楊翠

摘 要 “創(chuàng)客教育”進(jìn)入小學(xué)內(nèi)部場域，沖擊著教育變革的步伐，教育理論與創(chuàng)客實踐的交互融合備受關(guān)注。生成論為詮釋小學(xué)生創(chuàng)客教育的生成過程提供了哲學(xué)意涵上的理論支撐和理性范導(dǎo)。小學(xué)生創(chuàng)客教育的生成過程既是整體性的創(chuàng)新創(chuàng)造事件的聚合體，又是創(chuàng)客本真狀態(tài)上的意義敞開，并蘊(yùn)含著價值理性和實踐理性之間張力的創(chuàng)客形態(tài)。小學(xué)生創(chuàng)客教育主要境遇著小學(xué)生創(chuàng)客的本體異化、創(chuàng)客課程的價值錯位、小學(xué)生創(chuàng)客的認(rèn)識偏狹等現(xiàn)實桎梏。為此，應(yīng)當(dāng)從小學(xué)生創(chuàng)客的本體疏導(dǎo)、創(chuàng)客課程的價值復(fù)歸、小學(xué)生創(chuàng)客的認(rèn)識矯正等維度驅(qū)動小學(xué)生創(chuàng)客教育的實踐探尋。

關(guān)鍵詞 小學(xué)生 生成哲學(xué) 創(chuàng)客教育 價值復(fù)歸

《2018年新媒體聯(lián)盟地平線報告》中提及，美國兒童以提供創(chuàng)造空間為典型做法的創(chuàng)客教育，為學(xué)生提供了良好的體驗式學(xué)習(xí)環(huán)境，并有效支撐學(xué)生的主體協(xié)作、批判思維、創(chuàng)新創(chuàng)造力、溝通解決問題等綜合技能發(fā)展[1]?！皠?chuàng)客教育”進(jìn)入小學(xué)內(nèi)部場域，沖擊著教育變革的步伐，教育理論與創(chuàng)客實踐的交互融合備受關(guān)注。

一、生成哲學(xué)視域下的小學(xué)生創(chuàng)客教育

生成論是一種思維方式，它堅持認(rèn)為事物在現(xiàn)實社會的動態(tài)發(fā)展中生成自己的特征，而不是用既定的或預(yù)先形成的特征或模式來定義和概括事物的存在或發(fā)展[2]。生成論為詮釋小學(xué)生創(chuàng)客教育的生成過程提供了哲學(xué)意涵上的理論支撐和理性范導(dǎo)。小學(xué)生創(chuàng)客教育的生成過程既是整體性的創(chuàng)新創(chuàng)造事件的聚合體，又是創(chuàng)客本真狀態(tài)上的意義敞開，并蘊(yùn)含著價值理性和實踐理性之間張力的創(chuàng)客形態(tài)。一言以蔽之，小學(xué)生創(chuàng)客教育既是溢出傳統(tǒng)兒童教育的創(chuàng)客事件，又是蘊(yùn)藏創(chuàng)客生成的精神關(guān)切和創(chuàng)新訴求。生成哲學(xué)關(guān)照下的小學(xué)生創(chuàng)客教育變革不是靜態(tài)凝固的，而是處于永不停息的萌生、成長、壯大的動態(tài)發(fā)展之中，是一個不斷變化的動態(tài)生成過程。創(chuàng)客教育是生成哲學(xué)現(xiàn)代詮釋的有效依附載體，同時也是小學(xué)教育改革的應(yīng)然趨勢和實然訴求。

二、小學(xué)生創(chuàng)客教育的現(xiàn)實桎梏

1.小學(xué)生創(chuàng)客的本體異化

在一味追求新穎別致、創(chuàng)新觀念的“作秀文化”的淺層光環(huán)驅(qū)使下，小學(xué)生教育被遮蔽在貌似繁榮景象之下，創(chuàng)客教育本體論意義上被“人為”修飾后的師生互動情境中逐漸失去了情感共振與深度交流，創(chuàng)客精神也日益異化為“水中月、鏡中花”，創(chuàng)客實踐活動摻入了表演成分，創(chuàng)客教育亦成為“抓人眼球”的改革噱頭，小學(xué)生教育改革更是陷于近乎表層狀態(tài)中迷失了前行的方向，最終引發(fā)小學(xué)生創(chuàng)客教育境遇巨大的挑戰(zhàn)與肢解。因此，小學(xué)生創(chuàng)客教育整體規(guī)劃欠缺，對待創(chuàng)客教育似乎呈現(xiàn)出一種悖論態(tài)度，既有因不愿教育改革回避之后的欣慰，又有創(chuàng)客精神缺位之后的恐懼感。從政府主體的維度來看，由于過于強(qiáng)調(diào)孵化和創(chuàng)業(yè)，而忽略了小學(xué)生真正推進(jìn)創(chuàng)客教育和培養(yǎng)創(chuàng)客人才，小學(xué)生的創(chuàng)客運(yùn)動與創(chuàng)客教育也一直沒有得到足夠的重視。與此同時，小學(xué)生的創(chuàng)客教育成果缺乏有效的市場化機(jī)制與銜接渠道，也沒有建立新市場主體的激勵政策。創(chuàng)客經(jīng)費是束縛小學(xué)生創(chuàng)客教育發(fā)展的一個重要現(xiàn)實問題。小學(xué)生教育場域境遇著外在干預(yù)力量的挾持與內(nèi)在創(chuàng)客精神的偏狹，最終導(dǎo)致了創(chuàng)客教育本體異化和功能遮蔽的不良傾向，教師也不能真正擺脫創(chuàng)客教育的現(xiàn)實羈絆。

2.創(chuàng)客課程的價值錯位

創(chuàng)客課程是跨學(xué)科知識的整合背景下對傳統(tǒng)課程體系的重構(gòu)，主要類型細(xì)分為機(jī)械制作類、電子設(shè)計類、程序開發(fā)類、電子器材類、工藝創(chuàng)作類、人文藝術(shù)類和科學(xué)探究類等七種[3]。創(chuàng)客課程蘊(yùn)含著創(chuàng)客教育的精神文本與創(chuàng)新向度的意向性，可創(chuàng)客課程的開發(fā)與實施并非是一帆風(fēng)順、一蹴而就的，而是跌宕起伏、篳路藍(lán)縷的。與傳統(tǒng)課程相比，創(chuàng)客課程具有跨學(xué)科的優(yōu)勢，具有明顯的整體與融合趨勢。然而，目前許多創(chuàng)客課程的設(shè)計開發(fā)并沒有體現(xiàn)出跨學(xué)科的本體優(yōu)勢。甚至有些人簡單地把創(chuàng)客課程看作是那些技術(shù)性、操作性的應(yīng)用課程，并認(rèn)為3D打印課程、機(jī)器人課程、Scratch編程課程和Arduino開源軟硬件課程都屬于創(chuàng)客課程。技術(shù)和教育資源應(yīng)當(dāng)作為創(chuàng)客課程實施的有形載體和驅(qū)動力，然而，如果技術(shù)教學(xué)和教育資源只停留在項目移植層，而不是把技術(shù)資源作為教學(xué)工具與有效路徑來達(dá)成項目實施過程中的思維驅(qū)動和創(chuàng)意激發(fā)，則很有可能會偏離創(chuàng)客教育的預(yù)設(shè)軌道與本體初衷[4]。囿于傳統(tǒng)狹隘的思維范式，創(chuàng)客課程被教育現(xiàn)實中的工具理性所遮蔽，在“符號編碼”過程中陷入了價值危機(jī)窘態(tài)，課程價值理性境遇阻隔。理性的“單向度膨脹”造成了工具價值與理性價值之間的層級失序，尤其是在工具理性過度膨脹的現(xiàn)實教育中，功利教育愈發(fā)凸顯，課程價值導(dǎo)向日漸式微，致使小學(xué)生對創(chuàng)客課程的理性價值被束之高閣，引發(fā)創(chuàng)客課程的價值錯位的現(xiàn)實桎梏。創(chuàng)客課程的價值錯位是對小學(xué)生教育場域課堂教學(xué)源始狀態(tài)的一種屏蔽與隔離，雖然不至于陷入小學(xué)生創(chuàng)客教育實施“空洞化”的困境，但是難以映射創(chuàng)客實踐活動應(yīng)有的文本載體及其運(yùn)演邏輯。

3.小學(xué)生創(chuàng)客的認(rèn)識偏狹

小學(xué)生創(chuàng)客教育是內(nèi)外交互生成的綜合育人載體，“創(chuàng)客精神”之內(nèi)在與“創(chuàng)客活動”之表象間逐漸形成水乳交融且交相呼應(yīng)的密切關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，籍此出現(xiàn)了小學(xué)生創(chuàng)客教育認(rèn)識偏狹的現(xiàn)象就自然而然地成為小學(xué)生創(chuàng)客實踐過程中的現(xiàn)實隱憂。受升學(xué)選拔過度前置的影響，基礎(chǔ)教育階段的知識學(xué)習(xí)過程中成績至上的理念根深蒂固，導(dǎo)致小學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新實踐動力不足，創(chuàng)客教育的本體價值在小學(xué)生育人過程中的發(fā)揮懸而未決、融而未合，創(chuàng)客精神日益“空洞化”。在一定程度上，小學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展偏離了教育預(yù)設(shè)路線，也可能陷入“后應(yīng)試教育”的漩渦中不能自拔。小學(xué)生創(chuàng)客教育推進(jìn)過程中境遇諸多隱形力量的阻隔，一定程度上可謂處于岌岌可危的狀態(tài)，作為教育主體的小學(xué)生可能陷于無法掙脫的場域關(guān)涉性的發(fā)展窘態(tài)當(dāng)中。不少小學(xué)生的創(chuàng)客理性遭遇內(nèi)外環(huán)境的交織干預(yù)，可能被諸多價值偏見、虛妄認(rèn)知所蒙蔽，自身出現(xiàn)了認(rèn)識上的偏狹，創(chuàng)客實踐行動過程中呈現(xiàn)出策略取向偏差。

三、小學(xué)生創(chuàng)客教育的突破實踐

1.小學(xué)生創(chuàng)客的本體疏導(dǎo)

小學(xué)生創(chuàng)客教育不僅是客觀性的創(chuàng)客實存，而且是一個創(chuàng)客精神的符號認(rèn)同和意義建構(gòu)的生成過程。小學(xué)生要摒棄“作秀文化”淺層光環(huán)，擠出創(chuàng)客實踐活動中摻雜的“水分”，進(jìn)而提升創(chuàng)客教育實施過程中的情感共振與體驗生成。創(chuàng)客教育的生成構(gòu)建需要秉持工匠精神和保持創(chuàng)客理念，構(gòu)建人人都能參與、處處都能創(chuàng)造的創(chuàng)客生態(tài)空間，把握學(xué)科教學(xué)主體地位，融合教學(xué)多維空間，以學(xué)習(xí)制品為目標(biāo)，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，最終以促進(jìn)創(chuàng)客教育從邊緣實現(xiàn)融合生成，確保創(chuàng)客教育運(yùn)行生成和可持續(xù)發(fā)展。將創(chuàng)客教育融入學(xué)科教學(xué)中，以達(dá)成創(chuàng)客教育向創(chuàng)客式教育的有效轉(zhuǎn)變，既是滿足人類從知識傳承到知識創(chuàng)造的本真訴求，發(fā)揮信息支撐主導(dǎo)作用的應(yīng)然選擇，又是實現(xiàn)創(chuàng)客教育可持續(xù)發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的實然需

要[5]。與此同時，政府要高度重視，切實推進(jìn)創(chuàng)客教育與培養(yǎng)創(chuàng)客人才，采取有效措施激活創(chuàng)客教育成果轉(zhuǎn)化的市場機(jī)制與銜接路徑，建立創(chuàng)客市場的主體激勵政策。借鑒美國教育改革與發(fā)展過程中的成功經(jīng)驗，我國小學(xué)生的創(chuàng)客教育需要進(jìn)行科學(xué)合理的頂層設(shè)計，對生成過程進(jìn)行整體性的規(guī)劃，加大創(chuàng)客教育的經(jīng)費投入，開拓創(chuàng)客活動的空間資源。小學(xué)生創(chuàng)客教育須要釋放本體功能，引領(lǐng)傳統(tǒng)教育改革的方向，尋回小學(xué)生發(fā)展的迷失傾向，從現(xiàn)實創(chuàng)客教育本體異化的桎梏中掙脫出來，祛除創(chuàng)客教育實施的外部“污垢”，最終實現(xiàn)創(chuàng)客精神的回歸和澄明。

2.創(chuàng)客課程的價值復(fù)歸

創(chuàng)客課程的核心就是將新的教學(xué)理念落實為現(xiàn)實的教學(xué)，即“創(chuàng)課=想法+做法”。創(chuàng)課是一項復(fù)雜性的創(chuàng)新綜合體，呈現(xiàn)出創(chuàng)想法、創(chuàng)教材、創(chuàng)設(shè)計、創(chuàng)教學(xué)、創(chuàng)反思、創(chuàng)發(fā)表等六個環(huán)節(jié)，它們是既相對獨立又相互回環(huán)、相互印證的“六創(chuàng)合一”圓形環(huán)鏈[6]。創(chuàng)客課程的理性生成需要擺脫教育現(xiàn)實中工具理性遮蔽窘態(tài)，妥善處理工具價值與理性價值之間的層級序列，凸顯知識“符號編碼”生成過程中課程價值理性，體現(xiàn)出設(shè)計開發(fā)中的跨學(xué)科本體優(yōu)勢，進(jìn)而促進(jìn)創(chuàng)客課程的價值復(fù)歸。價值復(fù)歸是一個交互生成的價值指向，而不是一個規(guī)約性的實體架構(gòu)，愿景中的創(chuàng)客課程映射著創(chuàng)客實踐活動應(yīng)有的文本載體和運(yùn)演邏輯，在一定程度上緩解著小學(xué)生創(chuàng)客教育實施過程中的“空洞化”困境。創(chuàng)客課程的編碼邏輯并非純粹意義上的知識形式邏輯，而是知識生成邏輯的價值化彰顯，到處彌散著知識價值的生成“印記”，因此，創(chuàng)客課程體系應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神與創(chuàng)新能力。創(chuàng)客教育的學(xué)科特征和專業(yè)跨越性決定了課程目標(biāo)的“整合性”，創(chuàng)造性思維決定了課程目標(biāo)的“生成性”，成果導(dǎo)向決定了課程目標(biāo)的“意向性”[4]。小學(xué)生創(chuàng)客課程不是罔顧外在的“孤芳自賞”，不僅蘊(yùn)藏著創(chuàng)客知識的導(dǎo)引向度，而且內(nèi)隱著學(xué)生的精神價值的倫理審視，即創(chuàng)客課程對個體主觀存在的情感生成與價值關(guān)照。

3.小學(xué)生創(chuàng)客的認(rèn)識矯正

小學(xué)生創(chuàng)客教育的生成本質(zhì)上并非一種偶然的契機(jī)，不能對教或?qū)W有所偏狹，更不能顧此失彼，而是要認(rèn)識共契中形成創(chuàng)客精神的理性共識。認(rèn)識理性不是一種形而上意義中的邏各斯（logos），而是主體發(fā)展、認(rèn)識生成的內(nèi)在理性邏輯，是把存在主義所指涉的認(rèn)識偏狹轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N認(rèn)識論意涵中的認(rèn)識矯正。對小學(xué)生創(chuàng)客教育的認(rèn)識矯正并非是對創(chuàng)客精神弱化的過度詮釋，而是對創(chuàng)客教育的本體內(nèi)涵與價值意義正境遇著認(rèn)識偏狹化的一種認(rèn)識論憂思。應(yīng)當(dāng)采取有效措施及時糾正教師對創(chuàng)客教育的偏差性認(rèn)識，更新創(chuàng)客教學(xué)理念，掙脫“后應(yīng)試教育”的束縛，引導(dǎo)并矯正小學(xué)生的創(chuàng)客教育認(rèn)識偏狹，增強(qiáng)創(chuàng)新思維能力與創(chuàng)新實踐動力。創(chuàng)客教育的核心是創(chuàng)中學(xué)，真正改變了行動主體在教育過程中的被動角色，改變了主體和客體之間的層級關(guān)系，也解決了主體懸置的教育窘境，既注重教育實踐推進(jìn)中重塑創(chuàng)客思維和主體行動之間的互動聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的創(chuàng)造和深入進(jìn)行，又試圖超越現(xiàn)有理論的不完整樣態(tài)，從而實現(xiàn)教育理論的生成重構(gòu)[7]。創(chuàng)客教育發(fā)展最重要的內(nèi)驅(qū)力是小學(xué)生主體的“本源性”發(fā)展，即創(chuàng)客精神的激發(fā)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。創(chuàng)客教育是一種自我實現(xiàn)與自我超越的學(xué)習(xí)實踐，最大的魅力在于分享、合作與和諧，進(jìn)而在不斷解決問題的實踐中生成創(chuàng)造能力。小學(xué)生要豐富創(chuàng)意項目與創(chuàng)新活動的推進(jìn)路徑，淡化純粹的創(chuàng)客目的工具性，以還原創(chuàng)客教學(xué)本然生成的“生態(tài)鏈條”，釋放創(chuàng)客教育課程的本體功能，提升小學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)和實踐能力。

承上所述，小學(xué)生創(chuàng)客教育不是坐而論道式的深思玄談，而是借助創(chuàng)客實踐和行動探索來推動小學(xué)生運(yùn)用綜合知識、激活創(chuàng)客精神、訓(xùn)練創(chuàng)新思維和生成創(chuàng)造能力。生成哲學(xué)視閾下小學(xué)生創(chuàng)客教育促成創(chuàng)客精神的意義空間動態(tài)闡釋，充盈著創(chuàng)客活動客觀而又充實的實踐內(nèi)涵，避免創(chuàng)新思維存在的虛空生成。小學(xué)生創(chuàng)客教育在理性規(guī)約中實施創(chuàng)客課程，在創(chuàng)客精神彰顯中優(yōu)化創(chuàng)客教學(xué)，在創(chuàng)新孕育中施展教師引領(lǐng)，在創(chuàng)造活動中形塑學(xué)生創(chuàng)客能力素質(zhì)。為順應(yīng)創(chuàng)客教育的價值旨?xì)w和創(chuàng)新創(chuàng)造的實然訴求，小學(xué)要致力于超越創(chuàng)客教育的現(xiàn)實桎梏，促進(jìn)生成哲學(xué)范導(dǎo)下創(chuàng)客教育的實踐探尋，最終趨向小學(xué)教育發(fā)展的“烏托邦”。

參考文獻(xiàn)

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