曹磊

[摘 要] 學(xué)業(yè)評價是教學(xué)質(zhì)量評估的重要考察對象。在考查大學(xué)教師設(shè)定的教學(xué)大綱、考試試卷、教學(xué)設(shè)計等教學(xué)實施工作中，發(fā)現(xiàn)存在學(xué)業(yè)評價的認(rèn)知程度有限、學(xué)業(yè)評價的活動單一并與教學(xué)設(shè)計其他要素脫節(jié)現(xiàn)象。大學(xué)教師的學(xué)業(yè)評價技能亟待提升。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)業(yè)評價;形成性評價;教學(xué)設(shè)計

[中圖分類號] G645.1? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）01-0154-02? ?[收稿日期] 2020-11-24

一、學(xué)業(yè)評價認(rèn)知程度有限

（一）學(xué)業(yè)評價目的認(rèn)知局限

大學(xué)教師對學(xué)業(yè)評價的目的大多停留在傳統(tǒng)功能，即認(rèn)為學(xué)業(yè)評價主要服務(wù)于診斷學(xué)生的優(yōu)勢和不足、檢測學(xué)生學(xué)業(yè)水平的發(fā)展、為學(xué)生評定等級。也有部分教師，能夠利用學(xué)業(yè)評價活動診斷自己的教學(xué)效果，并據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)目的與策略。這些對學(xué)業(yè)評價目的的傳統(tǒng)認(rèn)知主要針對評價學(xué)生的水平并對學(xué)生做出一定程度的總結(jié)，將學(xué)生置于學(xué)習(xí)的被動地位。

極少有大學(xué)教師可以說出，學(xué)業(yè)評價可以指導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)并能夠向公眾展示所屬學(xué)科的成果。研究已證明，學(xué)業(yè)評價能夠引導(dǎo)學(xué)生更好地開展學(xué)習(xí)，特別是將學(xué)業(yè)評價視為一種反饋機(jī)制而非總結(jié)，將更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。在這種對學(xué)業(yè)評價的認(rèn)知中，為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)的主動權(quán)，并且鼓勵學(xué)生積極地參與學(xué)習(xí)，而非被動參與。突破對學(xué)業(yè)評價目的的傳統(tǒng)局限，大學(xué)教師將能夠從根本上改變教學(xué)設(shè)計的整體布局。

（二）學(xué)業(yè)評價的發(fā)生場景的認(rèn)知局限

由于受到學(xué)業(yè)評價目的認(rèn)知的局限，大學(xué)教師不能清晰地說明學(xué)業(yè)評價發(fā)生的場景。大部分大學(xué)教師僅僅能夠指出期末考試、單元測試、隨堂測試是學(xué)業(yè)評價的發(fā)生場景，很少有人能夠指出課堂上的一句點評、學(xué)生作業(yè)的總結(jié)、學(xué)生學(xué)習(xí)檔案的建立與學(xué)生個人的談話等眾多場景都有學(xué)業(yè)評價發(fā)生的可能性，甚至部分大學(xué)教師僅能指出期末考試為學(xué)業(yè)評價的發(fā)生場景。

大學(xué)教師對學(xué)業(yè)評價發(fā)生場景的認(rèn)知局限會影響學(xué)業(yè)評價的效果。僅將期末考試視為學(xué)業(yè)評價的發(fā)生場景，忽略收集學(xué)生課堂表現(xiàn)、發(fā)展成長的態(tài)勢及學(xué)生作業(yè)的有效反饋，不僅無法準(zhǔn)確地診斷學(xué)生的優(yōu)勢與問題，無法積極地改進(jìn)教學(xué)設(shè)計，更無法知道學(xué)生能否主動地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而會消磨學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。大學(xué)教師對學(xué)業(yè)評價的目的與場景的認(rèn)知都存在局限性，導(dǎo)致大學(xué)教師對學(xué)業(yè)評價的重視程度往往與教育理論界的期待嚴(yán)重不符。

二、學(xué)業(yè)評價活動單一

（一）總結(jié)性評價為主

大學(xué)教師往往在單元結(jié)束或課程結(jié)束時對學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識或掌握的技能進(jìn)行評價。這些學(xué)業(yè)評價一般是一段學(xué)習(xí)經(jīng)歷的終結(jié)。對于學(xué)生和教師而言，這些學(xué)業(yè)評價往往沒有后續(xù)的活動。學(xué)生甚至對大部分期末測試的了解程度僅限于成績。他們既不能了解自己獲得的期末成績的詳情，也不能依據(jù)學(xué)業(yè)評價而規(guī)劃自己未來的學(xué)習(xí)計劃。因為這些目前大學(xué)教師設(shè)置的學(xué)業(yè)評價對于學(xué)生而言，評價活動在開始的時刻就已經(jīng)結(jié)束了。

部分大學(xué)教師雖然逐漸增加了學(xué)業(yè)評價的次數(shù)，但是很少在階段性的學(xué)業(yè)評價中做出有效反饋，削弱了這些學(xué)業(yè)評價的效果。

（二）評價內(nèi)容集中

通過整理平時作業(yè)，我們發(fā)現(xiàn)大學(xué)教授在學(xué)業(yè)評價中側(cè)重評價知識水平。學(xué)業(yè)評價的題目類型主要為具有唯一答案的客觀題目。我們觀察到其往往是計算題、畫圖題、判斷題、選擇題、匹配題、填空題或簡答題。這些題目類型主要考查學(xué)生對知識的記憶水平、學(xué)科基礎(chǔ)技能的熟練程度。

學(xué)業(yè)評價集中于比較初級的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且反復(fù)衡量記憶與熟練度將降低課程的高階性。大學(xué)教師未能為高階技能、價值觀等目標(biāo)匹配學(xué)業(yè)評價，同時缺乏對學(xué)生在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)的協(xié)作能力、表達(dá)能力、認(rèn)知水平等的關(guān)注。另外，也極少提供多項智能水平展示的機(jī)會。這一現(xiàn)象一方面說明大學(xué)教師在教學(xué)實踐中主要關(guān)注的是較為初級的學(xué)習(xí)目標(biāo)，另一方面說明大學(xué)教師為立體豐富的內(nèi)容設(shè)計學(xué)業(yè)評價的技能亟待提升。

理論界早已對評價多樣性的積極作用達(dá)成共識，近年來，形成性評價的重要性也因“金課建設(shè)”等教學(xué)改革政策的提出而引人注目。大學(xué)教師學(xué)業(yè)評價的內(nèi)容與目的單一性導(dǎo)致無法通過學(xué)業(yè)評價激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

三、學(xué)業(yè)評價與教學(xué)設(shè)計脫節(jié)

（一）設(shè)計步驟居后

學(xué)業(yè)評價本是完整的主動學(xué)習(xí)的一部分，其無論是作為反饋機(jī)制的一部分，還是技能訓(xùn)練的指導(dǎo)要素，都與學(xué)習(xí)活動緊密連接。甚至學(xué)業(yè)評價本身就是一項重要的學(xué)習(xí)活動。從建構(gòu)主義教育理論出發(fā)，學(xué)業(yè)評價與學(xué)習(xí)活動是一個循環(huán)。

大學(xué)教師在教學(xué)設(shè)計中往往不能將學(xué)業(yè)評價與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動之間彼此聯(lián)系共同設(shè)計，而是將學(xué)業(yè)評價作為所有學(xué)習(xí)活動的最后一個步驟來設(shè)計。很多大學(xué)教師無法在課程開始之前為課程設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時就確認(rèn)學(xué)業(yè)評價的形式，也無法在設(shè)計學(xué)業(yè)活動的時候提供合理的學(xué)業(yè)評價提升學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量，更不能自發(fā)地運(yùn)用學(xué)業(yè)評價提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

（二）學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)缺席

學(xué)業(yè)評價的標(biāo)準(zhǔn)絕不是單純的等級標(biāo)準(zhǔn)，實質(zhì)上是一種“指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)”?！耙驗樗枋隽祟A(yù)期的目的，強(qiáng)調(diào)了可以判斷工作成績的指標(biāo)，從而給學(xué)生提供了努力的方向”[1]，因此學(xué)業(yè)評價的標(biāo)準(zhǔn)不僅應(yīng)該告知學(xué)生，也應(yīng)該在學(xué)業(yè)評價活動開始之前就向?qū)W生展示。但是，大學(xué)教師進(jìn)行的測試、布置的作業(yè)、組織的實驗等學(xué)業(yè)評價活動卻往往存在評價標(biāo)準(zhǔn)的缺席。

大學(xué)教師首先應(yīng)該扭轉(zhuǎn)學(xué)業(yè)評價僅僅具備總結(jié)功能的認(rèn)知，將它視作促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的一種手段;其次，應(yīng)更為廣泛地識別出學(xué)業(yè)評價在課堂內(nèi)外發(fā)生的場景，進(jìn)而設(shè)計多種多樣的學(xué)業(yè)評價活動。大學(xué)教師無法從自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗獲得科學(xué)設(shè)置學(xué)業(yè)評價的能力，則需要為此進(jìn)行專項培訓(xùn)[2]。

依據(jù)現(xiàn)狀，針對學(xué)業(yè)評價的培訓(xùn)應(yīng)該在提升認(rèn)知的基礎(chǔ)上圍繞具體技能有序地展開。首先，應(yīng)該將學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)業(yè)評價的設(shè)置同步培訓(xùn)，置學(xué)業(yè)評價于教學(xué)設(shè)計的起點，并且?guī)椭髮W(xué)教師圍繞多樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)配置多樣的學(xué)業(yè)評價。其次，要指導(dǎo)大學(xué)教師科學(xué)地編纂各類學(xué)業(yè)評價。一方面要確保信度與效度，一方面則提供與學(xué)業(yè)評價目標(biāo)一致的評價標(biāo)準(zhǔn)。伴隨大學(xué)教師學(xué)業(yè)評價水平的提升，大學(xué)本科教育的完整性、科學(xué)性、高階性必定從理論走上實踐，也將為學(xué)生成為主動學(xué)習(xí)者邁出重要一步。

參考文獻(xiàn)

[1][美]韋伯.怎樣評價學(xué)生才有效——促進(jìn)學(xué)習(xí)的多元化評價策略[M].陶志瓊，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2016.

[2][美]詹姆斯·波帕姆.教師課堂教學(xué)評價指南[M].第5版.王本陸，趙婧等，譯.重慶：重慶大學(xué)出版社，2010.