摘 要 學生對教材插圖進行涂鴉是教學中一種比較普遍的行為，教師常常將其視為一種違紀行為予以制止。其實，教材插圖涂鴉的背后蘊含著豐富的教育意蘊，它反映了學生的課堂教學游離、反叛意識以及對群體認同的追求。教師應以一種更加客觀全面的眼光去看待教材插圖涂鴉，充分挖掘它在促進情感表達、激發(fā)創(chuàng)造潛力、增加課堂情趣等方面的感性符號價值。在日常教學中采用順興而為、因勢利導，換位思考、循循善誘，課堂賦權、少涂多說，以涂促學、物善其用等策略對其進行教學疏導。

關鍵詞 教材插圖 插圖涂鴉 符號價值 教學疏導

近年來，以“杜甫很忙”為代表的涂鴉惡搞文化開始走進人們的視野。這種誕生于網絡狂歡時代的“亞文化”經過市場營銷的推波助瀾，很容易受到學生的追捧，成為一種校園流行文化。教材作為與學生朝夕相伴的親密伙伴，是學生涂鴉的重要載體，穿插于教材中的插圖，更加容易吸引學生注意力，成為涂鴉素材。學生進行教材插圖涂鴉的方式繁多，例如給歷史名人畫像增添配飾，用水彩筆給教材中的植物插圖進行二次上色，增加與教學內容無關的旁白氣泡等等。本研究試圖對學生教材插圖涂鴉背后的精神動機做出解讀，剖析其中蘊含的教育意蘊，并給出教學疏導建議。

一、教材插圖涂鴉的精神意義解讀

分析心理學家弗蘭克在心理投射理論中提出，許多看似無意識的舉動，其實都能折射出個體內心真實的矛盾、欲望、沖突。教材插圖涂鴉這種看似由學生主動或無意識中做出的行為可視為他們精神世界的一種投射，能反映出他們的情感狀態(tài)、人際關系等，具有精神解讀的符號意義。

1.學生課堂注意的游離

教材插圖涂鴉可以傳達出學生對課堂教學心不在焉的不在場狀態(tài)。當學生處于良好的上課狀態(tài)時，他們的注意力集中于教學內容，積極地回應、思考教師的提問與講解。此時，學生身心都處在教學場域中，對教學場域中的教師與同學做出反應或以自身的學習活動引起其他在場者的回應，處于此種交往、互動學習狀態(tài)的學生是無暇進行課本涂鴉的。當學生有意識或無意識地開始涂鴉教材插圖時，往往是因為他們無法被教學內容或教學方式吸引，又不能離開課堂，因此便產生一種身體在場但精神游離的偽在場狀態(tài)。

教材插圖作為教材中較為活潑生動的組成部分，比較容易吸引學生的注意力。相對于打鬧、吃零食等容易被教師察覺的課堂行為，教材插圖涂鴉具有隱蔽性，例如，學生可以偽裝成做筆記或者看教材來進行插圖涂鴉。由此可見，教材插圖涂鴉反映出學生對教學內容或教學形式的不認同狀態(tài)，學生在本該認真聽講的時間段內進行插圖涂鴉，通過對教材的涂鴉來建構另一個課堂空間，這是對當前教學內容或教學方式的精神逃離。

2.學生反叛意識的彰顯

教材插圖涂鴉折射出學生追求自由與個性的精神訴求。涂鴉這一表達方式自出現就帶有鮮明的革新色彩，它是一種對內心情感無拘無束表達的藝術，“與傳統(tǒng)藝術相比較，涂鴉藝術有更為自由、奔放、熱烈的藝術感染力，拋開一切束縛，盡情釋放”[1]。學生正處于自我意識逐漸覺醒的青春期，他們渴望暢所欲言地表達自我，隨心所欲地釋放個性，但當下的教育大環(huán)境并未預留足夠的空間供他們表達與釋放。因此，在代表知識權威的教材上進行涂鴉，可以理解為學生在缺少話語權利的教學場域中張揚自我意識的反叛表達。

涂鴉是一種自由的文化。與課堂筆記相比，插圖涂鴉具有感性、主觀的特點，它不是理性認知的產物，而是帶有鮮明個性和另類特質的精神產物。學生通過就地取材式的教材插圖涂鴉，把個人的無聊、苦悶、壓抑、戲謔等主觀感受即時地表達出來。于他們而言，這是對正統(tǒng)的一種無聲抵抗，這種在不被允許的時間段、不恰當的載體上的涂鴉行為讓他們體驗到一種反叛的快感。通過對教材插圖進行有違課堂紀律的涂鴉來打破對正統(tǒng)文化的馴順，追求一種反支配性的權利，借此滿足他們追求個性張揚與主體認同的精神訴求。

3.學生對群體認同的追求

學生通過對涂鴉這一流行文化的追捧來獲得社會認同與同伴認同。在互聯(lián)網3.0時代，網絡憑借其新穎、便捷的巨大優(yōu)勢，成為人們釋放生活及工作壓力的重要途徑，很多人選擇通過顛覆經典、解構傳統(tǒng)的網絡涂鴉文化來標新立異、反諷現實。學生群體正處于對新鮮事物充滿好奇的年齡階段，很容易接受并效仿這種涂鴉文化，例如，學生會選擇通過網絡流行語、表情包等來改造教材插圖，借助對這種流行文化的追捧獲得一種社會參與感。

除了社會大環(huán)境的影響，同學之間的傳播和效仿也是教材插圖涂鴉盛行的原因。同伴對青少年群體的行為塑造有著重要影響，他們渴望被同伴群體認可、接納。個別學生的涂鴉行為通過這種人際傳播，很快便能發(fā)酵成一股班級流行風潮，使得涂鴉從單純的個體行為演變成一種群體參與的課堂亞文化形態(tài)。這種從眾心理與行為，使得涂鴉變成了同齡人之間的精神狂歡，他們借此塑造自己未成年世界中的特有話語體系，找到自我在同伴群體中的存在感與認同感。

二、教材插圖涂鴉的感性符號價值

符號是各式各樣文化的基本構成要素，人類文化是一個包括語言、藝術、神話、宗教、哲學等形式在內的“符號宇宙”[2]。教育正是通過對文化符號的傳承與創(chuàng)新實現了人類由動物人到社會人、由普通人到全面而自由的人的發(fā)展歷程?，F有教學中所涉及的文化符號大多體現為一種充滿邏輯的理性符號，如教材中編排合理的系統(tǒng)知識、教師錯落有致的板書、學生精簡扼要的課堂筆記等。其實，教學中除了外顯的理性符號，還包括大量隱形的感性符號，如課堂氣氛、學習體驗、情感表達等。教材插圖涂鴉作為一種由學生隨性、即時發(fā)起的課堂行為，帶有鮮明的感性色彩，它所具有的感性符號價值包括以下三點。

1.促進情感表達

教材插畫涂鴉作為一種感性的課堂符號，是對占主導地位的課堂理性文化的一種補充，能夠促進學生的情感表達與自我抒發(fā)。教育作為一種培養(yǎng)人的活動，出發(fā)點與落腳點都應是人的發(fā)展，知識的傳習是為了促進學生個體感性與理性的全面發(fā)展。但傳統(tǒng)教學卻往往將認知視為學習的基礎，“課本通常被認為是‘神圣知識的載體，所以涂鴉課本的學生經常擔心被發(fā)現和被處罰。精致的課本筆記則被視為熱愛學習的標志，廣受教師的提倡和鼓勵”[3]。其實，情感符號是學生知識學習和生命發(fā)展的重要組成。缺少情感，學生的學習就變?yōu)橐环N機械的知識輸入過程，所學知識也難以內化為個體素養(yǎng)。正如后現代教育學家托賓·哈特所指出的，“如果教師和學生都沒有把心放在課堂上，那么，這種學習就只能是膚淺的、淺薄的”[4]。

教材插圖是一種客觀圖像敘事，插圖涂鴉則可視為學生的主觀生命敘事，是內心情感的外顯化，是學生主觀感受與客觀插圖的碰撞與互動。教材插圖涂鴉的隨心所欲與肆無忌憚常常使其成為教師呵斥的原因，但從正向層面看，這種隨心所欲與肆無忌憚是學生情感的外顯，是一種飽含情感的課堂符號。教材插圖涂鴉作為學生自發(fā)進行的表達，是一種觸景生情式的即興創(chuàng)作，它承載著學生最真實、鮮活的情感流露，涵蓋了學生的生活信息、個人情感等諸多內容。通過這種隱匿且自由的表達方式，學生抒發(fā)著喜悅、難過、興奮等主觀感受。

插圖涂鴉是非正式的、自由散漫的，而這正是它能夠保證學生抒發(fā)心聲、釋放真我的原因?！巴盔f過程中的創(chuàng)作者在沒有理性遮蔽的情況下，從事著潛在的、意識流式的生命敘事活動?！盵5]這種對自我生命的無意識敘事，脫離了規(guī)則的束縛、理性符號的邏輯框架，學生通過涂鴉將個人意識輸出，通過涂鴉這一意識形態(tài)話語將個體所感所想表達出來，營造出一種專屬自我的課堂話語空間。教材插圖涂鴉是學生對自己潛意識中的情感的宣泄和即時表達，它往往產生于應激性反應，正是這種應激色彩，使得這些涂鴉作品溶解了學生的個體情感和主觀感受，讓課堂煥發(fā)出生命本真的色彩。

2.激發(fā)創(chuàng)造潛力

學生在教材插圖涂鴉中所表現出的反叛與自由精神蘊含著思維的解放，這能激發(fā)學生的創(chuàng)造潛力。青春期的學生充滿了自我表達的欲望，然而現實世界中的話語權往往是被成年人所規(guī)定與掌控的，“教師往往傾向于通過確立權威的教學來灌輸權威性的意識形態(tài)”[6]。學生作為未成年人，其發(fā)展道路、衣食住行均處于成年人的掌控之下，缺少對生活、學習的自主規(guī)劃，缺少公開“發(fā)聲”的機會與平臺。顯性話語權的缺失使他們只能轉向隱形表達，教材插圖涂鴉便是其中一種。

教材插圖涂鴉體現了學生思想上的解放和對權威與正統(tǒng)的突破，這是一種寶貴的生命力。在生活學習中處處受限的學生往往缺少思維的發(fā)散性與創(chuàng)新性，他們會慣性地遵循常規(guī)行事，久而久之，自我的個性與創(chuàng)新意識便會遭到抑制。涂鴉這一藝術形式自誕生起就帶有叛逆、反主流的后現代精神，具有強烈的自由屬性。不同于學生從小到大已經習慣的邏輯符號學習，“涂鴉不需要專心致志，卻可以讓我們的思維保持活躍而且愉快。……我們能從這種令人愉悅的游戲中獲得樂趣”[7]。這種非常規(guī)表達會刺激學生不同的認知領域，促使他們以充滿自由與隱喻的方式表達那些備受壓抑的情感與直覺，讓思維從常規(guī)指令中解脫出來，激發(fā)出他們的思維活力。

3.增加課堂情趣

教材插圖涂鴉可視為一種充滿趣味與藝術的課堂亞文化，成為常規(guī)課堂文化的補充，為學生的學習與生活增添色彩與溫度。教師預設的課堂文化往往立足于促進教與學的高效開展，當這種預設遇到鮮活的課堂情境與生命個體時，就不可避免地會出現偏離與誤差，因為“教育是一種擁有最高不確定性的智慧行動”[8]。教學過程本身就是一種不斷挖掘學生潛力與可能性的過程，而不是一個走向必然性的結果。

教材插圖涂鴉是學生校園生活的年輪符號與生命印記，一個學期結束后，學生在課本中留下的不應只有理性的筆記，還應包括伴隨課堂中的靈機一動留下的生命印記。這樣一些小趣味、小插曲，點綴于學生的求學生涯中，作為成長與學習的年輪符號，引發(fā)他們對校園美好生活的回憶，成為他們生命中的心靈故鄉(xiāng)。并且，如果教師能夠運用教學智慧，將插圖涂鴉與教學內容結合，便能豐富學生的學習方式，增加課堂的趣味性。

三、教材插圖涂鴉的教學應對

后現代主義課程觀提倡一種充滿理解的教學，這種“理解的教學不僅要教學生去理解，而且還要實現一個明確的目的——理解學生”[9]。教師應具備理解和接觸學生的意愿和能力，對學生的插圖涂鴉行為進行積極的教學疏導，挖掘教材插圖涂鴉的感性符號價值，將其變?yōu)橛幸嬗诮虒W的教育元素。

1.順興而為，因勢利導

教材插圖涂鴉作為一種被學生群體廣為接受的課堂亞文化形態(tài)，單憑紀律約束很難起到疏導效果?！皺嗬图s束只能作用于身體而不能作用于心靈?！盵10]嚴格的戒令只會愈發(fā)激起學生的逆反心理，堵不如疏，疏不如導。當教師仔細地關注兒童之間的差異與聯(lián)系，當教師感受到真誠的呼喚去關注、去理解兒童的話語，去欣賞兒童的涂鴉，教師就會發(fā)現他們自己在內心里真誠地回應這些兒童。因此，對于教學中學生個別化、偶然性的涂鴉行為，教師不必進行事無巨細的管制，應允許學生合理范圍內的涂鴉行為，給予他們適當的回應與指導。

人本身就是一種充滿了偶然性的生命體，更何況是尚未成年的學生群體。教師應在課堂管理中留有一定的彈性與余地，適當地采用波里奇所提出的“低姿態(tài)的課堂管理”[11]策略，而不是追求完全的掌控與絕對的服從。如果教師在教學過程中一發(fā)現插圖涂鴉行為就嚴令禁止、大作文章，反而會打亂教學節(jié)奏，引起其他同學不必要的分神。低姿態(tài)的課堂管理并不是說教師應縱容學生涂鴉，而是面對那些不牽涉情緒混亂或人格問題的表面違紀行為，教師應以一種較低姿態(tài)去巧妙處理，而不是高姿態(tài)地警告甚至是呵斥。教師應允許教材插圖涂鴉這種把知識的邏輯性和涂鴉的想象性結合起來的課堂形態(tài)，像對待班級內的非正式團體一樣去對待這一課堂亞文化形態(tài)，即不鼓勵、不禁止，允許學生合理范圍內的涂鴉行為，并給予適當的引導。例如，教師可以通過舉辦涂鴉主題黑板報、組建涂鴉文化社團、普及涂鴉技巧等方式給學生提供借涂鴉展示自我的平臺，引導學生善意涂鴉、藝術涂鴉，將學生的涂鴉熱情演變?yōu)橐环N積極的班級藝術文化，將課堂變成“沒有人擁有真理，但每個人都有被理解的權利的場所”[12]。

2.換位思考，循循善誘

對于那些觸及倫理底線的亂涂亂畫，如對歷史英雄、文人雅士的惡搞式涂鴉，教師就不能再一味地無為而治，要做出及時、恰當的教學干預。但這種干預不是簡單地批評或喝止，而應曉之以理，讓學生從思想層面明白孰可為孰不可為，學會有禮涂鴉、有序涂鴉。

一些學生之所以會肆無忌憚地對教材中名人志士插圖做出有失敬意的涂鴉，并不是因為他們的道德價值取向出現偏差，而是因為他們對名人志士的精神和事跡根本不了解，所以才會信手進行惡搞式涂鴉。對此，教師首先應避免成人式的道德批判視角，更不能居高臨下地呵斥責罵，而應循循善誘，讓學生對涂鴉的底線與原則產生清晰的認知，讓學生明白課堂插圖涂鴉應與那些媚俗、插科打諢的網絡惡搞文化區(qū)別對待。

除此之外，教師還應用一種充滿理解的新視角去看待教材插圖涂鴉，給予學生用他們自己的方式表達所思所想的自由。同時，引導學生正向涂鴉，在鼓勵個性與創(chuàng)新的同時提升學生教材插圖涂鴉的內涵與美感，提高學生涂鴉行為的藝術品質。惟其如此，教師才能傾聽、走進學生的內心，學生也才能在自由的表達中釋放真我。

3.課堂賦權，少涂多說

如果學生在課堂中擁有更為包容和寬松的表達空間，便能更加直接、充分地抒發(fā)胸臆，而不是只能借助教材插圖涂鴉來進行內心獨白。傳統(tǒng)課堂往往將學生視為整裝待發(fā)的士兵，只待教師一聲令下便能踴躍高效地投入學習。但真實的課堂往往是微妙、多樣的，教師難以對其作出完全的邏輯推理與預判。課堂教學中的學生難免會有偏離正常教學節(jié)奏的感受，但傳統(tǒng)課堂并沒有給他們留出足夠表達的空間，因此，他們選擇插圖涂鴉這種隱秘的渠道來排解。

當學生對教師講授知識的方式不感興趣時，他們卻沒有足夠的權利與空間去直言這種不滿，只能選擇通過插圖涂鴉來排解游離于課堂之外的苦悶與無聊;當學生因生活煩惱難以集中注意力在知識學習上時，只能通過插圖涂鴉來聊以自慰。其實，“課堂里應當回應著參與對話的年輕人的明確有力表達的聲音，他們的對話也許往往并不完整，那是由于還有更多未知需要我們去發(fā)現，更多觀點需要我們去表達”[13]。如果他們處在一個包容、平和的教學氛圍中，有足夠的機會在主流空間表達自己的想法，能夠及時將自己的所感所想抒發(fā)出來，得到教師與同伴的體恤與對話，又何必借助無人應和的插圖涂鴉呢？

4.以涂促學，物善其用

教材插圖與文本一樣具有教學價值，教師應發(fā)揮教學智慧，充分利用插圖來豐富教學形式，增加教學趣味。插圖作為教材的一大組成與點綴，與文本一樣是由教材編者精心挑選的，但教師在上課過程中常常會忽略插圖的教學價值。當學生被這些活潑、形象的插圖吸引，插圖就變成了學生的隨意涂鴉而不是教師的教學輔助。

其實，教師完全可以轉換思路，在講解教學內容時關照到教材插圖，甚至主動引導學生對教材插圖進行涂鴉，讓學生明晰插圖與教材文本的關系，將插圖變?yōu)榻虒W的輔助。這樣，既能規(guī)避插圖涂鴉這一課堂違紀行為，又能借助插圖增加課堂教學的豐富性與趣味性。例如，小學語文教材中的《燕子》一文用“剪刀似的尾巴”“俊俏輕快的翅膀”來形容燕子的外形，“青的草，綠的葉，各色鮮艷的花”來描寫春天，這時，教師就可將文本與插圖結合，引領學生通過勾描、補色等方式對教材插圖進行涂鴉，以更加直觀的方式將燕子的外形、春天的色彩呈現出來，將插圖涂鴉變成一種課堂對話，以更加個性與趣味的方式展開教學。

參考文獻

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[作者：焦會銀（1990-），女，河南駐馬店人，華中師范大學教育學院，博士生。]

【責任編輯 楊 子】