摘 要：自科學新課程實施以來，科學教材就十分注重學生的科學表達能力，然而仔細分析科學生的課堂回答和書面表達，就能發(fā)現(xiàn)學生的表達能力較為薄弱。研究表明，在“講述”“實驗”“說給他人聽”這三者的教學效果來看，學生能說給他人聽是最佳也是最容易深層次記憶或理解的。課堂提問是課堂重要的組成環(huán)節(jié)之一，提問目的在于立足于學生長遠發(fā)展，把話語權(quán)讓位于學生，為學生提供充足的表達機會，培養(yǎng)學生科學表達能力。作為教師，提高課堂提問的效率對于提升教學質(zhì)量有著明顯的作用。文章從優(yōu)化提問策略，提升表達能力兩方面探討初中科學課堂問答有效性的策略。

關(guān)鍵詞：課堂問答;有效性;表達能力;策略

一、 師導(dǎo)演，課堂提問做暗線

陶行知先生曾說：起點在于一問。它在引領(lǐng)課堂教學過程中能夠增進交流，活躍氣氛，促使學生主動學習知識，而非被動接受，同時能夠幫助學生調(diào)整學習狀態(tài)，引導(dǎo)學生的思考。這樣的課堂提問不僅能夠使師生共同參與，雙向互動，也有利于師生情感的交流。

（一）當前科學課堂提問尚存在的問題

1. 封閉式問答較多

部分教師擔心課堂冷場，熱衷于集體問答，而問答以一般疑問句為主，如：“是不是”“對不對”“好不好”等，或“這是什么”等，此種方式的提問，雖避免了課堂的沉靜，但顯現(xiàn)出的轟轟烈烈卻停滯在學生淺層思考，長此以往，學生的思考能力會逐漸退化，思考習慣趨于懶惰。

2. 提問對象局限性強

部分教師在追求教學進度的時候，總是希望拋下的問題能在最短的時間呈現(xiàn)出最完滿的回答，而這種回答機會往往被個別優(yōu)秀的孩子所獨有，從而借助“預(yù)期答案”順勢進入下一環(huán)節(jié)，看似有效爭取了課堂時間，然而卻剝奪了大部分學生的思考、學習和表達的權(quán)力。

3. 提問精準度不高

教師提問明確，方能指導(dǎo)學生的思考方向與角度。如預(yù)設(shè)方案是通過鐵、鋅的與硫酸的反應(yīng)，學生書寫化學方程式，從而引出置換反應(yīng)定義，提問：請觀察兩個化學方程式，說說它們的共同點？學生的回答五花八門：都是金屬和酸反應(yīng);都能放出氫氣;金屬元素在化合物中化合價都呈+2價;生成物都是硫酸鹽等，當出現(xiàn)這些預(yù)設(shè)之外的回答，教師需自省后修改問題：觀察兩個化學方程式，從物質(zhì)種類角度說說它們的共同點？學生此時接收信息則明朗得多。提問精準不是限定學生的思考范圍，而是讓學生有更加明確的思路，既為達到教學目的，又為排遣課堂中雜亂的無用信息。

4. 對回答缺乏適時具體的評價

愿意主動回答的學生往往喜歡思考問題并熱衷于積極表現(xiàn)自己。然而部分教師對學生的回答不予任何回應(yīng)，急于聽到下一個聲音，從而嚴重挫傷學生的表現(xiàn)欲。

（二）優(yōu)化課堂提問的策略，用問題激發(fā)學生思維

1. 用問題增強質(zhì)疑意識

科學始于觀察，然而并不是所有人觀察到蘋果落地就能猜測萬有引力，故科學真正始于問題，問題牽引思維有進一步的發(fā)現(xiàn)，而此進一步的發(fā)現(xiàn)能夠引發(fā)強烈的好奇心，成為科學進步的原動力，繼而招致進一步的問題。如奧斯特通過實驗發(fā)現(xiàn)了電流的磁效應(yīng)，這一真理的問世之后引起了另外一個偉人——法拉第的進一步思考：電能生磁，那么磁是否也能生電？

質(zhì)疑精神是科學精神中最為初級同時也是最為重要的組成部分。教師需要千方百計給學生創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑的時間和勇氣，甚至可以在教材的閱讀過程中創(chuàng)設(shè)給學生質(zhì)疑的機會，例如九上科學課本30頁有這樣一段文字“金屬鋁的表面容易生成一層致密的氧化鋁保護膜，這層保護膜能夠阻止金屬鋁繼續(xù)在空氣被進一步氧化。但是酸性和堿性物質(zhì)會破壞鋁的氧化膜，進而腐蝕鋁。故不能用鋁制容器來盛放酸性或堿性物質(zhì)?！笨此埔欢螛O其普通的文字，教師若能圍繞其知識點向?qū)W生發(fā)問也會是一次很好地給予學生質(zhì)疑的材料：鐵也會生銹，然后在表面形成一層氧化膜，那為什么鐵的氧化膜保護不了里面的鐵呢？酸的性質(zhì)中有一條是酸能與金屬氧化物反應(yīng)，堿的性質(zhì)里提到堿能與某些非金屬氧化物反應(yīng)，那為什么氧化鋁既能和酸性物質(zhì)破壞又能被堿性物質(zhì)反應(yīng)呢？只有當這些深層次的知識點被學生自己挖掘出來的時候，學生的能力才在不斷的增長。

2. 用問題設(shè)計課堂情境

初中生的認知能力尚依賴于具體感性的所以思維，問題情境的創(chuàng)設(shè)方式可以通過學生活動：如讓學生用相近的火力加熱等質(zhì)量的煤油與水，發(fā)現(xiàn)水溫升高較緩，引發(fā)學生思考。通過演示實驗，將證明變成問題，由問題推動思維，例如，稀鹽酸滴入含有無色酚酞的氫氧化鈉溶液中，發(fā)現(xiàn)溶液從紅色變?yōu)闊o色，通過這一現(xiàn)象引發(fā)學生主動思考并提出問題激發(fā)學生思維，而不是直接講述酸能與堿反應(yīng)。

3. 用問題推進教學進程

教學應(yīng)該是以問題為起點，不斷地通過創(chuàng)設(shè)問題來推進，所以教學過程實際上就是一個提出問題與解決問題的過程。因此在進行教學設(shè)計時，教學課題的分解是必不可少的，其次是梳理分解出來的子問題，從而形成具備層次結(jié)構(gòu)和邏輯遞進關(guān)系的問題序列。當然問題的提出者可以是教師，也可以是學生。教師要做的是對學生所提出的問題應(yīng)進行加工，必要時可進行改述、增刪、排序。這里將列舉一個教學案例：（大氣壓的測量）

教師做一個覆杯實驗：將杯子倒扣在水槽中。

師：大家看杯子里的水沒有掉下來，那么這水是被什么托住的？

生：是大氣壓托住的。

師：那假如杯子特別高，水還能夠被托住嗎？

生：不一定。

師：那你們覺得能夠決定托住多高的水是什么？

生：大氣壓的大小。

師：好像是很有道理的。水柱是被大氣壓托住的，如果大氣壓越大，水柱應(yīng)當越高。那是不是說我們可以根據(jù)所能托起水柱的高度得知大氣壓的數(shù)值？

教師此時可以介紹托里拆利的實驗裝置和結(jié)果。

師：大家想想看，為什么托里拆利做這個實驗用的是水銀，而不用水呢？

生：這樣管子可以做得短一些。

教師可以設(shè)計這樣一個借一個的問題來層層推進整個教學過程……

4. 用問題激發(fā)學生思考

蘇格拉底助產(chǎn)術(shù)啟示：教師在科學教學過程中要避免直接將科學結(jié)論告訴學生，教師真正應(yīng)該做的是針對所教授的主題，設(shè)計具備層次結(jié)構(gòu)和邏輯遞進關(guān)系的問題序列，激發(fā)學生積極主動思考，從而引導(dǎo)和啟發(fā)學生尋找解決問題的方法。如在變阻器教學中，教師可以以“改變臺燈的亮度”為例，指出是臺燈亮度的改變是通過電流的改變來實現(xiàn)的。按學生認知和思維編排順序，可將問題設(shè)置為：（1）改變電流有幾種方法？哪種方法簡便些？（改變電壓、電阻。很顯然，改變電阻是較為簡便且易實現(xiàn)的方法）（2）根據(jù)影響電阻的因素思考改變電阻有哪些途徑？哪種途徑較為簡單？（改變長度、粗細、材料。改變長度較為簡便）（3）這是一個最簡單的變阻器。那它有什么缺點？（體積大，操作不易且不方便攜帶）（4）如何來進行改進？（可以把線繞起來從而減小其體積）（5）觀察滑動變阻器，發(fā)現(xiàn)上、下各有兩個接線柱，那么要將它的兩端接入電路，可以有哪些接法？其中不可行的是哪一種接法？哪些接法的效果是一樣的？（共6種接法，其中兩種接法是不可行的）（6）總解可行的接法都有哪些共同點？（一上一下。）利用問題激發(fā)出學生一套“順理成章”的思考方式。

二、 生主演，課堂表達為明線

蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰！”教師的作用是啟智，這點斯賓塞說得更為具體：“教育是鼓勵個人發(fā)展的過程。應(yīng)該引導(dǎo)兒童自己進行探討，自己去推論?！币詥栴}為引領(lǐng)，放手讓學生在課堂上淋漓盡致地表述，才能真正衡量學生是否徹底理解。

（一）學生科學語言表達能力提升的迫切性

1. 科學課程標準的需要

《科學（7～9年級）課程標準》指出：發(fā)展學生表達和交流的能力，認識表達和交流對科學發(fā)展的意義，在科學探究中認真做好觀察和實驗結(jié)果的記錄和分析，鼓勵他們運用口頭、書面、繪畫、圖表、數(shù)學公式等多種方式進行交流。

2. 思維能力提升的需要

初中生尚處于“由具體形象思維向抽象思維過渡”的階段，高度邏輯性的科學語言能夠促進邏輯思維的發(fā)展，科學有其特有的事物間的因果關(guān)系或過程分析，相較其他科目復(fù)雜，故學生思維的邏輯性、周密性、批判性、獨立性與深刻性亟待培養(yǎng)。

3. 課堂模式革新的需要

從學生的科學前知識為準點，設(shè)置相對開放的課堂是課堂模式革新的必然選擇。例如：教師在分析一定量的鐵粉放入硝酸銀和硝酸銅的混合液時“濾渣”和“濾液”各種情況類似這種較為復(fù)雜的題型時，教師往往講得頭頭是道，學生也似乎聽得條條有理，但是實踐證明教師分析后學生真正能掌握應(yīng)用的仍然是為數(shù)甚少。足見聽得懂與講得明是對學生兩個不同層次的要求。

（二）學生科學語言表達能力提升的基本策略

1. 消除回答顧慮，讓學生愿表達

教師在教學活動中要設(shè)法營造輕松和諧的教學氛圍，消除學生的緊張情緒，激發(fā)學生的創(chuàng)潛能，打開學生幽閉的心智，敢于質(zhì)疑勇于提問。如在學習了“酸能與堿反應(yīng)”之后，拋下問題：家中用的鋁鍋不適合盛放酸性湯液，知道原因嗎？并不是所有的學生都能按照教師的設(shè)想“理所當然”地思考問題，就有學生如下回答：因為鋁含量高，會損害人體神經(jīng)系統(tǒng)，易得老年癡呆癥。其他學生嗤之以鼻，覺得該生因果關(guān)系不明確，未正面回答問題，甚至答非所問。在眾人的質(zhì)疑下，當然不能讓其帶著羞辱坐下，教師追問：鋁長在鋁鍋上，怎么就進入人體了？生：它進入湯液了啊。繼續(xù)追問：它能進入酸性湯液又說明什么呢？（對“酸性”二字提高分貝）生若有所悟：因為鋁與酸性湯液反應(yīng)了，鋁元素就有機會進入人體了。雖然語氣中交雜著對教師的輕微反問，但此刻的他感覺到自己在后面短暫的問答中已經(jīng)完美完成了任務(wù)，并期待自己的下次表達。其實，學生的機會都是教師給的，既然決定用回答問題的方式來獎勵學生，就讓他愉快地享受這份獎賞。學生只有敢表達了，教師才能真正知道學生出現(xiàn)錯誤的問題所在，從而對癥下藥。

2. 精煉自身語言，讓學生能表達

教師的教學語言從來都不僅僅是一種教授知識的工具，教師的語言更應(yīng)是一種表情達意，闡述思想的藝術(shù)存在，是學生的范本。如果教師的語言不規(guī)范、不嚴謹，那么學生會得到一些模糊的甚至是錯誤的信息，當學生以語言或文字的形式把這些信息反饋出來時，就難免會出現(xiàn)問題。例如：有些教師經(jīng)常說“用澄清石灰水檢驗二氧化碳”，這種表述不夠準確，有些學生在寫具體的檢驗方法就會出現(xiàn)把澄清石灰水倒入二氧化碳等錯誤的表述，確切的應(yīng)該說：把二氧化碳通入澄清石灰水中。所以只有教師平時表述嚴謹了，學生才會在解題過程中潛移默化的嚴謹起來。對科學中特定概念的表述，教師不要僅僅就是簡單講授，而是將其內(nèi)涵和外延講解透徹，比如“熔化”，需要強調(diào)物質(zhì)由固態(tài)變液態(tài)時需吸收熱量，因此用火字旁，從而避免融化和溶化等錯詞出現(xiàn)。

3. 結(jié)合教學途徑，讓學生會表達

（1）利用討論辯論鍛煉學生語言表達

課堂討論與辯論是一種在教學以學生為主體，充分調(diào)動學生積極性，提高學生語言表達能力，應(yīng)用能力和團隊合作能力的有效途徑。在教學中教師可以設(shè)置一些似是而非，不易判斷的問題讓學生形成討論。在討論過程中，學生對問題的認識常常處于知與不知的矛盾中，這時候思維容易進入積極且高度緊張運轉(zhuǎn)狀態(tài)，在問題一思考一解答的過程中，學生需要集中注意→動腦→分析判斷→動口（語言表達），來對聽到的信息做進一步的加工處理，主動去尋求精準正確的答案。在這整個過程中，學生不由自主地將思考的問題語言化，然后用自己的語言去論證自己的觀點，反駁別人的論點，以此來提高語言表達能力。

（2）利用實驗教學凝練學生語言表達

初中科學以科學探究為主要方式，學生的主體地位得以體現(xiàn)，實驗探究是其中的一個重要環(huán)節(jié)。語言表達能力表現(xiàn)在一個探究實驗開展的方方面面，因此通過科學實驗教學來鍛煉學生語言表達的嚴密性、科學性是很好的方式。例如，在研究摩擦力大小和哪些因素有關(guān)時，學生下結(jié)論時會表達：摩擦力與壓力有關(guān)。既未體現(xiàn)定性關(guān)系，也無表達控制變量法的思想;學生會馬上補充：壓力越大摩擦力也越大;教師追問：有改進，但正確嗎？若學生沒有頭緒，可以繼續(xù)通過對比實驗引導(dǎo)學生：是否缺少前提。這時學生就會表達：當接觸面粗糙程度相同時，壓力越大摩擦力越大。

（3）利用《導(dǎo)學》“我預(yù)學”規(guī)范學生語言表達

拋棄陳舊的教學觀念，實施“課內(nèi)外一體化”教學，提高學生預(yù)習的比重，引導(dǎo)學生自主學習。《導(dǎo)學》“我預(yù)學”部分以相對淺顯的生活現(xiàn)象或易操作的家庭實驗為載體，學生有機會把自己愿望表述的語言呈現(xiàn)在預(yù)習作業(yè)中，并在課堂交流中給學生一個表達的機會從而使教師發(fā)現(xiàn)學生普遍存在的表述漏洞，從而對癥下藥。

附導(dǎo)學“我預(yù)學”范本：

第一節(jié) 觀察與實驗（1課時）

我預(yù)學

1. 同學之間小游戲：在一個小紙盒里面放入橡皮、筆套或小刀中的其中一個，另外的同學拿著盒子但不能打開盒子，看有沒有什么辦法來判斷里面是什么東西？并說出你是靠什么感覺來判斷的，你覺得這是不是觀察，談?wù)勀銓τ^察的認識？

2. 觀察右邊的圖形，你覺得a中間的線段距離與b中間的線段距離哪個長？如果要準確的比較兩者的長度，你會選擇什么工具幫助你？試一下并談?wù)勀愕捏w會？你是否有類似的圖片也可拿來與同學交流。

3. 根據(jù)活動做一做，完成下列問題。

（1）將生雞蛋放入盛有清水的碗里，雞蛋會_______________。

（2）取出雞蛋后，在清水里逐漸溶解食鹽，可采用什么辦法能使食鹽溶解得快一些，（清水的量不能改變）：_______________。

（3）再將生雞蛋放入鹽水中，會觀察到雞蛋：_______________。

（4）觀察后你還想提出什么問題？并記錄下來。

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_____________________________________________

導(dǎo)學“我預(yù)學”盡量給學生創(chuàng)設(shè)一個力所能及去完成或體驗的機會，也給了學生一個在課堂上表達和展現(xiàn)自我的機會，更給了教師一個聆聽讀懂學生的機會。

（4）適時評價引導(dǎo)，讓學生善表達

調(diào)查表明，愿意主動回答的學生往往喜歡思考問題并熱衷于積極表達自己。然而部分教師對學生的回答不予任何回應(yīng)，急于聽到下一個聲音，嚴重挫傷學生的表現(xiàn)欲，評價不一定是千篇一律的溢美之詞，它應(yīng)該是具體且明確地讓學生知曉好在哪，不足在哪;評價不一定出自教師之口，它也可以來自其他同學的質(zhì)疑或支持，后者效果尤佳，能增加學生對成功的自我感受;評價不一定發(fā)生于學生回答以后，也可以是對一個問題不同回答的評價與比較，不參與回答的學生思想碰撞來得更加猛烈。

三、 教學新思考

科學教學既要立足于學生的思維培養(yǎng)，同時也應(yīng)考慮到學生實際，對科學語言表達能力進行有計劃、有目的、分層次、分階段的培養(yǎng)。把課堂真正還給學生，不是全開放式地將課堂完全交給學生，而是以教師為“導(dǎo)演”，在無形中按照既定計劃主導(dǎo)所有進程，而在學生能力內(nèi)的話語權(quán)全部交給學生，從而進一步促進學生科學素養(yǎng)的提高，奠定學生今后的發(fā)展的基礎(chǔ)。教師應(yīng)時刻提醒自己：課堂要多提問，要讓學生說出來成為課堂的核心事件。

參考文獻：

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[2]佘自強.科學課程論[M].北京：教育科學出版社，2002.

[3]胡衛(wèi)平.科學思維培育學[M].北京：科學出版社，2004.

作者簡介：俞峰，浙江省杭州市，杭州市蕭山區(qū)益農(nóng)鎮(zhèn)初級中學。