侯菲菲

（韓國(guó)慶南大學(xué) 教育學(xué)院，韓國(guó)昌原 51767）

近代以西方實(shí)用主義倫理，機(jī)械式自然觀和強(qiáng)人類(lèi)主義中心論的工業(yè)革命層疊中，人類(lèi)享受了物質(zhì)豐足和科技便利，同時(shí)趨功近利，資本化的競(jìng)爭(zhēng)邏輯對(duì)人類(lèi)尊嚴(yán)及自然萬(wàn)物生命的錯(cuò)誤價(jià)值觀導(dǎo)致生態(tài)失衡，病毒肆虐和人性的迷失。韓國(guó)七八十年代創(chuàng)造‘漢江奇跡’實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)騰飛躋身OECD 經(jīng)貿(mào)組織，但民眾對(duì)西式的過(guò)度膜拜，極速的社會(huì)結(jié)構(gòu)替新，致使民族文化的干癟，物質(zhì)和非物質(zhì)環(huán)境的祛魅，兒童身心魂成長(zhǎng)的異化。至此，韓國(guó)幼兒教育界泰斗，美國(guó)威斯康星大學(xué)客座教授，釜山大學(xué)幼兒教育學(xué)教授李再澤在1990年提出有必要重新認(rèn)識(shí)自然與人類(lèi)之間的關(guān)系，人文與環(huán)境的本質(zhì)，反思現(xiàn)有的教育形態(tài)，探究東方思想的智慧，弘揚(yáng)本民族文化的正統(tǒng)，追溯生命本身的價(jià)值，要以“生態(tài)，生命，生靈為導(dǎo)向”以“自然，游戲，兒童”為方向，立足“關(guān)系性，循環(huán)性，多樣性，靈性”的教育方法，建立有機(jī)式生命共體從而使幼兒回歸原始的自我，更是樹(shù)立世界和人類(lèi)以萬(wàn)物生命本源為中心的觀念態(tài)勢(shì)，構(gòu)建文明共生式的“理化世界·弘益人間”。

1 韓國(guó)生態(tài)幼兒教育的特征

韓國(guó)生態(tài)幼兒教育與大眾普識(shí)的幼兒生態(tài)教育雖語(yǔ)序上不同卻有著本質(zhì)區(qū)別，后者仍趨向以?xún)和癁橹行倪M(jìn)行分科或綜合式的科目教學(xué)，如《幼兒音樂(lè)》《幼兒科學(xué)》《幼兒語(yǔ)言》《幼兒文化》等，雖在教學(xué)模式上強(qiáng)調(diào)“師幼平等”“融合交叉”等生態(tài)式關(guān)系方法，但本質(zhì)仍以教材性學(xué)科式，集中于幼兒教育的一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域。而生態(tài)幼兒教育不僅是以?xún)和癁橹行牡慕逃浅狡浞秶宰鹬厝f(wàn)物靈性及生命本體的生命世界觀的幼兒教育，既是生命論，生態(tài)論和幼兒教育論的多層面交行；又是生命學(xué)（biology)，生態(tài)學(xué)(ecology)和幼兒教育學(xué)深廣度的綜合。用英語(yǔ)表示eco-early childhood education &care，即從生命之始的胎兒嬰兒幼兒的孕育保育教育到小學(xué)前后的過(guò)渡銜接。韓國(guó)生態(tài)幼兒教育具備以下特征。

1.1 生態(tài)幼兒教育是韓國(guó)“本土自生式”的幼兒教育

生態(tài)幼兒教育誕生于韓國(guó)本土，基于韓國(guó)的傳統(tǒng)文化，民間信仰，風(fēng)俗民情，上古神話祖先智慧與中國(guó)的易學(xué)道學(xué)儒學(xué)等哲學(xué)思想為根基，同時(shí)從韓醫(yī)學(xué)，韓儒學(xué)，理學(xué)，東學(xué)之天道教，大宗教，甑山教，圓佛教等不同學(xué)派宗教中汲取先哲智慧，結(jié)合東西方生命學(xué)，生態(tài)學(xué)，幼兒教育學(xué)而形成的生命世界觀范式的幼兒教育，換言之，韓國(guó)生態(tài)幼兒教育是多元一體，博采眾長(zhǎng)升起于東方的幼兒教育，李再澤在專(zhuān)著《生態(tài)幼兒教育概論》中所言：我們東方有著五千年厚重的歷史和璀璨的文化，我們的祖先在進(jìn)化的歷程中，滋蘊(yùn)出了極深的智慧，在這個(gè)時(shí)代我們不應(yīng)該仍停留在“西方中心論，用西方的角度看待整個(gè)世界。”[1]正如1610年朝鮮醫(yī)學(xué)家許俊在其醫(yī)學(xué)名著《東醫(yī)寶鑒》提出“身土不二”即人身和土地不可分離，人食之物來(lái)自土地，土地之性自會(huì)反噬人身，適應(yīng)環(huán)境才會(huì)身體健康，幼兒教育也是同理，盲目照搬西方理念甚或“照本宣科”是極易“水土不服”的[2]。

1.2 生態(tài)幼兒教育是普遍世界式的幼兒教育

“最地域性的是最世界性的”。生態(tài)幼兒教育在生活經(jīng)驗(yàn)中汲取育兒方法和智慧。提出21世紀(jì)要向生態(tài)世界觀轉(zhuǎn)換的美國(guó)物理學(xué)家，科學(xué)家，伯克利大學(xué)普·卡普拉 （F.Capra)教授從1995年開(kāi)始在伯克利地區(qū)的小中高學(xué)校推行 “食物系列活動(dòng)（Berkley Food System Project)”通過(guò)學(xué)生在校園開(kāi)墾種植區(qū)，栽培蔬菜瓜果建立學(xué)生對(duì)生態(tài)世界觀的認(rèn)識(shí)。[2]華德福教育的創(chuàng)始人德國(guó)教育家魯?shù)婪颉な反{(Rudolf Steiner）1920年在華德福幼兒園戶外建立“區(qū)域種植區(qū)”“有機(jī)廚房”和幼兒一起體驗(yàn)“播種，豐收，做成食物”一系列生態(tài)性農(nóng)業(yè)教育[3]。而處在遙遠(yuǎn)農(nóng)耕時(shí)代的韓國(guó)祖先也在撫育后代的過(guò)程中實(shí)踐著這些“有機(jī)生態(tài)性農(nóng)業(yè)活動(dòng)”并已經(jīng)轉(zhuǎn)化為特有的“餐桌教育”世世代代的傳承下來(lái)。這不僅是韓國(guó)“自生”的文化教育，同時(shí)也是“普遍性”的世界教育。

“最自然性的是最世界性的”。生態(tài)幼兒教育尊重自然原理和幼兒的發(fā)展規(guī)律，對(duì)幼兒的身、心、魂進(jìn)行平衡教育，幼兒是“上帝之子”也是“自然之子”有與生俱來(lái)的智慧稟質(zhì)，幼兒的本質(zhì)，自然的原理在全世界都是一樣的。西方從19世紀(jì)啟蒙主義的盧梭，裴斯泰洛齊到20世紀(jì)進(jìn)步主義的蒙特梭利，浪漫主義的魯?shù)婪颉な反{等哲學(xué)家，教育家，皆主張“尊重兒童本性給予兒童自由的自然主義教育思想”，蒙特梭利更是提出了“成人跟隨兒童，兒童跟隨自然，兒童帶領(lǐng)人類(lèi)走向未來(lái)”的宇宙觀；這與我們中國(guó)老子的觀點(diǎn)很是契合《道德經(jīng)·第五十一章》“道生之，德畜之，物行之，勢(shì)成之，是以萬(wàn)物莫不尊道而貴德。道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然”。即“大自然給予我們?nèi)祟?lèi)生命，兒童作為大自然的孩子，被賦予了“創(chuàng)造自我，創(chuàng)造和諧”的雙重使命，因此，他們的成長(zhǎng)必須依據(jù)自然規(guī)律而有序地發(fā)展，以道為根，以德為本，才能讓自己的生命自然而然地形成地勢(shì)，興旺昌盛，枝繁葉茂?！盵4]生態(tài)幼兒教育立足“站在全球?qū)用嫠伎?，在地區(qū)層面行動(dòng)”在自然，游戲，幼兒發(fā)展的規(guī)律中進(jìn)行教育，還原幼兒的本真狀態(tài)，探究出幼兒教育的“正道”。

1.3 生態(tài)幼兒教育是克服生命危機(jī)式的幼兒教育

西方從17世紀(jì)叔本華的形而上學(xué)意志主義，強(qiáng)調(diào)人的“主觀意志論”和消極的生命意義，到尼采盲目的，永不停息的“權(quán)力意志論”，可以看作是對(duì)生命研究的母體[5]。19世紀(jì)70年代“生命哲學(xué)思潮”開(kāi)始興起，但絕大多數(shù)將人的“唯能論”作為生命和宇宙的本源，人可以對(duì)自然進(jìn)行“掌控”來(lái)達(dá)到人的利益。但同時(shí)期的德國(guó)哲學(xué)家威廉·狄爾泰(Wilhelm Dilthey）持反對(duì)意見(jiàn)，認(rèn)為人的意志是客觀相對(duì)的，研究的主題應(yīng)回歸“人類(lèi)生命”。直到1982年弗·卡普拉（F.Capra)結(jié)合懷特海等前人學(xué)說(shuō)“有機(jī)論”基礎(chǔ)上在著作《過(guò)程》中發(fā)表“整體有機(jī)系統(tǒng)理論”正式提出人類(lèi)要以生態(tài)學(xué)世界觀為導(dǎo)向[6]。

17世紀(jì)的東方，朝鮮后期也在發(fā)生著以韓儒學(xué)李柬與韓元震為首的“人物性同異論與異論”的思想大論爭(zhēng)，圍繞“物”所代表的主體是否具有與人一樣的道德性問(wèn)題，從這個(gè)角度來(lái)看，儒家對(duì)自然觀和人類(lèi)觀的一個(gè)端緒性認(rèn)識(shí)，而關(guān)于人類(lèi)的欲望，儒家心性論一直是提倡“克人欲”的，即“人心道心說(shuō)”的“有機(jī)體式自然生命觀?！盵7]如今暴露出來(lái)的危機(jī)問(wèn)題，無(wú)不顯示先哲們的智慧，生態(tài)幼兒教育不僅立于東西方生命生態(tài)學(xué)更受于東方哲學(xué)思想，認(rèn)為“天地之大德曰生”“天地交而萬(wàn)物通”《周易》中所述觀點(diǎn)一樣，幼兒“身心魂”的本源成長(zhǎng)，首先要在“大自然，游戲”中實(shí)現(xiàn)“氣”的通暢，幼兒才會(huì)“尊重生命，完善自我，從而守護(hù)地球”克服現(xiàn)如今生態(tài)破壞，人性喪失等危機(jī)。

1.4 生態(tài)幼兒教育是研究實(shí)踐一體式且在生活中實(shí)踐的幼兒教育

（1）生態(tài)幼兒教育將學(xué)術(shù)研究和實(shí)踐同時(shí)進(jìn)行。幼兒是一個(gè)實(shí)時(shí)變化，鮮活的生命體，幼兒的變化不僅來(lái)自生物性，更來(lái)自周?chē)h(huán)境的屬性，尤其是人文層面的影響。因此，生態(tài)幼兒教育先后成立了，專(zhuān)業(yè)的學(xué)術(shù)研究團(tuán)隊(duì)，研究學(xué)會(huì)，并建立父母社區(qū)教師三方共同教育體及區(qū)域性教育學(xué)會(huì)，通過(guò)學(xué)術(shù)期刊，學(xué)術(shù)會(huì)議，教育講座，父母教育，網(wǎng)絡(luò)及社區(qū)資源互融等形式，將生態(tài)幼兒教育的理論與實(shí)踐全部鏈接。例如，從2002年3月起圍繞生命運(yùn)動(dòng)主題的“有機(jī)綠色食物”活動(dòng)，通過(guò)各個(gè)區(qū)域生態(tài)幼兒教育學(xué)會(huì)，父母教師社區(qū)等共同體組織實(shí)施，建立大家對(duì)幼兒及自然生命的認(rèn)識(shí)。

（2）生態(tài)幼兒教育是和生活緊密聯(lián)系的，是在生活中實(shí)踐的幼兒教育。幼兒不僅是一個(gè)生物人，更是緊貼生活的“社會(huì)人，文化人”，幼兒不是單獨(dú)存在的個(gè)體，而是一個(gè)整體和生活，自然，宇宙全部有機(jī)體互相影響。這點(diǎn)在懷特海的本體論中得到科學(xué)證實(shí)，“自然社會(huì)和思維乃至整個(gè)宇宙都是活生生的，有生命的機(jī)體，處于永恒的創(chuàng)造和進(jìn)化過(guò)程之中，有機(jī)體的根本特征是活動(dòng)，活動(dòng)表現(xiàn)為過(guò)程，過(guò)程則是有機(jī)體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的，持續(xù)的創(chuàng)造過(guò)程，并且機(jī)體之間可以互相轉(zhuǎn)化?！盵8]李再澤認(rèn)為，生活本就是由一個(gè)又一個(gè)的“元素創(chuàng)造過(guò)程”疊加起來(lái)的，生態(tài)幼兒教育的基點(diǎn)一定要作為一個(gè)整體在生活中進(jìn)行。例如隔代教育活動(dòng)之“祖父母和幼兒的互動(dòng)”每周兩次，老人們會(huì)到園所中，和幼兒一起參與勞動(dòng)，讀書(shū)，制作泡菜等，通過(guò)這些活動(dòng)，不僅可以滿足老年人的自我價(jià)值感，更可以讓幼兒在過(guò)程中習(xí)得長(zhǎng)輩的經(jīng)驗(yàn)智慧，促進(jìn)生命血緣的有機(jī)鏈接，理解“生老病死”的眾生規(guī)律。

2 韓國(guó)生態(tài)幼兒教育的思想

生態(tài)幼兒教育是誕生于韓國(guó)本土的一種新生教育范式，具有自身的概念和特征，雖集東西方生命學(xué)，生態(tài)學(xué)為理論基礎(chǔ)，但受中國(guó)哲學(xué)影響更為突顯，主要體現(xiàn)在4 個(gè)方面：世界觀，兒童觀，發(fā)展觀，教育觀。

2.1 世界觀

生態(tài)幼兒教育的世界觀深受老莊思想的影響，老子認(rèn)為“道”既是宇宙的本源也是運(yùn)行法則，《道德經(jīng)·二十五章》“有物混成，先天地主，寂兮寥兮，獨(dú)立而不改，周行而不殆，可以為天地母，吾未知其名，強(qiáng)名之曰道”。即宇宙萬(wàn)物在天道運(yùn)行中相互關(guān)聯(lián)，具有整體性，統(tǒng)一性，關(guān)系性，循環(huán)性的自然法則，莊子在《內(nèi)七篇》中進(jìn)一步延伸了老子道法自然的學(xué)說(shuō)，完善了人的“自我修養(yǎng)”等層面的“社會(huì)哲學(xué)”。在此基礎(chǔ)上韓國(guó)儒學(xué)研究者朱耀濩創(chuàng)造了“三才論”的思想觀，也是生態(tài)幼兒教育追求的思想觀，即三才論中強(qiáng)調(diào)天地人三者分別以宇宙天體生命的靈性，地球萬(wàn)物生命的感性，人類(lèi)社會(huì)生命的理性，在生活空間中以文化，環(huán)境，共同體的關(guān)系而互生影響，將人類(lèi)“克人欲”的理性，敬天地人的“三敬思想”，尊重萬(wàn)物生命，和諧共存[9]。所以生態(tài)幼兒教育的世界觀是把世間萬(wàn)物所有靈性的有機(jī)生命作為主體，而不僅是幼兒。

2.2 兒童觀

生態(tài)幼兒教育認(rèn)為兒童“天性純善”是“智慧的小佛”具備《三才論》中：天的“靈性”地的“感性”人的“理性”即身心魂是“性和質(zhì)”共存于自然中，兒童帶著固有的“基因”從“自然”中來(lái)，通過(guò)“出生，生長(zhǎng)，滅亡”最后再回到“自然”中，一切生命規(guī)律是兒童自主完成的具有和宇宙一樣的自然法則，朝鮮名醫(yī)許俊認(rèn)為“兒童是小宇宙”，在著作《東醫(yī)寶鑒·內(nèi)經(jīng)篇卷一神經(jīng)臟腑圖》中曾有如下描述：“人立于天地間，自受天地之精，四季交替之氣，春夏秋冬對(duì)應(yīng)人身四肢，水木火土金對(duì)應(yīng)腎肝心脾肺，天圓地方六極對(duì)應(yīng)腸胃膽膀胱等六腑，人的身體如此“陰陽(yáng)五行”合乎宇宙一起運(yùn)行，兒童正是帶著“天地之精，自然之氣”的“純陽(yáng)之體”具有同宇宙一樣“無(wú)窮無(wú)盡”的力量[10]。兒童更是和自然一樣是“純凈的存在”具備“最天然的智慧”，世界上最古老的兩部經(jīng)典之作《天符經(jīng)》和《三一神誥》中對(duì)兒童的先天智慧有論述：“萬(wàn)物皆由人物同受三真，曰性命精”。而成年人漸漸失去一點(diǎn)或幾點(diǎn)，成為“人全之物偏之”即“欲強(qiáng)而失慧”；兒童集自然之體“真性無(wú)善惡且上哲通，故兒童是大智慧之人。”[10]是“成人之師！”所以生態(tài)幼兒教育將教師定位于兒童的“同行者”，教育活動(dòng)緊貼大自然，例如“森林活動(dòng)”“野外活動(dòng)”“綠色勞作活動(dòng)”及“生態(tài)美術(shù)活動(dòng)”等。

2.3 發(fā)展觀

生態(tài)幼兒教育的發(fā)展觀有以下特點(diǎn)：第一，順應(yīng)幼兒的“先天秉性”。以1860年?yáng)|學(xué)教主崔濟(jì)愚的“天主造化論”為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為幼兒“內(nèi)有神靈，外有氣化，一世之人各知不移者也”[11]意思是幼兒的成長(zhǎng)是由內(nèi)在意識(shí)引導(dǎo)外在行為，通過(guò)外在行為又反過(guò)來(lái)塑造內(nèi)在意識(shí)，最終內(nèi)外力量相互影響，成長(zhǎng)為不同的個(gè)體，換句話說(shuō)，幼兒有先天傾向之分，應(yīng)順“先天之意”。第二，促進(jìn)幼兒生命力的發(fā)展。幼兒的生命力由內(nèi)在免疫力和外在適應(yīng)力兩股力構(gòu)成，只有使這兩種能力調(diào)和才可以激發(fā)幼兒的生命力。需要說(shuō)明的是，幼兒內(nèi)在免疫力是可以自己調(diào)節(jié)完成的，而外在適應(yīng)力卻復(fù)雜得多，即人，生物環(huán)境，物理環(huán)境等交叉作用。第三，關(guān)注幼兒“現(xiàn)在”的發(fā)展。在早期教育中往往以“成長(zhǎng)與發(fā)展”的方式看待兒童，但以這樣著眼于未來(lái)的視角觀察兒童是有界限的，觀察不到兒童當(dāng)下真正的問(wèn)題所在，兒童的成長(zhǎng)便會(huì)無(wú)法自然成長(zhǎng)。

2.4 教育觀

在生態(tài)幼兒教育中，以遵循“自然原理和天地人道法”為教育基礎(chǔ)。呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：第一，追求教育起源最本質(zhì)的意義。《中庸·第一章》對(duì)人本性和道之間的教育關(guān)系作了說(shuō)明，“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”一句話“教育要按照人的本來(lái)樣子進(jìn)行，即為“修道”[12]。在東學(xué)之大作《東經(jīng)大全·論學(xué)文篇》中也有相同觀點(diǎn)的記載：“日吾道無(wú)為而化矣，守其心正其氣，率其性受其教，化出淤自然之中也。”不管儒家以“率性”而“修道”，還是東學(xué)以“守心，正氣，率性而受教”其教育本質(zhì)都是一樣的，以尊重人的本性“無(wú)為而治”。第二，追求“道”的教育而非“術(shù)”的教育。前者是以自然生活層面為觀念，強(qiáng)調(diào)“循序漸進(jìn)”，后者是以功力社會(huì)層面為觀念，強(qiáng)調(diào)“搶先進(jìn)行”，例如，“道”的教育是指在自然和生活中，以孩子最本質(zhì)的需求“吃和游戲自然習(xí)得生活技能，按照發(fā)展特性進(jìn)行學(xué)習(xí)教養(yǎng)，從而建立內(nèi)心力量的豐滿”，而“術(shù)”的教育則是“以成人意愿進(jìn)行教養(yǎng)，如對(duì)幼兒過(guò)度的智力開(kāi)發(fā)，忽視個(gè)性特點(diǎn)過(guò)早開(kāi)發(fā)潛能及盲目跟風(fēng)攀比教育”。第三，追求喚醒幼兒的生命觀及尊重萬(wàn)物靈性的生命教育。從東方有機(jī)式生態(tài)自然觀，到西方整體有機(jī)系統(tǒng)論，無(wú)一不表明全人類(lèi)的共同訴求和應(yīng)該承擔(dān)的共同責(zé)任，幼兒肩負(fù)著未來(lái)的使命，能否實(shí)現(xiàn)未來(lái)“弘益人間”的理想化世界，首先要實(shí)現(xiàn)幼兒“健康快樂(lè)”之生命本性。

3 結(jié)語(yǔ)

韓國(guó)生態(tài)幼兒教育從1990年起概念的提出，理論芻議，到實(shí)踐試行，再到修正完善于1995年3月在釜山大學(xué)附屬兒童之家正式推行，從1998年始每年舉行兩次學(xué)術(shù)研討會(huì)并成立“韓國(guó)生態(tài)幼兒教育協(xié)會(huì)”及學(xué)術(shù)期刊發(fā)行，到2005年李再澤的專(zhuān)著《生態(tài)幼兒教育概論》出版并編入韓國(guó)高校幼兒教育學(xué)科，至2007年11月在美國(guó)NAEYC 幼教學(xué)會(huì)期刊發(fā)表論文 “A New Paradigm of Early Childhood Education in South Korea”，歷經(jīng)20年沉淀，從一所兒童之家到覆蓋全韓國(guó)的幼兒教育機(jī)構(gòu)，從一個(gè)地區(qū)一支教育學(xué)會(huì)到各個(gè)地區(qū)各個(gè)教育學(xué)會(huì)，從幼教人士的一線實(shí)踐到高校科目開(kāi)設(shè)，再到碩士博士研究理論的提升，實(shí)現(xiàn)了韓國(guó)本土的普及到國(guó)際層面的交流，尤其在全球新冠疫情肆虐的當(dāng)下，更印證生態(tài)幼兒教育的前瞻科學(xué)性。筆者認(rèn)為生態(tài)幼兒教育的體系不僅具有劃時(shí)代的意義更將我們中國(guó)諸位先哲的思想很好地進(jìn)行了運(yùn)用，如此創(chuàng)新精神是值得學(xué)習(xí)的。

我國(guó)從1923年陳鶴琴在南京建立第一所幼稚園，提出了“活教育”的教育思想，“本土化科學(xué)化”一直是幼教學(xué)術(shù)界在倡導(dǎo)的，更是誕生了一批著名的教育家思想家如陶行知，晏陽(yáng)初等。但如今社會(huì)變革的迅速，生態(tài)環(huán)境的失衡，高齡化和少子化的時(shí)代趨勢(shì)下，怎樣更切實(shí)的將先秦諸子百家和近代教育家的理論思想結(jié)合時(shí)代背景，立足國(guó)際化視角，學(xué)習(xí)他國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行民族文化創(chuàng)新，繼續(xù)融合“本土化科學(xué)化”可持續(xù)發(fā)展的幼兒教育體系是需要重新站位思考的。