袁平凡

(武漢交通職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430065)

2020年6月，教育部頒發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(以下簡稱《綱要》)，明確提出要深度挖掘提煉專業(yè)知識體系中所蘊含的思想價值和精神內(nèi)涵[1]。課程思政從理念探索逐步向?qū)嵺`深入發(fā)展，深刻影響我國教育事業(yè)的發(fā)展。所謂課程思政，就是要寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀。根據(jù)《綱要》等系列文件的方法和精神，以教師為視角，結(jié)合課程內(nèi)部運行機制，思考職業(yè)教育專業(yè)課程為什么要講思政、講什么和怎么講，對于我國職業(yè)教育更好地實現(xiàn)人民至上的價值、實現(xiàn)培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才的目標(biāo)、完成立德樹人的根本任務(wù)具有現(xiàn)實意義。

一、課程為何要講思政

(一)價值回歸課程德育的首要目標(biāo)

我國教育理論與實踐發(fā)展也經(jīng)歷了類似的反思和回歸的過程，確立了“立德樹人”是教育的根本任務(wù)，人才目標(biāo)是具有“德智體美勞”素質(zhì)結(jié)構(gòu)的“社會主義建設(shè)者和接班人”[3]。“立德”和“樹人”是一體的，而“立德”在先，“立德”是根本，是靈魂，居于首要地位。而《綱要》在論述“價值塑造”“知識傳授”“能力培養(yǎng)”三者之間的關(guān)系時，也是十分鮮明地將“價值塑造”置于首要地位，并重申“價值塑造”是人才培養(yǎng)的“應(yīng)有之義”和“必備內(nèi)容”[1]。“價值塑造”是“知識傳授”和“技能發(fā)展”的土壤和陽光，滋潤和涵養(yǎng)知識與技能是知識和技能“遷移”的內(nèi)在動力和源泉。課程思政的價值以“立德樹人”為最高價值，但是，不止于此，還涵蓋“知識傳授”和“技能發(fā)展”的價值。

我國職業(yè)教育課程價值目標(biāo)是多維的，包括德育、智育和技能教育等；同時，這些價值目標(biāo)又具有層次性和位階性，德育居于首位?！奥鋵嵑昧⒌聵淙烁救蝿?wù)，健全德技并修、工學(xué)結(jié)合的育人機制”[4]，塑造學(xué)生正確的世界觀、價值觀和人生觀，實現(xiàn)“立德樹人”，是我國職業(yè)教育的核心理念。因此，“價值塑造”不僅是我國職業(yè)教育專業(yè)課程的目的，而且是最高目的。實踐中，一些地方對于我國職業(yè)教育類型化特征以及人才培養(yǎng)目標(biāo)的片面解讀，忽視價值與知識、技能之間的“遷移”規(guī)律，將職業(yè)教育僅僅理解為“知識”和“技能”教育，輕視學(xué)生價值、觀念、倫理、情感和人格的形成和發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生缺乏進一步發(fā)展的可能性。因此，職業(yè)教育課程思政尤其重要。

(二)內(nèi)容體現(xiàn)德育時代性的要求

利用專業(yè)學(xué)科對學(xué)生進行道德教育是我國教育的重要傳統(tǒng)。1993年，我國頒布的《中小學(xué)德育綱要》強調(diào)“各學(xué)科是對學(xué)生進行德育的重要途徑”。其他層次或者類型化教育，如職業(yè)教育也不例外。2006年，《教育部關(guān)于提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》明確提出，進一步加強和改進大學(xué)生思想政治教育，把社會主義核心價值觀融入高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的全過程。理論上，我國教育學(xué)者稱之為“間接道德教育”。新時代，世界政治經(jīng)濟社會生活正在發(fā)生深刻的變化，迎來“百年未有之大變局”，對我國各行各業(yè)提出了全新嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，因應(yīng)時代主要矛盾的變化，我國教育為實現(xiàn)“立德樹人”的任務(wù)，不斷創(chuàng)新教育理念、內(nèi)容、方法和途徑，“課程思政”的理念和行動應(yīng)運而生，并賦予“立德樹人”鮮明時代內(nèi)涵：一是價值的時代性。盡管時代不同，德育內(nèi)容有所側(cè)重，但是仍然涵蓋著思想教育、政治教育、道德教育和法治教育等。而課程思政以“思政”概念替代“德育”的概念，明確突破并超越了傳統(tǒng)德育內(nèi)涵，鮮明體現(xiàn)了課程思政價值的時代性，即“人民至上”。二是內(nèi)容的時代性。課程思政內(nèi)容以政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等為重點，體現(xiàn)前述課程思政價值的時代性[1]。三是途徑的時代性。課程思政強調(diào)對學(xué)生進行“中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”[1]。

新時代，我國職業(yè)教育在建構(gòu)高素質(zhì)技能人才的“誠信品質(zhì)、敬業(yè)精神、責(zé)任意識和遵紀(jì)守法意識”等方面逐漸開始體現(xiàn)了類型化教育的特征，但是，職業(yè)教育與其它層次或者類型化教育一樣，與新時代政治經(jīng)濟文化社會之間，具有深刻的結(jié)構(gòu)關(guān)系，其課程同樣具有鮮明政治意識形態(tài)的訴求，體現(xiàn)其服務(wù)中國共產(chǎn)黨治國理政、服務(wù)人民、服務(wù)社會主義事業(yè)和服務(wù)改革開放的時代使命與擔(dān)當(dāng)，實現(xiàn)傳統(tǒng)職業(yè)教育領(lǐng)域德育理念、內(nèi)涵和方法的超越。

(三)方法克服單一思政課程的局限性

1882年，法國率先以立法的形式將道德教育列入課程，世界各國紛紛效仿。我國開設(shè)的專門的思政課程是大學(xué)生思想政治教育教學(xué)的“主渠道”[5]，是思政教育的直接形式，在塑造大學(xué)生正確的價值觀、實現(xiàn)“立德樹人”方面上，具有不可替代的作用：有利于思想政治教育得到教育制度的保證；有利于思想政治理論系統(tǒng)、全面地傳授，提高學(xué)生的政治思想水平、道德修養(yǎng)和法治素養(yǎng)等；有利于迅速實現(xiàn)學(xué)生思想政治思維能力的發(fā)展。

但是，單一的思政課程在理論上和實踐上有諸多局限性：其一，把思政課程單列，與專業(yè)課程相提并論，反而容易讓人們忽視專業(yè)課程思想政治教育的首要任務(wù)，降低思想政治教育在整個教育體系和過程中的首要地位。其二，思想政治教育價值內(nèi)涵豐富，具有層次性、廣泛性和復(fù)雜性，涉及學(xué)生生活、學(xué)習(xí)和工作的各個層面，很難依靠獨立的課程實現(xiàn)學(xué)生價值塑造的目標(biāo)。其三，思政課程偏重思想政治基本概念、理論和結(jié)構(gòu)的教學(xué)，與學(xué)生生活、學(xué)習(xí)和工作存在一定距離，容易導(dǎo)致“知”與“行”的分離。

對于地形圖測繪工作中無人機航空攝影測量技術(shù)的應(yīng)用而言，具備一定的應(yīng)用原理，具體可以闡釋為：第一，開展地形圖測繪工作以前，應(yīng)結(jié)合具體的狀況，確保無人機種類選用的合理性，并以測繪工作的具體需要，在明確地形圖測繪的目標(biāo)前提下，完成準(zhǔn)確調(diào)試無人機相關(guān)功能的任務(wù)。第二，以具體地形圖測繪的的內(nèi)容為參考，事先設(shè)計出合理的無人機運行線路。設(shè)計時應(yīng)在確保路線最短的基礎(chǔ)上，盡可能避免無人機線路對測繪工作的不良干擾，同時提高相應(yīng)的安全性使地形圖測繪工作人員的工作負(fù)擔(dān)減輕，發(fā)揮出良好的測繪效果[1]。

為了克服上述問題，人們嘗試在思政課程領(lǐng)域強化專業(yè)學(xué)科知識內(nèi)容，深入開展“三教改革”，尤其強調(diào)職業(yè)教育思政課程的獨特規(guī)律，結(jié)合職業(yè)教育、產(chǎn)教融合，積極推進思政課程的實踐教學(xué)，取得了一定效果。但是，職業(yè)教育思想政治教育與其他類型的教育一樣，依然存在教學(xué)知識內(nèi)容單一、教學(xué)主體單一和教學(xué)方法單一等弊端。思想政治教育的核心是態(tài)度或價值觀的習(xí)得和發(fā)展，很難通過簡單的課堂教學(xué)和有限的實踐教學(xué)途徑實現(xiàn)；相反，通過各個學(xué)科的廣泛知識與技能的教學(xué)，間接地生成學(xué)生的態(tài)度或價值，效果更佳。

二、課程思政講什么

2017年12月，中共教育部黨組明確提出“梳理各門專業(yè)課程蘊含的思想政治教育元素”[6]?！毒V要》提出“深度挖掘提煉專業(yè)知識體系中所蘊含的思想價值和精神內(nèi)涵”[1]?！八枷雰r值”和“精神內(nèi)涵”是職業(yè)教育課程思政的教學(xué)內(nèi)容，具有隱秘多樣、層次豐富的特征，如何去梳理是職業(yè)教育課程思政的關(guān)鍵所在。

(一)職業(yè)教育課程思政普遍性重點內(nèi)容

無論是哪種類型的教育或者哪門專業(yè)課程，都要遵循課程思政的基本要求，立足社會主義核心價值觀，把重心落實在“政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)”[1]等內(nèi)容上面，通過傳授學(xué)生學(xué)科知識和發(fā)展學(xué)生專業(yè)技能，促使學(xué)生做到“兩個維護”，堅持“四個意識”，堅定“四個自信”，秉承“為人民服務(wù)”的宗旨，遵循社會主義核心價值觀，立志奉獻社會、國家和人民，弘揚愛國主義精神和創(chuàng)新精神，具有較高法治素養(yǎng)和道德修養(yǎng)水平，成長為擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的社會主義建設(shè)者和接班人。

(二)職業(yè)教育課程思政類型化細分內(nèi)容

圍繞培養(yǎng)新時代“高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”的目標(biāo)，職業(yè)教育專業(yè)課程思政內(nèi)容決定于職業(yè)教育類型化特質(zhì)，尊崇職業(yè)教育在整個教育體系的結(jié)構(gòu)特征，側(cè)重于“知行合一，加強學(xué)生認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力培養(yǎng)。加強勞動教育，以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美。培育和傳承工匠精神，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)專注、敬業(yè)專業(yè)、精益求精和追求卓越的品質(zhì)”[7]。

(三)職業(yè)教育課程思政學(xué)科專業(yè)化細分內(nèi)容

因?qū)W科專業(yè)化區(qū)別，職業(yè)教育課程思政內(nèi)容可以進一步細分，體現(xiàn)自身學(xué)科的概念特征、結(jié)構(gòu)特征和邏輯特征。每一學(xué)科課程思政的內(nèi)容都有不同的側(cè)重，諸如，文學(xué)重人文情懷，史學(xué)重唯物史觀和政治認(rèn)同，經(jīng)濟學(xué)重經(jīng)濟思維，法學(xué)重法治理念，教育學(xué)重奉獻精神，理學(xué)重理性，工學(xué)重實踐，醫(yī)學(xué)重倫理，藝術(shù)學(xué)重美育和文化等。

三、課程怎樣講思政

職業(yè)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)體系內(nèi)在地包含著教師、教材和教法等要素，職業(yè)教育專業(yè)課程講思政，應(yīng)該賦予這些課程要素以“思政價值”，即體現(xiàn)課程本身以“德性”，實現(xiàn)職業(yè)教育課程思政的價值理性和工具理性的統(tǒng)一，切實做好教師提升、教材建設(shè)和教法變革。

(一)要素建設(shè)

1.教師提升

專業(yè)教師是課程思政的主體。為更好實施課程思政，實現(xiàn)我國職業(yè)教育根本任務(wù)，需要從政治、情懷和專業(yè)等方面實現(xiàn)教師素質(zhì)提升。一是砥礪政治品質(zhì)修養(yǎng)。職業(yè)教育專業(yè)課程教師應(yīng)該豐富政治知識、提升政治意識、強化政治修養(yǎng)和提高政治水平，方能在教學(xué)中體現(xiàn)課程思政的高度，否則，很難發(fā)展學(xué)生正確的政治觀念。二是厚植情懷。職業(yè)教育專業(yè)課程教師應(yīng)該有博愛、大愛的時代使命感和社會責(zé)任感，心系世界、國家、民族、社會和學(xué)生，具有強烈使命感和責(zé)任感，才能以情感人、以理服人，才能深刻正確理解專業(yè)知識和技能后面的精神、價值和理念，才能傾注心力去塑造學(xué)生正確的價值觀念并通過自己的言行去影響學(xué)生，充分體現(xiàn)課程思政的厚度。三是深耕專業(yè)。職業(yè)教育專業(yè)課程教師應(yīng)該具有扎實的專業(yè)理論和實踐水平，有真知灼見，才能從容自如、高屋建瓴地進行“知識傳授”“發(fā)展能力”和“塑造價值”，體現(xiàn)課程思政的深度。

2.教材建設(shè)

無論是自然學(xué)科的教材還是人文社科類教材，均是思想政治教育內(nèi)容的載體。教材對學(xué)生價值觀的影響，來自教材本身的思想內(nèi)容和價值取向。職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵之一是編寫或者選擇適合教材，《綱要》指出“要講好用好馬工程重點教材，推進教材內(nèi)容進人才培養(yǎng)方案、進教案課件、進考試”[1]。首先，要尊重專業(yè)學(xué)科的認(rèn)識規(guī)律；其次，要體現(xiàn)馬克思主義的實踐唯物主義認(rèn)識論；另外，還要專注中國現(xiàn)實問題的研究和探討等。

3.教法變革理念

教學(xué)方法訴諸“立德樹人”“人民至上”的課程價值取向，體現(xiàn)社會主義核心價值觀，使得教法本身具有“德性”，是課程思政的應(yīng)有之義。學(xué)科教學(xué)如果簡單地將知識和技能理解為一般意義的工具，忽視其社會價值，粗暴地片面灌輸，或致學(xué)生養(yǎng)成極端個人主義觀念，成為現(xiàn)代社會虛偽、自私、偏執(zhí)和狹隘的“精致利己主義者”。相反，專業(yè)教學(xué)樹立人本主義經(jīng)驗課程觀，建立交互主體性的課程機制，引入?yún)⑴c、討論、探究和實踐等教學(xué)方法，鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)、投身社會、積極貢獻、相互合作和互惠共享，學(xué)生將養(yǎng)成開放、平等、自由、包容、進取、創(chuàng)新的人生態(tài)度和價值觀，并不斷發(fā)展奉獻社會和服務(wù)人民的觀念。

(二)隱性滋養(yǎng)

要發(fā)揮職業(yè)教育課程塑造價值的隱性教育的獨特效用，關(guān)鍵是把握三個重點，即注重價值挖掘，實現(xiàn)價值生成，尊重價值層次性。

1.注重價值挖掘

柏拉圖《泰阿泰德篇》關(guān)于知識的定義是“真實的信念，加上解釋”[8]。知識有自身獨特的概念、結(jié)構(gòu)和邏輯，因此，知識不僅體現(xiàn)為經(jīng)驗本身，還體現(xiàn)為思維、精神和價值。技能也不僅體現(xiàn)為訣竅本身，還浸潤著情感和態(tài)度，有溫度，有情懷。知識和技能所蘊含的思維、精神、價值、情感和態(tài)度是根本，是內(nèi)核，是“立德”和“樹人”的不竭源泉。同時，因為它們隱藏在知識和技能背后，是潛在的、隱秘的和間接的，所以，“挖掘”思想“政治教育元素”對于價值塑造、“立德樹人”十分關(guān)鍵。

一是挖掘精神。首先，職業(yè)教育專業(yè)知識本身蘊含深刻而豐富的價值內(nèi)容，如法學(xué)，包含“自由”“正義”“平等”“秩序”和“效益”，都是人們內(nèi)心深處所珍惜所看重的價值內(nèi)容。其次，科學(xué)發(fā)現(xiàn)和科學(xué)理論形成歷史過程中的人物和事件，也可以提煉出科學(xué)精神、奉獻精神、專業(yè)精神、奮斗精神和創(chuàng)新精神。如布魯諾對“日心說”的堅持，源于他追求真理的科學(xué)精神等。

二是挖掘思維?？茖W(xué)知識或理論，運用專業(yè)的概念、結(jié)構(gòu)和邏輯體系，認(rèn)識、解讀和改造人類的生活世界，揭示人與自然和社會之間的深刻的結(jié)構(gòu)關(guān)系，這些科學(xué)知識或理論，本身就是理性思維、邏輯思維和科學(xué)思維演繹的過程和結(jié)論。

三是挖掘情懷。人文知識甚至自然科學(xué)知識后面蘊含廣泛而深刻的人文情懷。“當(dāng)物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、醫(yī)學(xué)等有助于診斷人類所遭受的各種痛苦，有助于醫(yī)治這些痛苦，它們就成為道德探究的工具。”[2]發(fā)現(xiàn)并揭示職業(yè)教育課程以及專業(yè)對于人類社會具體的意義和價值，發(fā)展學(xué)生大愛、博愛的人文情懷，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)知識和發(fā)展技能的熱情，鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)知識報效家國，鼓勵學(xué)生發(fā)展技能回饋人類社會。

四是挖掘能力。職業(yè)教育專業(yè)知識和技能學(xué)習(xí)和發(fā)展本身可以培育學(xué)生實踐能力、認(rèn)知能力、創(chuàng)新能力，并磨練學(xué)生意志品質(zhì)，發(fā)展積極人生態(tài)度，形成健全人格等。

2.著力價值生成

人本主義課程觀認(rèn)為，課程不再是靜止的“跑道”，即需要貫徹的教學(xué)計劃或者需要執(zhí)行的教學(xué)“指南”；課程已經(jīng)成為對個體生活經(jīng)驗的改造和建構(gòu)，是在“跑道”上奔跑的歷程——不是特定知識的“載體”，而是師生共同探索成長的過程[9]。職業(yè)教育學(xué)科知識和技能訣竅所蘊含的精神價值是沉睡的、平面的，需要專業(yè)課程去喚醒、去立體化。建構(gòu)交互主體性課程，尊重學(xué)生主體性，激發(fā)學(xué)生去探究，去領(lǐng)悟，去實踐。潤物無聲，潛移默化。學(xué)生態(tài)度和正確的價值觀念不斷發(fā)生變化，喚醒內(nèi)心的人性之美。除了對前述教材、教師和教法等進行思政元素賦能外，教師或許還可以嘗試在專業(yè)課程中交叉運用以下方法。

一是提煉升華。立足職業(yè)教育專業(yè)學(xué)科的自身規(guī)律，順勢而為，畫龍點睛，直接呈現(xiàn)具體的“思政元素”。思想價值是專業(yè)知識和理論的母體，是它們須臾不可或缺的部分，講述專業(yè)知識和理論時，要提煉升華知識和理論的精神價值內(nèi)涵，培育學(xué)生的價值觀念；講述概念和結(jié)構(gòu)時，要演繹概念之間和結(jié)構(gòu)之間的邏輯，提煉升華思維，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、探討并習(xí)得專業(yè)的理性思維、邏輯思維、科學(xué)思維和辯證思維；引領(lǐng)學(xué)生掌握專業(yè)工具思維等，如習(xí)得經(jīng)濟學(xué)的經(jīng)濟思維、法學(xué)的法治思維、歷史學(xué)的歷史唯物主義思維和實證思維等；并在對學(xué)生進行專業(yè)領(lǐng)域的能力訓(xùn)練時，明確提出態(tài)度、情感、能力和價值層面的要求與發(fā)展目標(biāo)。

二是敘事鋪陳。精巧敘述職業(yè)教育專業(yè)學(xué)科發(fā)展進程及相關(guān)領(lǐng)域的人物與事件，春風(fēng)化雨，潤物無聲，引發(fā)學(xué)生情感共鳴、態(tài)度同理、價值認(rèn)同。發(fā)揮英雄人物示范效應(yīng)。職業(yè)教育課程科學(xué)知識和理論的發(fā)現(xiàn)者、科學(xué)技術(shù)發(fā)明者、社會經(jīng)濟活動的領(lǐng)軍人物和行業(yè)大國工匠等是科學(xué)精神、創(chuàng)新精神、工匠精神、專業(yè)精神和奉獻精神的集大成者，具有重要的正面價值示范作用，講述職業(yè)教育課程所涉知識和理論的發(fā)現(xiàn)者、科學(xué)技術(shù)發(fā)明者、社會經(jīng)濟活動的領(lǐng)軍人物和行業(yè)大國工匠的生平、思考、觀念和人生選擇，可以傳遞正確的價值觀、態(tài)度和情感。運用經(jīng)典事件啟發(fā)效應(yīng)。職業(yè)教育課程科學(xué)知識、理論發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的發(fā)明和具體的社會經(jīng)濟活動總是和具體的事件聯(lián)系在一起，這些事件蘊含豐富的人生思想，包含豐富的科學(xué)精神、創(chuàng)新精神、工匠精神、專業(yè)精神和奉獻精神。講述出經(jīng)典事件的人物、細節(jié)、沖突和情感，凸顯戲劇性，使之具有豐沛的情感和強烈的感染力。

三是知行合一。職業(yè)教育課程進一步體現(xiàn)類型化特征，深入開展產(chǎn)教融合、校企合作，鼓勵學(xué)生參與專業(yè)實踐活動、社會生產(chǎn)實踐活動等，在生產(chǎn)勞動中發(fā)展知識和技能的同時，認(rèn)識社會，增強社會責(zé)任感和歷史使命感，生成積極進取的態(tài)度、知行合一和合作奉獻的社會價值觀，樹立正確的技術(shù)倫理觀。

3.尊重價值層次

課程思政是“三全教育”體系的重要環(huán)節(jié)，使得專業(yè)課程與思政課程形成協(xié)同效應(yīng)，相向而行，共同塑造學(xué)生社會主義核心價值觀。這個協(xié)同效應(yīng)，來自課程思政價值塑造的差異性所形成的比較優(yōu)勢，即與思政課程相比，職業(yè)教育課程思政具有實踐性、具體性、針對性、專業(yè)性和生活性等優(yōu)勢。

首先，是課程思政與思政課程的價值塑造的方法差異。從內(nèi)容角度來講，思政課程偏重理論概念、結(jié)構(gòu)和邏輯，具有理論性、抽象性和系統(tǒng)性，課程思政則偏重學(xué)科領(lǐng)域?qū)I(yè)知識、技能及其形成過程所蘊含的價值；從功能發(fā)生的特征來講，思政課程直接塑造核心價值，是顯性的道德教育，課程思政間接塑造核心價值，是隱性的道德教育。其次，是課程思政與思政課程的價值塑造的層次差異。思政課程系統(tǒng)講述馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)等，價值內(nèi)涵具有頂層、全局和核心的層次；課程思政立足教育類型、專業(yè)學(xué)科知識和專門技能，塑造學(xué)生價值，其價值內(nèi)涵具有教育類型特征、學(xué)科特征和技能類型特征，與思政課程處于不同層次。課程思政所實現(xiàn)的具體的價值，實際是社會主義核心價值觀在學(xué)生生活、學(xué)習(xí)和工作中的遷移，是“立德樹人”的落地落實、落細、落小，須臾不可或缺。

尊重課程思政價值塑造內(nèi)容層次性和方法的差異性，要求課程思政恪守內(nèi)容、方法和功能的結(jié)構(gòu)邊界，不越俎代庖，專注于自己的領(lǐng)域，“守好責(zé)任田”，發(fā)揮自身塑造價值的差異化內(nèi)容、方法和功能的優(yōu)勢。同時，不能錯誤地將課程思政理解為政治意識形態(tài)的泛化，否則，會在教學(xué)實踐中牽強附會，生搬硬套，陷入“邯鄲學(xué)步”的尷尬境地，喪失課程思政工具理性和價值理性。