(xué)校的心靈治愈功能作為其重要的衍生功能產(chǎn)生了一定程度的衰竭。心靈治愈功能的衰竭主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一,同伴競爭愈演愈烈。當(dāng)前,以“同伴”為基本社會(huì)關(guān)系形成的競爭組合包括生生、師師及校際三種。生與生之間的相互競爭存在于日常學(xué)習(xí)、考試及評優(yōu)之中,師與師之間的相互競爭體現(xiàn)在日常測評、績效及職稱評定,校際競爭則主要以生源爭奪為主。不論是何種競爭,合理范圍內(nèi)都有利于激發(fā)參與者向上的動(dòng)力,但是,中學(xué)分流、競爭上崗以及區(qū)域教育資源分布問題都使得競爭逐漸趨于白熱化。學(xué)校學(xué)店化嚴(yán)重,向往真善美的教育特性不斷遺失,而利益特性卻不斷凸顯[10]。惡性的競爭取代了學(xué)校人性的彰顯,學(xué)生在這種教育中苦不堪言卻也只能順勢而為,最終導(dǎo)致學(xué)生人際關(guān)系冷淡。第二,教師角色的缺失。受工具理性主義的影響,黎平輝指出教師角色中的人性正在萎靡[11]。具體而言,教師借助規(guī)訓(xùn)的力量建立了嚴(yán)密的權(quán)力體系規(guī)范措施,無形中拔高了自己的身份,將自己置于權(quán)力中心,既因外界壓力為努力成就社會(huì)的期待與要求而身心俱疲,又因無法企及外界所要求的高度而不得不選擇偽善與自欺欺人[12]。傳統(tǒng)關(guān)愛型教師已被社會(huì)輿論及工作壓力一并掩埋,既無暇顧及自己更無法關(guān)愛學(xué)生。

2.學(xué)校變革進(jìn)程中學(xué)生心靈創(chuàng)傷高發(fā)

當(dāng)前,我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)生厭學(xué)率、輟學(xué)率逐年攀升,心理問題頻發(fā),道德失范行為百出。2015年,北京大學(xué)吳謝宇殘忍地將母親殺害并進(jìn)行了肢解;2017年在來自西南四省的24931名農(nóng)村學(xué)生中,中學(xué)階段輟學(xué)的人數(shù)比例高達(dá)63%;2018年有調(diào)查顯示,抑郁癥這一嚴(yán)重心理疾病已經(jīng)蔓延到小學(xué)階段學(xué)生;2019年電影《少年的你》撕開了高壓學(xué)習(xí)狀態(tài)下學(xué)生校園欺凌的遮羞布。諸多事實(shí)讓我們不禁反思:長期的高壓教育真的可以造就自由而全面發(fā)展的學(xué)生嗎?

當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校,一味強(qiáng)調(diào)變革,卻不知變得是否適合,是否合理,最終導(dǎo)致的結(jié)果就是學(xué)生成為錯(cuò)誤變革模式下的犧牲品,學(xué)校成為學(xué)生心靈創(chuàng)傷的高發(fā)地。變革過程中學(xué)校一味強(qiáng)調(diào)教育成員的角色化,即學(xué)校教育中的各類行動(dòng)者(管理者、教育者乃至受教育者)都將使受教育者成為未來社會(huì)精英人才作為主要甚至是唯一目標(biāo)追求并不斷實(shí)踐之,具體表現(xiàn)為學(xué)校教育的一切活動(dòng)主要以追求升學(xué)率特別是升入名牌、重點(diǎn)中學(xué)和大學(xué)為主要甚至唯一價(jià)值取向而進(jìn)行考試訓(xùn)練和考試競爭,對學(xué)生的角色要求則是順從、循規(guī)蹈矩,集中體現(xiàn)為以學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀作為“好學(xué)生”的主要甚至唯一標(biāo)準(zhǔn),這類“好學(xué)生”受到特別的重視和關(guān)注[13],而沒有達(dá)成目標(biāo)的學(xué)生則被置于學(xué)校教育的邊緣。

3.學(xué)科視野主導(dǎo)下學(xué)生精神世界荒蕪

以智育發(fā)展為主要目標(biāo)的教育,重視學(xué)生在學(xué)科視野下的學(xué)科思維培養(yǎng),重視循規(guī)蹈矩的解題思路,排斥一切的奇思妙想,壓制學(xué)生在校期間肆意生長的對未知領(lǐng)域的探索能力。具體表現(xiàn)在,第一,與學(xué)科教學(xué)無關(guān)的書籍皆是無用之書。當(dāng)今基礎(chǔ)教育階段學(xué)校仍舊秉承??乱?guī)理念,學(xué)校是需要規(guī)訓(xùn)的有嚴(yán)密權(quán)利制衡的地方,反復(fù)的訓(xùn)練才會(huì)獲得知識(shí)。這也導(dǎo)致某些學(xué)校排斥非學(xué)科知識(shí)的課外書走進(jìn)班級(jí),甚至布置大量的作業(yè)壓縮學(xué)生涉獵其他領(lǐng)域的時(shí)間。第二,學(xué)科視野的有限性。當(dāng)前課程改革之后的內(nèi)容,是經(jīng)過專家挑選的學(xué)科內(nèi)容,一定程度上,不能反映該學(xué)科的全部形態(tài),存在以偏概全的嫌疑。邢紅軍認(rèn)為:在基礎(chǔ)教育課程改革中,負(fù)責(zé)基礎(chǔ)教育課程改革的某些教育學(xué)者對自己從事工作的復(fù)雜性和艱巨性缺乏真正理解[14]。

多方共同牽制作用,最終導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)科視野為主導(dǎo)的教育浪潮中,逐漸走入精神世界的戈壁灘,最終造成精神世界的虛無,對人世與世界失去探索的興趣,發(fā)展成“空心病患者”。

三、學(xué)校教育心靈治愈功能的強(qiáng)化

面對日益嚴(yán)重的物質(zhì)社會(huì)浪潮沖擊,培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力、自我調(diào)節(jié)能力以及充實(shí)精神世界是教育的深層次要求。學(xué)校的心靈治愈功能作為一種啟迪心靈、修復(fù)心靈、充盈精神世界的派生功能應(yīng)該得到更有力的強(qiáng)化。

1.心靈教練是一種心理修復(fù)模式的重建之路

學(xué)生創(chuàng)傷心靈的重建與修復(fù)是學(xué)校心靈治愈功能的一個(gè)重要體現(xiàn),香港活知識(shí)教育機(jī)構(gòu)推廣的心靈教練模式對學(xué)校心靈治愈功能有強(qiáng)化作用。心靈教練(Spiritual Coach)在我國產(chǎn)生于2008年汶川地震重建。震后的汶川除物資短缺之外,兒童心理重建也成為當(dāng)時(shí)一項(xiàng)重要任務(wù)。香港活知識(shí)立群社于2009 年到 2013 年間在四川省北川羌族自治縣、甘肅省涇川縣和四川青川縣開展了“心靈教練——支持地震災(zāi)區(qū)師生心靈復(fù)原計(jì)劃”項(xiàng)目[15]。經(jīng)過培訓(xùn),心靈教練及培養(yǎng)的心靈導(dǎo)師(副教練)在災(zāi)后學(xué)生心理重建工作中展現(xiàn)了其卓越的心靈治愈作用。具體而言,心靈教練的主要任務(wù)包括三方面。第一,心靈教練的培養(yǎng)。心靈教練的主要導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)由全國知名的心理學(xué)及教育學(xué)專家學(xué)者組成,各地負(fù)責(zé)抽調(diào)有心理學(xué)及教育學(xué)基礎(chǔ)的教師參與培訓(xùn),培訓(xùn)內(nèi)容包括了德健身心療法、 心靈智慧、 NLP、舞蹈治療、生命教育、陶行知生活教育、教練學(xué)、生活價(jià)值教育等內(nèi)容[16]。培訓(xùn)完成后的教師要參加考核,考核通過的教師除了要擔(dān)任學(xué)生的心靈教練之外,還要作為培訓(xùn)員繼續(xù)培訓(xùn)新教師,不斷壯大心靈導(dǎo)師隊(duì)伍。第二,心靈治愈教材的編寫與課程開設(shè)。心靈教練在接受培訓(xùn)的同時(shí)還要進(jìn)行廣泛深入的訪談,了解學(xué)生的心理發(fā)展?fàn)顩r,合理編寫適用于大部分學(xué)生的心靈治愈教材與課程綱要。如北川和涇川兩地的“心靈教練”們根據(jù)本土實(shí)際,開發(fā)、編寫的《心靈智慧校本教材》[17]。第三,合理的個(gè)別輔導(dǎo)與朋輩作用。心靈教練需要在學(xué)生日常活動(dòng)中對學(xué)生進(jìn)行一對一心理輔導(dǎo),同時(shí)還要開發(fā)重點(diǎn)學(xué)生周圍的人際資源。重點(diǎn)學(xué)生的朋輩關(guān)系對于學(xué)生受傷心理重建具有十分良好的正向作用。根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn),團(tuán)體人際心理治療能夠有效緩解初中流動(dòng)兒童的抑郁情緒,并且干預(yù)效果具有較好的穩(wěn)定性[18]。

2.校園中央是一種滿足學(xué)生需求的合理之道

學(xué)生一天中有三分之一的時(shí)間是在學(xué)校度過的,校園文化、活動(dòng)及校園建設(shè)是否滿足學(xué)生需要會(huì)直接影響學(xué)校心靈治愈功能發(fā)揮的成效。當(dāng)前校園文化建設(shè)“拿來主義”盛行使得學(xué)校無意中撇開了本該是校園文化建設(shè)主角的師生,讓本應(yīng)該從內(nèi)長出的文化變成了從外灌輸?shù)闹踩耄葲]有靈魂,也不能滿足學(xué)生真實(shí)需要[19]。就現(xiàn)實(shí)而言,越是重視學(xué)生心靈培育的學(xué)校,越是將校園的文化、活動(dòng)甚至是裝修建設(shè)的權(quán)力賦予學(xué)生,如日本“巴學(xué)園”、成都的華德福學(xué)校等。具體而言,重視學(xué)生心理需求的滿足就是要把學(xué)生置于校園的中央。第一,傾聽學(xué)生需要,尊重學(xué)生需求。學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體,每個(gè)人都有獨(dú)特的需求,但同時(shí)也具有相似的需要。如武漢市某初中生因洗手間隔間沒有門,擔(dān)心隱私受到侵犯而向校長反映了該情況,雙方交換了意見,校長承諾會(huì)認(rèn)真考慮此事。學(xué)生在這個(gè)過程中會(huì)感覺到學(xué)校對自己的尊重,主人翁意識(shí)會(huì)增強(qiáng)。第二,校園文化及活動(dòng)設(shè)置合乎學(xué)生發(fā)展。以成都華德福學(xué)校為例,校園建設(shè)上,學(xué)校希望學(xué)生在喧鬧的城市中可以保持自然狀態(tài),便與學(xué)生一起將學(xué)校布置成傳統(tǒng)公立小學(xué)不同的鄉(xiāng)野模式,校園中樹木掩映、池塘中有鴨戲水,透著安然自定的生活氣息[20];課程建設(shè)方面,學(xué)校建設(shè)者充分考慮各方意見認(rèn)為,學(xué)校培養(yǎng)的是會(huì)關(guān)愛、合作、理性與感情平衡發(fā)展的人,不是貴族、精英,是平民、公民[21],所以學(xué)校課程多是尊重兒童天性與心理需求的手工、繪畫、戲劇等課程。

3.課程超市是一種精神世界的全面豐富

尼爾·波茲曼在《童年的消逝》一書中深刻地?cái)⑹隽硕嗝襟w時(shí)代對于兒童精神世界的腐蝕,并呼吁兒童應(yīng)該具有豐富的精神世界。但是,當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育任務(wù)多且重,學(xué)生大部分時(shí)間都是在學(xué)校中按部就班地學(xué)習(xí),如何在窒息的課程中探尋精神豐滿的出路,北京十一學(xué)校為我們摸索出一條合適的發(fā)展方向,即課程超市模式的建立。北京十一學(xué)校的課程超市模式打破了傳統(tǒng)的學(xué)科課程、綜合課程模式,將學(xué)生對于知識(shí)的真實(shí)需要放在第一位。北京十一中學(xué)的課程超市為學(xué)生提供了近265門學(xué)科課程、30門綜合實(shí)踐課程、75個(gè)職業(yè)考查課程,供學(xué)生選擇,構(gòu)建了分層、分類、綜合、特需的課程體系[22]。多樣的課程選擇,讓學(xué)生不再局限于既定的九門學(xué)科課程,學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好,制定屬于自己的課表,豐富自己的精神世界。

學(xué)校的心靈治愈功能并非是單純的心理治療,它是更高層次的學(xué)生心理和精神世界的滿足。在當(dāng)前快速發(fā)展的社會(huì)氛圍中,我們更要重視學(xué)生心靈的成長,注重心靈教育,將學(xué)生培養(yǎng)成身心協(xié)調(diào)的統(tǒng)一個(gè)體。

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【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】

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