浙江理工大學(xué)外國語學(xué)院 徐 瑩

1. 研究背景

語音意識(phonological awareness)是一種元語言意識，指的是個體對單詞中不同語音單位的識別與操縱能力(Goswami, 2006)，蘊(yùn)含著個體對語言中語音結(jié)構(gòu)的敏感度(Kuo & Anderson, 2008)。根據(jù)Treiman(1991)的“語音意識層級結(jié)構(gòu)理論”，語音意識可以分為三大層面： 音節(jié)意識、音節(jié)內(nèi)單元(首音-韻腳)意識和音位意識。國內(nèi)外大量研究表明，語音意識與兒童閱讀能力、單詞拼讀能力、詞語即時記憶能力有顯著聯(lián)系(Bradley & Bryant, 1983; Stanovich, 2000; Clark et al., 2012)。漢語兒童的英語語音意識與單詞認(rèn)讀能力之間的關(guān)系隨著年級的變化而變化(劉瑩、董燕萍，2006)。

近年來，語音意識干預(yù)方面的許多研究證明，語音意識訓(xùn)練在提高英語本族語和EFL兒童的英語語音意識水平和單詞認(rèn)讀能力方面具有積極作用。Giambo & Mckinney(2004)發(fā)現(xiàn)，語音意識訓(xùn)練比講英語故事的活動更能提高母語為西班牙語的EFL兒童的英語口語水平。Shapiro & Solity(2008)發(fā)現(xiàn)，在班級教學(xué)中開展語音意識訓(xùn)練可以有效提高英國兒童的詞匯閱讀能力。Li & Chen(2016)的對比實(shí)驗(yàn)表明，語音意識訓(xùn)練對促進(jìn)臺灣兒童外語單詞認(rèn)讀能力的作用比常規(guī)教學(xué)更為有效。李光澤和董燕萍(2012)在我國大陸的研究證明，語音意識訓(xùn)練對初中生的英語語音意識能力和詞匯認(rèn)讀水平都有明顯促進(jìn)作用，其中閱讀困難學(xué)習(xí)者受益最大。

但是，語音意識干預(yù)方面的研究總量偏少，而且大多以兒童為研究對象，罕見關(guān)于成人(大學(xué)生)的英語語音意識研究。原因主要有兩個： 一是認(rèn)為語音意識發(fā)展已在兒童階段完成，大學(xué)生具備較高的認(rèn)知能力和意識水平，不需要進(jìn)行語音意識干預(yù)；二是受到“臨界期假說”(1)“臨界期假說”認(rèn)為，人類只能在兩歲到青春發(fā)動期(一般認(rèn)為在12或13歲)之間的年齡階段內(nèi)，才能習(xí)得完整的語言；一旦過了青春發(fā)動期再開始學(xué)習(xí)語言的話，在任何條件下都永遠(yuǎn)達(dá)不到正常的母語水平，即語言習(xí)得中存在年齡的“臨界期”問題。的影響，認(rèn)為在成年(大學(xué))階段再來干預(yù)英語語音意識為時已晚。

然而，有研究發(fā)現(xiàn)，我國大學(xué)生的英語語音意識普遍不強(qiáng)，且不同操作水平發(fā)展不平衡(胡敏，2013；徐瑩、張忻波，2015)，現(xiàn)實(shí)中也不乏學(xué)習(xí)多年英語卻畏懼單詞拼寫、認(rèn)讀能力差的學(xué)生。因此，有必要對大學(xué)生開展英語語音意識干預(yù)研究，探索有效的干預(yù)模式。而所謂“臨界期假說”，在Penfield & Roberts(1959)及Lenneberg(1967)提出后受到不少語言學(xué)家的質(zhì)疑。Ellis(1999： 107)認(rèn)為，“臨界期假說”并不足以說明年齡在二語習(xí)得中的作用。Flege(1987)指出，在一定環(huán)境下，成人在語音學(xué)習(xí)上能夠達(dá)到甚至超過兒童，而且目前還不能提供可以證明人類語言習(xí)得中存在臨界期的神經(jīng)學(xué)方面的有力依據(jù)。Cook(2000)也引用多項(xiàng)研究說明成人在第二語言的語音學(xué)習(xí)上未必比兒童差。即使語音習(xí)得可能受到臨界期的限制(文秋芳，2010： 243)，但成人和兒童在認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)環(huán)境和材料、社會和心理因素等方面均存在差異，成年人更容易受到傾向、動機(jī)、策略等因素的影響，因此，對兒童語音意識的研究結(jié)果未必完全適用于成人(大學(xué)生)。

基于以上研究背景，我們認(rèn)為，應(yīng)針對成人(大學(xué)生)開展相對獨(dú)立的研究，從而論證成人(大學(xué)生)語音意識發(fā)展的可能性以及結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)的有效性。本研究從語音意識的概念出發(fā)，根據(jù)語音意識層級結(jié)構(gòu)理論，對大學(xué)一年級學(xué)生(年滿18周歲)進(jìn)行為期8周的英語語音意識干預(yù)，通過實(shí)驗(yàn)組和控制組前、后測對比的方法，探討大學(xué)生語音意識干預(yù)的可行性和有效性，分析結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)對大學(xué)生英語語音意識水平和單詞認(rèn)讀能力的影響。

2. 研究設(shè)計

1) 研究對象

參加本研究的被試是某普通高校英語專業(yè)一年級四個班的103名學(xué)生，其中有7人未全程參與實(shí)驗(yàn)或有部分測試題未完成，故實(shí)際樣本人數(shù)為96人。他們年齡相仿，進(jìn)入大學(xué)之前均未受過系統(tǒng)的英語語音訓(xùn)練，英語學(xué)習(xí)年限和經(jīng)歷也大致相同。研究中，兩個班為實(shí)驗(yàn)組(50人)，兩個班為控制組(46人)。在對實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行語音意識干預(yù)前，分別對實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行了英語語音意識水平(均值0.738和0.736，標(biāo)準(zhǔn)差0.088和0.095) 和單詞認(rèn)讀能力測試(均值0.687和0.662， 標(biāo)準(zhǔn)差0.125和0.134)，結(jié)果顯示兩組之間不存在顯著差異(t=0.102，df=95，p=0.919>0.05； t=0.977，df=95，p=0.331>0.05)。

2) 研究問題

本研究是基于我國大學(xué)生英語語音意識薄弱，語音元認(rèn)知能力不足的現(xiàn)狀提出的。對實(shí)驗(yàn)組實(shí)施為期8周的結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)，通過實(shí)驗(yàn)組和控制組前、后測對比的方法，探討大學(xué)生英語語音意識干預(yù)的可行性和有效性，分析結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)對大學(xué)生英語語音意識水平和單詞認(rèn)讀能力的影響。

3) 研究工具

研究使用的測量工具主要有兩個：“英語語音意識聽辨測試題”和“英語單詞認(rèn)讀能力測試題”，統(tǒng)計工具是SPSS 22.0。

(1) 英語語音意識聽辨測試題

根據(jù)語音意識層級結(jié)構(gòu)理論，參考前人研究設(shè)計的題型(楊潔等，2007；Clark et al., 2012；潘穎，2012)，綜合考慮題目難度與大學(xué)生認(rèn)知水平設(shè)計而成。測試題主要考察語音單位和語音操作任務(wù)兩個維度。根據(jù)語音單位的層級性，分為音節(jié)意識、首音-韻腳意識和音位意識三個部分；根據(jù)語音操作任務(wù)的難度，分為辨異和計數(shù)兩種題型。具體題型有音節(jié)異同判斷、音節(jié)計數(shù)、首音異同判斷、韻腳異同判斷、音位異同判斷和音位計數(shù)等六類，每類15題。

音位異同判斷： 每題一對單詞，要求被試在聽音后判斷指定的相應(yīng)音位是否相同。每個單詞包含1—2個音節(jié)，3個音位。

音位計數(shù)： 每題一個單詞，要求被試在聽音后寫出該詞所含的音位數(shù)。每個單詞包含1—2個音節(jié)，共有雙音位詞3個，三音位詞、四音位詞、五音位詞各4個。

首音異同判斷： 每題一對單詞，要求被試在聽音后判斷首音(起首的輔音或輔音群)是否相同。每詞含1—2個音節(jié)。

音節(jié)異同判斷： 每題一對單詞，要求被試在聽音后判斷指定的相應(yīng)音節(jié)是否相同。均為三音節(jié)詞。

音節(jié)計數(shù)： 每題一個單詞，要求被試在聽音后寫出該詞所含的音節(jié)數(shù)。共有單音節(jié)詞、雙音節(jié)詞和三音節(jié)詞各5題。

為了減少已知詞匯意義的影響，所有題目均使用符合英語發(fā)音規(guī)則的假詞(如fice, glate等)；同時，在音節(jié)/音位異同判斷中限定音節(jié)/音位數(shù)，避免辨異和計數(shù)兩種任務(wù)之間的交叉影響，在首音異同判斷中，每個詞都以輔音群開頭，避免首音和首音位的混淆。

(2) 英語單詞認(rèn)讀能力測試題

先從英語專業(yè)四級(TEM4)考試大綱詞匯表中選取符合英語發(fā)音規(guī)則的單音節(jié)詞，再由高年級優(yōu)秀學(xué)生從中篩選出250個不常用的單詞，盡量保證被試大一學(xué)生只有掌握英語發(fā)音規(guī)則才能正確讀出這些單詞。將這些詞分成10組，每組25個，且每組單詞都包含主要的元音和輔音。

4) 研究步驟

首先，從不同語音單位(音節(jié)意識、首音-韻腳意識和音位意識)和不同操作任務(wù)(辨異任務(wù)和計數(shù)任務(wù))兩個維度，對實(shí)驗(yàn)組和控制組分別進(jìn)行英語語音意識測試和單詞認(rèn)讀能力測試，得出前測結(jié)果。

植物誘抗劑-IR-18防除向日葵列當(dāng)，必須選擇在向日葵6～10葉期噴霧處理，防效與施藥次數(shù)與施藥濃度相關(guān)。若施藥1次，必須選擇向日葵在6～8葉期，采用400倍液處理；施藥2次，可以選擇600倍液～800倍液；施藥3次，即使800倍液也可以取得較好防控效果。濃度越高，防效越好，而且持效期越長，列當(dāng)對向日葵產(chǎn)量和品質(zhì)的影響越小，此特點(diǎn)符合誘抗劑的特性，并且與國外報道的結(jié)論一致，即植物誘抗劑在一定濃度閾值之下，誘導(dǎo)抗性的強(qiáng)弱與誘導(dǎo)因子的濃度和作用強(qiáng)度呈正相關(guān)[12]。

8周以后，對實(shí)驗(yàn)組和控制組再次進(jìn)行英語語音意識水平和單詞認(rèn)讀能力測試，得出后測結(jié)果。最后，使用SPSS 22.0對實(shí)驗(yàn)組和控制組的前、后測結(jié)果進(jìn)行對比統(tǒng)計分析。

3. 研究結(jié)果

1) 實(shí)驗(yàn)組和控制組的橫向?qū)Ρ?/p>

使用“英語語音意識聽辨測試題”和“英語單詞認(rèn)讀能力測試題”，分別以筆試和口試的形式測量了實(shí)驗(yàn)組和控制組在干預(yù)前后的英語語音意識水平和單詞認(rèn)讀能力，基本情況見表1。

表1. 實(shí)驗(yàn)組和控制組的語音意識水平和單詞認(rèn)讀能力

從表1可以看出，實(shí)驗(yàn)組和控制組的前測成績均處于中等偏上水平，在后測中，語音意識水平和單詞認(rèn)讀能力各有一定程度的提高。就語音意識水平而言，實(shí)驗(yàn)組和控制組的前測成績相差較小(均值0.738和0.736)，在后測中，組間差距拉大，實(shí)驗(yàn)組明顯高于控制組(均值0.832 和0.778)。 同時，控制組的組內(nèi)成績離散程度增大(標(biāo)準(zhǔn)差0.095到0.148)，而實(shí)驗(yàn)組的組內(nèi)成績離散程度減小(標(biāo)準(zhǔn)差0.088到0.082)。在單詞認(rèn)讀能力方面，實(shí)驗(yàn)組和控制組的前、后測均值和標(biāo)準(zhǔn)差之間也存在一定差異。

通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，可以更加準(zhǔn)確地了解實(shí)驗(yàn)組和控制組在干預(yù)前后的組間差異變化，檢驗(yàn)結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)的有效性，結(jié)果如表2。

表2. 實(shí)驗(yàn)組與控制組的橫向?qū)Ρ?/p>

表2表明，在結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)前，實(shí)驗(yàn)組和控制組的英語語音意識水平和單詞認(rèn)讀能力都不存在顯著差異(p=0.919>0.05；p=0.331>0.05)； 而經(jīng)過語音意識干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組與控制組的英語語音意識成績出現(xiàn)顯著差異(p=0.027<0.05)，兩者的單詞認(rèn)讀能力差異依然不明顯(p=0.595>0.05)。

2) 實(shí)驗(yàn)組的前、后測對比

從表3可知，實(shí)驗(yàn)組在接受8周的結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)后，英語語音意識水平得到顯著提高(p=0.000<0.05)。具體到不同層級的語音單位(音節(jié)意識、首音/韻腳意識和音位意識)和不同難度的操作任務(wù)(異同判斷和計數(shù))，實(shí)驗(yàn)組的語音意識后測成績也都顯著高于前測成績(p值均小于0.05)。在單詞認(rèn)讀能力方面，實(shí)驗(yàn)組的前、后測成績也存在顯著差異(p=0.000<0.05)。

表3. 實(shí)驗(yàn)組的干預(yù)前、后測對比

4. 分析與討論

1) 語音意識干預(yù)對英語語音意識水平的影響

實(shí)驗(yàn)組在接受8周的結(jié)構(gòu)化英語語音意識干預(yù)后，英語語音意識水平得到了顯著提高(p=0.000< 0.05)，與控制組出現(xiàn)顯著差異(p=0.027<0.05)。

首先，從英語語音意識前測成績來看，被試雖然是年齡在18周歲及以上的成年大學(xué)生，與中小學(xué)生相比，具有更豐富的母語和二語語言經(jīng)驗(yàn)、較高的記憶和認(rèn)知能力，對語言的形式特征更為關(guān)注(Ellis, 1999： 10)，但是由于從未接受過英語語音意識訓(xùn)練或語音學(xué)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，他們的語音意識前測成績并不理想(實(shí)驗(yàn)組Mean=0.738，SD=0.088；控制組Mean=0.736，SD=0.095)。這再次證明，對以漢語為母語的英語學(xué)習(xí)者而言，英語語音意識能力難以隨著語言經(jīng)驗(yàn)的豐富而自然發(fā)展(Blachman, et al., 1999)，作為非拼音文字，漢語的語言經(jīng)驗(yàn)對以英語為二語的語音意識發(fā)展沒有促進(jìn)作用(Wang, et al., 2003；李光澤、董燕萍，2012)。

第二，通過實(shí)驗(yàn)組語音意識前、后測成績對比，以及實(shí)驗(yàn)組和控制組的橫向?qū)Ρ?，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)對英語語音意識水平的提高具有明顯的促進(jìn)作用。Munro和Derwing(2008)認(rèn)為，成人在二語語音學(xué)習(xí)上未必比兒童差，在接觸足夠量的英語口語后成人語音可以得到改善。李光澤、董燕萍(2012)對初中一年級學(xué)生的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，語音意識訓(xùn)練明顯強(qiáng)化了英語學(xué)習(xí)者自身的語音意識。本研究則進(jìn)一步證明了結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)對促進(jìn)成人(大學(xué)生)英語語音意識發(fā)展的有效性，說明成人(大學(xué)生)雖然早已過了語音學(xué)習(xí)的“關(guān)鍵期”，但其語音意識并不會停止發(fā)展，通過一定時間科學(xué)、系統(tǒng)的語音意識訓(xùn)練，仍然可以得到提高。

第三，具體到不同層級的語音單位(音節(jié)意識、首音/韻腳意識和音位意識)和不同難度的操作任務(wù)(異同判斷和計數(shù))，實(shí)驗(yàn)效果有所差異。在前測中成績較好的首音-韻腳意識，干預(yù)后成績提高幅度較小(均值差： 0.899-0.852=0.047)，前測成績最差的計數(shù)任務(wù)，干預(yù)后成績提高幅度最大(均值差： 0.760-0.560=0.200)。也就是說，結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)的效果與干預(yù)基礎(chǔ)有關(guān)，難度越高的任務(wù)可能干預(yù)效果越明顯。

最后，在語音意識干預(yù)方法方面，實(shí)驗(yàn)組接受的是8周系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的英語語音意識干預(yù)，與此同時，控制組則參與了常規(guī)的英語語音課程學(xué)習(xí)。通過實(shí)驗(yàn)組與控制組的橫向?qū)Ρ劝l(fā)現(xiàn)，干預(yù)前兩組間語音意識水平無顯著差異，干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組顯著高于控制組，可以看出，結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)對提高大學(xué)生英語語音意識水平的效果明顯優(yōu)于常規(guī)的語音課程教學(xué)。

2) 語音意識干預(yù)對英語單詞認(rèn)讀能力的影響

在8周結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)之后，實(shí)驗(yàn)組的單詞認(rèn)讀能力與控制組還未出現(xiàn)顯著差異(p=0.595> 0.05)，但已得到明顯提高(p=0.000<0.05)。

首先，從英語單詞認(rèn)讀能力的前測成績來看，雖然被試已經(jīng)擁有至少6—9年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也掌握了一定量的英語詞匯(全國高考大綱英語詞匯量要求為3000—3500詞)，但他們的單詞認(rèn)讀能力普遍不強(qiáng)(實(shí)驗(yàn)組Mean=0.687，SD=0.125； 控制組Mean=0.662，SD=0.134)，很多被試不熟悉英語的音形對應(yīng)關(guān)系，不能根據(jù)發(fā)音規(guī)則正確拼讀生詞。這說明，對我國學(xué)生而言，英語單詞認(rèn)讀能力和語音意識水平一樣，難以隨著語言經(jīng)驗(yàn)的豐富而自然發(fā)展。

其次，通過實(shí)驗(yàn)組在語音意識干預(yù)前后的單詞認(rèn)讀能力測試對比，可以看出，結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)對大學(xué)生英語單詞認(rèn)讀能力具有明顯的促進(jìn)作用。此前對小學(xué)生和初中生的相關(guān)研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，語音意識訓(xùn)練對我國學(xué)生的詞匯認(rèn)讀有積極作用(Sun, et al., 2013； Li & Chen, 2016；李光澤、董燕萍，2012)。本研究則進(jìn)一步證明，這種積極作用同樣適用于成人(大學(xué)生)，并間接說明了對大學(xué)生開展語音意識干預(yù)研究的意義。

再次，實(shí)驗(yàn)組與控制組的橫向?qū)Ρ冉Y(jié)果說明，與常規(guī)的英語語音課程相比，本研究使用的語音意識訓(xùn)練方法在提高大學(xué)生英語單詞認(rèn)讀能力方面并沒有明顯優(yōu)勢。然而，Li和Chen(2016)對臺灣11歲兒童的研究卻發(fā)現(xiàn)，語音意識訓(xùn)練對促進(jìn)英語單詞認(rèn)讀能力的作用比常規(guī)教學(xué)更為有效。兩項(xiàng)研究的被試都以漢語為母語、以英語為二語，但結(jié)果卻不相同，原因可能在于被試的年齡不同，控制組接受的常規(guī)教學(xué)內(nèi)容也不同。同時，曾有研究發(fā)現(xiàn)，不同的語音意識干預(yù)模式會影響小學(xué)生英文單詞朗讀能力(李慶安等，2007)。那么，在針對大學(xué)生的語音意識干預(yù)中，不同的干預(yù)模式是否也存在不同的效果呢？在單純的語音意識訓(xùn)練、字母-語音意識二合一訓(xùn)練、字母-音標(biāo)-語音意識三合一訓(xùn)練這幾種干預(yù)模式中，哪種模式對成人(大學(xué)生)最為有效，這是值得我們進(jìn)一步研究的問題。

5. 結(jié)論與啟示

本研究基于我國大學(xué)生英語語音意識水平和單詞認(rèn)讀能力發(fā)展不足的現(xiàn)狀，根據(jù)心理語言學(xué)理論，通過實(shí)驗(yàn)組和控制組前、后測對比的方法，考察成人(大學(xué)生)語音意識發(fā)展的可能性和結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)的有效性，并分析討論了結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)對大學(xué)生英語語音意識水平和單詞認(rèn)讀能力的影響。主要結(jié)論如下：

1) 結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)對大學(xué)生英語語音意識水平的發(fā)展具有明顯促進(jìn)作用，效果優(yōu)于常規(guī)的語音課程教學(xué)，并且難度越高的任務(wù)干預(yù)效果可能越明顯。

2) 結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)對大學(xué)生英語單詞認(rèn)讀能力的提高也具有明顯促進(jìn)作用，但仍需進(jìn)一步研究，探索最佳干預(yù)模式。

本研究對大學(xué)英語教學(xué)有一定的啟示。首先，大學(xué)新生的英語語音意識和單詞認(rèn)讀能力普遍不強(qiáng)，在大學(xué)初期進(jìn)一步提高對英語語音的心理認(rèn)知和操控能力十分必要。其次，大學(xué)生雖然早已過了語音學(xué)習(xí)的“關(guān)鍵期”，但其語音意識并不會停止發(fā)展，通過系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的語音意識訓(xùn)練，仍然可以得到提高。英語學(xué)習(xí)者應(yīng)樹立信心，通過科學(xué)的方法提高自己的語音控制能力，為提高聽說綜合能力打好基礎(chǔ)。大學(xué)英語教學(xué)也可基于學(xué)生實(shí)際，將結(jié)構(gòu)化語音意識干預(yù)納入到英語教學(xué)過程中來，積極實(shí)現(xiàn)科學(xué)、高效的英語教學(xué)。

本文的不足是，在語音意識干預(yù)模式上，僅采用了單純語音意識訓(xùn)練的方法，今后的研究可在此基礎(chǔ)上，嘗試字母-語音意識二合一訓(xùn)練、字母-音標(biāo)-語音意識三合一訓(xùn)練等多種干預(yù)模式，進(jìn)一步論證語音意識干預(yù)對大學(xué)生單詞認(rèn)讀能力的提升效果，探索適合該年齡段英語學(xué)習(xí)者的最佳干預(yù)模式。