曹可欣

摘 要：面對教師難有大量時(shí)間監(jiān)督指導(dǎo)學(xué)生“整本書閱讀”的現(xiàn)狀，教師將思維導(dǎo)圖作為“支架”運(yùn)用于小學(xué)“整本書閱讀”教學(xué)中，與語文課程教學(xué)整合，讓學(xué)生在課堂掌握這種閱讀方法，找到探索閱讀整本書的門徑，建構(gòu)整本書閱讀的經(jīng)驗(yàn)，從而能夠形成適合自己的讀書方法。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖 整本書閱讀 閱讀教學(xué) DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.32.005

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》關(guān)于閱讀教學(xué)建議中明確指出“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。“整本書閱讀”并不是最近才提出來的，很多一線教師對“整本書閱讀”方法進(jìn)行了探索。但是由于教師要在固定的課時(shí)內(nèi)完成既定的教學(xué)任務(wù)，很難有大量時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生“整本書閱讀”的方法，也難以評估學(xué)生“整本書閱讀”的質(zhì)量。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“讓學(xué)生變聰明的方法，不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀、閱讀、再閱讀?！比欢?，整本書閱讀不可能在課堂有限的時(shí)空內(nèi)完成，注定要回歸家庭。但家長常有“孩子書讀得很多，但沒什么收獲”的困惑?；诖?，筆者作為一名一線小學(xué)語文教師，對小學(xué)中高年段“整本書閱讀”教學(xué)進(jìn)行了探索。將閱讀從家庭重新拉回到課堂，把“整本書閱讀”與語文課程教學(xué)相結(jié)合，讓學(xué)生在課堂上掌握閱讀方法，找到閱讀整本書的門徑。

思維導(dǎo)圖作為一種革命性的思維工具，在二十世紀(jì)末引入我國。它簡單又有效，形式多樣，圖文并重，可以同時(shí)調(diào)動左右腦的機(jī)能，幫助記憶、發(fā)散思維。這種圖文并茂的形式，深受兒童喜愛。思維導(dǎo)圖可以作為引導(dǎo)和督促學(xué)生進(jìn)行閱讀的一種方式，可以成為教師指導(dǎo)“整本書閱讀”教學(xué)的媒介。通過制作和繪畫思維導(dǎo)圖實(shí)現(xiàn)與文本對話，促進(jìn)學(xué)生從基礎(chǔ)閱讀走向深度閱讀。將思維導(dǎo)圖運(yùn)用到整本書閱讀當(dāng)中，旨在給學(xué)生搭建一個“梯子”，重在給學(xué)生的閱讀活動提供一個工具，發(fā)展提升學(xué)生的閱讀思維，在整本書閱讀中學(xué)會語言的建構(gòu)與運(yùn)用，同時(shí)在審美鑒賞的同時(shí)培養(yǎng)創(chuàng)造性。

一、閱讀前，運(yùn)用思維導(dǎo)圖了解書的基本信息

學(xué)生往往拿起一本書不知從何看起，抑或者本能地從第一頁開始讀，讀到最后也只能一知半解。個別學(xué)生，會關(guān)注書的前言，后記，以及目錄，但是不會深入思考正本書的寫作背景，作者的生平事跡，以及書的內(nèi)容。這就導(dǎo)致學(xué)生在讀書時(shí)僅停留在表面，容易忽略背后深層次的時(shí)代背景，造成不能理解人物命運(yùn)，產(chǎn)生困惑的情況。

如果在閱讀一本書之前，學(xué)生能結(jié)合書的前言、后記、附錄中的作家介紹、了解作者的生平事跡;同時(shí)借助工具書查閱資料，整理寫作背景;翻看目錄了解主要內(nèi)容，并將這些信息以思維導(dǎo)圖的形式匯總呈現(xiàn)。通過系統(tǒng)的整理，學(xué)生對作品的了解會更加深入，落到實(shí)處，學(xué)生的閱讀起點(diǎn)便大大提高了，閱讀時(shí)的關(guān)注點(diǎn)也會有所不同，對時(shí)代背景會有更宏觀深層的把握，更能從細(xì)微處感受人物命運(yùn)。例如，學(xué)生在閱讀名著《水滸傳》之前，通過教師導(dǎo)讀，查閱資料等方式梳理出有關(guān)作者、創(chuàng)作背景、文體、主要人物等方面的思維導(dǎo)圖。通過繪制思維導(dǎo)圖，對整本書有一個印象之后，閱讀時(shí)可以幫助學(xué)生理解故事情節(jié)，人物結(jié)局，也能激發(fā)學(xué)生對其背后原因的思考。

二、閱讀中，借助思維導(dǎo)圖由基礎(chǔ)閱讀走向深度閱讀

學(xué)生閱讀過程中，如果沒有教師干預(yù)，學(xué)生很難進(jìn)行深度閱讀。僅停留在基礎(chǔ)閱讀層面，那么就難以提高學(xué)生的閱讀效率和效果，難以提高學(xué)生的閱讀能力。借助思維導(dǎo)圖這種“工具類支架”結(jié)合課程教學(xué)，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣從基礎(chǔ)閱讀走向深度閱讀。

1.運(yùn)用思維導(dǎo)圖積累知識

閱讀科普類、歷史類的書可以拓展學(xué)生的知識面，那么記憶和積累是閱讀這類書籍的目的。思維導(dǎo)圖圖文并茂的形式，能夠幫助學(xué)生整理書中碎片化的內(nèi)容。繪制過程中，學(xué)生需要反復(fù)翻看，提取關(guān)鍵詞，統(tǒng)整信息、再根據(jù)自己已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，對信息進(jìn)行分類整理。這一過程能夠幫助學(xué)生理解整本書的主題，發(fā)現(xiàn)整體與部分之間的關(guān)系，使碎片化的信息系統(tǒng)化。還能夠聯(lián)結(jié)閱讀經(jīng)驗(yàn)、喚起知識之間的關(guān)聯(lián)，形成知識鏈?？梢哉f繪制思維導(dǎo)圖的過程，也是檢查閱讀成果的過程。學(xué)生通過這一過程，與作者達(dá)成共識，最終實(shí)現(xiàn)拓展，積累的目的。例如，學(xué)生在閱讀《知識大百科》時(shí)，可以利用思維導(dǎo)圖，為書中零散的知識進(jìn)行再分類，梳理的過程即是在頭腦中構(gòu)建知識體系的過程。

2.運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理情節(jié)、幫助復(fù)述

在部編版小學(xué)語文五年級上冊教材中，第三單元的閱讀目標(biāo)是能夠“創(chuàng)造性復(fù)述”。學(xué)生要詳細(xì)全面地復(fù)述，可以適當(dāng)采用原文的語句，同時(shí)也要進(jìn)行擴(kuò)展復(fù)述、補(bǔ)充情節(jié)。這就要求學(xué)生能夠把故事情節(jié)梳理清楚的前提下，根據(jù)對課文的理解補(bǔ)充情節(jié)。在《牛郎織女》這一課教學(xué)時(shí)，筆者運(yùn)用流程圖，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)主要情節(jié)，提取關(guān)鍵詞，繪制了情節(jié)發(fā)展圖。學(xué)生再根據(jù)主要情節(jié)，以及自己對故事的理解補(bǔ)充細(xì)節(jié)。第二天學(xué)生在課堂上根據(jù)情節(jié)發(fā)展圖對故事進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述。每一名同學(xué)的擴(kuò)展復(fù)述不同，補(bǔ)充的情節(jié)也迥然相異。思維導(dǎo)圖在這一過程中成為創(chuàng)造性復(fù)述的有效工具。

課下，學(xué)生以情節(jié)發(fā)展圖為閱讀工具，閱讀名著《水滸傳》。學(xué)生繪制某一章回的情節(jié)發(fā)展圖，在閱讀交流會上分享自己的閱讀收獲。此類思維導(dǎo)圖可以幫助學(xué)生閱讀故事類書籍，情節(jié)發(fā)展圖幫助學(xué)生了解故事的主要情節(jié)布局，以及事情的前后順序（推進(jìn)故事的情節(jié)）。學(xué)生基于對人物性格以及人物命運(yùn)的理解，豐富人物的語言，動作、神態(tài)、心理，進(jìn)行代入型復(fù)述，或根據(jù)想象進(jìn)行擴(kuò)展型復(fù)述。還可以開展“說評書”的趣味閱讀活動，有了情節(jié)發(fā)展圖這個工具，讓講評書有了抓手。思維導(dǎo)圖這一工具的運(yùn)用，極大地喚起了學(xué)生的閱讀興趣，增強(qiáng)了學(xué)生的閱讀信心。

3.運(yùn)用思維導(dǎo)圖分析人物形象

學(xué)生閱讀一本小說或故事書，通常只關(guān)注故事情節(jié)，也就是教師口中常說的“看熱鬧”。對人物形象缺少深入的理解，也很難獲得寫作方法，將閱讀所得遷移到寫作中去。運(yùn)用思維導(dǎo)圖工具，制作人物圖，可以讓學(xué)生聚焦人物經(jīng)歷、通過提煉細(xì)節(jié)總結(jié)人物性格、學(xué)習(xí)塑造人物形象的方法，實(shí)現(xiàn)由閱讀延伸到寫作。

例如，閱讀名著《水滸傳》時(shí)，學(xué)生通過思維導(dǎo)圖梳理人物圖譜，從而關(guān)注《水滸傳》運(yùn)用人物綽號，外貌，具體事件等等塑造典型人物形象的方法。此方法可以遷移到習(xí)作《“漫畫”教師》，運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理教師的特點(diǎn)，將教師的一個特點(diǎn)寫具體，運(yùn)用綽號、外貌、具體的事件，通過夸張的語言，將人物形象烘托出來。思維導(dǎo)圖這一工具，既能夠讓學(xué)生加深對人物形象的理解，又能在整本書閱讀中學(xué)會語言的建構(gòu)與運(yùn)用。

三、閱讀后，運(yùn)用思維導(dǎo)圖發(fā)散思維、創(chuàng)編故事

讀完一本書，合上書頁，能夠細(xì)細(xì)回味閱讀過程，往往是教師對學(xué)生的期待。就像一部優(yōu)秀的影片，播放結(jié)束，總會給人意猶未盡之感。在萬眾期待下，又會衍生出“前傳”“后傳”“外傳”等作品。閱讀也可以向思維更深處漫溯，指導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖工具，發(fā)散思維，對書中未提及之事展開聯(lián)想想象，可以提高學(xué)生的思辨力。

例如，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《獵人海力布》時(shí)，可以對比《紅樓夢》中開頭對石頭的描述。從石頭的來歷、周圍的環(huán)境、石頭的與眾不同以及后來石頭的經(jīng)歷。讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖發(fā)散性的特點(diǎn)展開想象，在班級開啟頭腦風(fēng)暴，集思廣益，最后創(chuàng)編《“海力布”石頭》的故事。借助思維導(dǎo)圖這一工具，讓學(xué)生發(fā)散思維，在創(chuàng)作的過程中生發(fā)靈感。

“技能需要通過反復(fù)練習(xí)才能獲得，即學(xué)生需要掌握一定的閱讀規(guī)則和閱讀策略，反復(fù)進(jìn)行閱讀實(shí)踐才能掌握閱讀方法（技能）進(jìn)而形成閱讀能力?！币虼?，我們將教學(xué)放在課內(nèi)，在課程教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生使用思維導(dǎo)圖這種工具，再將這種方法遷移到課外閱讀中，給整本書閱讀“搭梯子”，讓學(xué)生在個性化的閱讀中拓展知識、理解文本、品味語言、發(fā)散思維、發(fā)展思辨力。

綜上所述，教師可以將整本書閱讀與語文課程教學(xué)整合，讓學(xué)生在課堂掌握運(yùn)用思維導(dǎo)圖達(dá)到閱讀目的的這種閱讀方法，找到探索閱讀整本書的門徑，建構(gòu)整本書閱讀的經(jīng)驗(yàn)，從而能夠找到適合自己的讀書方法，真正提升自己的閱讀力。

參考文獻(xiàn)：

[1] 蘇霍姆林斯基著、杜殿坤譯《給教師的建議》，北京教育科學(xué)出版社1984年。

[2] 靳彤《“閱讀方法”是什么？》，《語文建設(shè)》2018年第5期。

（課題名稱：思維導(dǎo)圖在小學(xué)中年段“整本書閱讀”中的應(yīng)用研究，立項(xiàng)編號：DSFX-F201902）

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