余瑤

（1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；2.重慶第二師范學(xué)院，重慶 400065）

對話教學(xué)是對傳統(tǒng)獨(dú)白式和純講授式教學(xué)方式的批判，對話作為主體間的互動，在課堂教學(xué)中，通過教師針對性地提問引導(dǎo)，學(xué)生高質(zhì)量的參與互動，師生間進(jìn)行充分有效的交流，能夠促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，課堂教學(xué)中新知識的生成[1]。德國教育家克林伯格（Klingberg.L.）認(rèn)為，在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著廣義的對話，“對話哲學(xué)”的代表人物馬丁·布伯（Martin Buber）更是將教學(xué)視為與學(xué)生“相遇”的重要影響力，承擔(dān)著使學(xué)生的“我—它”知識向“我—你”知識轉(zhuǎn)化的重任。這就意味著對話教學(xué)將使知識的傳授從學(xué)生的被動接受走向?qū)υ捴械慕?gòu)生成。

1 對話教學(xué)的本質(zhì)界說

1.1 對話主體平等與差異的相融

有效對話的發(fā)生要求對話雙方的關(guān)系首先是民主的、平等的，這種平等關(guān)系在師生這一地位差距較大的對話主體間尤為重要，師生在人格上首先應(yīng)平等和相互尊重。教師在課堂上放下自己的絕對權(quán)威，僅將自己的身份定位為對話環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、對話流程的發(fā)起者，對話教學(xué)的參與者、學(xué)生意見的傾聽者，學(xué)生擁有充分的話語表達(dá)權(quán)利，對等的與教師進(jìn)行交流，在師生的平等互動中形成活躍有序的課堂話語場，師生雙方把對方看作是與“我”討論共同話題的“你”，通過對話增進(jìn)相互理解，在理解中實(shí)現(xiàn)彼此精神的溝通和經(jīng)驗的共享，以此實(shí)現(xiàn)真正的教學(xué)對話[2]。同時，有效對話的發(fā)生還必須建立在對話雙方的差異性上。正是由于不同主體有著對所學(xué)課程的個體經(jīng)驗與知識結(jié)構(gòu)的程度差異，才使對話有了開展的必要性和前提條件。差異也是教學(xué)對話的寶貴資源。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，不同的對話主體充分發(fā)揮各自的主體性，形成新的認(rèn)識，提出新的觀點(diǎn)，進(jìn)而逐漸統(tǒng)一，才會促成新的意義的創(chuàng)造。

1.2 對話內(nèi)容聚焦與開放的統(tǒng)一

在課堂教學(xué)中，對話是為了促進(jìn)教學(xué)的有效開展，因此，師生開展對話的話題是教師事先設(shè)計好的，而非臨時起意，或隨意提出。對話教學(xué)始終是聚焦一定的主題進(jìn)行的，教師在備課時就需要構(gòu)思好相關(guān)教學(xué)對話的確定主題、大致方向和基本進(jìn)程，教師和學(xué)生依據(jù)共同的教學(xué)文本及其相關(guān)內(nèi)容開展溝通交流和思維碰撞。當(dāng)學(xué)生的思維過于發(fā)散，脫離教學(xué)目標(biāo)時，教師需要將對話引導(dǎo)轉(zhuǎn)移回到相關(guān)的主題上，確保課堂對話的有效實(shí)施。但對話的過程、方式、思路又是一個開放的、動態(tài)的過程，在這個過程中，需要盡可能為學(xué)生提供開闊的思維空間，鼓勵學(xué)生多角度研究問題，在對話中探索、建構(gòu)知識并獲得新知。因此，對話教學(xué)還是在動態(tài)開放的環(huán)境中，通過師生之間的交流互動來實(shí)現(xiàn)新意義的創(chuàng)造和生成。正是這種開放性，使對話的過程充滿各種可能，有助于幫助找到更多的興奮點(diǎn)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

1.3 對話實(shí)施情景與生成的共存

對話教學(xué)是師生雙方互動的過程，是在一定的情境中發(fā)生的。語言作為師生雙方表意的交流工具和媒體中介，發(fā)揮著在溝通過程中構(gòu)建生動情景和豐富意義的話語場的重要作用。因此，對話也是課堂中的一種教育情境，師生彼此協(xié)作，交往互動，合作創(chuàng)造，以有聲的顯在語言、有形的肢體語言、潛在的情感交流等方式，融入對話情境中，并為這一特定情景所感染和同化[3]。同時，由于對話是開放的、自由的，在進(jìn)行中不斷地變化著的，所以對話的過程也充滿著各種不確定性。教師無法預(yù)先籌劃所有可能的對話，更無法控制學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，對對話最終的結(jié)論也難以事先準(zhǔn)確預(yù)料。隨著雙方交流的深入，對話的情景隨之發(fā)生相應(yīng)的變化，新的知識產(chǎn)生又被吸收，某一命題的陳述引發(fā)新的預(yù)設(shè)命題，這樣對話就成為教學(xué)主題之間開展的生成活動。師生根據(jù)教學(xué)的目的，圍繞同一個話題不斷地生成新的知識，而且只要對話在繼續(xù)，這種生成是無止境的。

2 對話教學(xué)的實(shí)施偏向

2.1 對話的教師霸權(quán)

由于教師角色所具有的職責(zé)，賦予了教師法定的權(quán)威。教師擁有課堂的絕對話語權(quán)，是課堂教學(xué)的組織者、控制者和評價者。如果教師在與學(xué)生對話時不能摒棄教師角色的話語霸權(quán)，而一味彰顯權(quán)威，缺乏寬松、自由、和諧的對話氛圍，很容易導(dǎo)致對話呈現(xiàn)這樣一種場景：教師作為對話的發(fā)起者、對話規(guī)則的制定者，往往卻在自覺不自覺中運(yùn)用教師權(quán)威任意改變對話規(guī)則；學(xué)生只能被動參與對話，而不能自主選擇進(jìn)入對話。教師在對話時以自身的價值判斷為參照，對學(xué)生的觀點(diǎn)做出評判，忽略學(xué)生的認(rèn)知水平和真實(shí)想法，學(xué)生實(shí)際上沒有表達(dá)真實(shí)意愿的機(jī)會，只能努力猜測揣摩教師意圖，按照教師要求的既定答案發(fā)言，爭取獲得教師的認(rèn)同，而不是學(xué)生內(nèi)心真實(shí)想法的自由表達(dá)。教師無法獲知學(xué)生的心聲，新的問題無法產(chǎn)生，也切斷了教學(xué)對話的持續(xù)和延展，導(dǎo)致教師的教學(xué)也停留在自身設(shè)定的范圍內(nèi)，不斷重復(fù)已有的理解，真正意義上的對話并沒有發(fā)生。

2.2 對話的優(yōu)生偏好

對話的初衷是在平等民主的氣氛下，每名學(xué)生都能夠參與到對話中，并且在對話中發(fā)揮了實(shí)質(zhì)性的作用。然而，在實(shí)際課堂中，往往呈現(xiàn)出一種導(dǎo)向：對教師對話的優(yōu)生最多，成績較差的學(xué)生參與對話機(jī)會極少，中等生處于二者之間。這是因為教師在開展對話時，主要考慮的是選擇能夠配合自己實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生。思維敏捷、成績優(yōu)異的學(xué)生，通常更具有與教師流利對話，準(zhǔn)確回答問題的能力，更能配合教師順利實(shí)現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，確保課堂教學(xué)流程的流暢完整，因此，更容易成為教師對話的主要選擇對象。而成績較差的學(xué)生知識掌握不牢、理解能力不高，在課堂對話中往往表現(xiàn)出反應(yīng)遲緩、答非所問，難以有效配合教師推進(jìn)教學(xué)計劃，同時造成時間浪費(fèi)，教師一般較少選擇他們進(jìn)行對話。只有當(dāng)問題的答案是顯而易見時，教師才更愿意提問成績不那么好的學(xué)生，然而，這種對話缺乏實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，對學(xué)生的思維訓(xùn)練并無較大幫助。還有，少數(shù)課堂參與不積極，懼怕困難的學(xué)生也很難成為教師對話的主要選擇對象。

2.3 對話的形式追求

在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，對話教學(xué)難以按照其預(yù)設(shè)的目的發(fā)揮有效的教學(xué)作用，往往被部分教師用作教學(xué)的一種裝飾手段，一種過程附庸，有充分的對話呈現(xiàn)卻沒有實(shí)質(zhì)的對話內(nèi)容。在課堂中設(shè)置的對話環(huán)節(jié)，僅僅是為了課堂氛圍的熱鬧，教學(xué)形式的豐富，沒有心靈深處的對話，沒有思維碰撞的火化，而沒有真正觸發(fā)學(xué)生的思考和知識的生成，師生之間從未達(dá)成真正地理解。具體表現(xiàn)為：一是對話主題的形式化，教師設(shè)計的對話主題難易度不符合學(xué)生的認(rèn)知水平，過于簡單時，對話只是浪費(fèi)時間烘托氛圍走走過程，過于深奧時，學(xué)生又因知識儲備不足或討論時間太短而難以繼續(xù)。二是教師指導(dǎo)的形式化，在對話過程中，教師象征性地歸納總結(jié)。這樣的教學(xué)對話，由于缺少認(rèn)真的思考，缺少心靈的碰撞，缺少意見的交融，更多的是對形式化標(biāo)準(zhǔn)的追求，因而極易流于形式。

2.4 對話的彈性不足

對話是不同主體間的思維碰撞，不同主體思維的差異性決定了對話是開放的、動態(tài)的、生成的，但是往往因為教師對對話的嚴(yán)格預(yù)設(shè)導(dǎo)致教學(xué)對話被各種限定框得過死，彈性不足。一是教師對預(yù)設(shè)問題的嚴(yán)格控制，營造出虛假的對話。有的教師在對話教學(xué)中預(yù)設(shè)的問題，或是參照課程標(biāo)準(zhǔn)而提出的問題，或是為希望達(dá)成的目標(biāo)而確定的問題，或者是教師自身感興趣想探究的問題，卻唯獨(dú)不是學(xué)生想要探討交流的問題。這種忽略學(xué)生需求的對話不僅不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，反而很可能造成學(xué)生對課堂對話的反感和對學(xué)習(xí)的抗拒。二是教師對預(yù)設(shè)答案的嚴(yán)格控制。由于問題的嚴(yán)格預(yù)設(shè)，教師通常對問題的答案或結(jié)論也做出了預(yù)設(shè)。教師在與學(xué)生對話時，始終將對話的范圍鎖定到現(xiàn)在的結(jié)論上，進(jìn)而排斥其他的正確答案，或者阻礙可能會有的更優(yōu)答案的產(chǎn)生，導(dǎo)致學(xué)生思維難以發(fā)散和深度挖掘，違背了對話教學(xué)的初衷。

2.5 對話的價值缺失

有的教師過分追求以對話的形式實(shí)現(xiàn)課堂的活躍和開放，缺乏深度的價值引領(lǐng)。學(xué)生由于受知識積累較少，情感態(tài)度價值觀不成熟等因素影響，在對話中容易出現(xiàn)偏差，如果教師忽略這一情況，缺乏及時的發(fā)現(xiàn)，主動的引導(dǎo)，沒有利用好課程中正確的價值觀、人生觀來影響學(xué)生，就失去了對話教學(xué)積極的價值矯正意義[4]。有的教師缺乏教學(xué)機(jī)制，沒能把握住對話中有意義的教育內(nèi)容，錯失了促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展與創(chuàng)新意識增長的良機(jī)。有的教師事先設(shè)定了對話要達(dá)成的固定答案，當(dāng)學(xué)生的結(jié)論與標(biāo)準(zhǔn)答案不相符時，難以得到教師的認(rèn)可，尤其是當(dāng)學(xué)生做出創(chuàng)新性的回答時，教師更難給予肯定和贊許，教學(xué)對話希望追求的多元價值被固定的標(biāo)準(zhǔn)答案窄化縮小了。這樣的課堂更多地停留在對話的表現(xiàn)形式上，對話內(nèi)容僅有教學(xué)知識的簡單識記，缺乏個人情感的融入滲透，缺乏交流的深度價值。

3 對話教學(xué)的實(shí)施策略

3.1 營造良好的對話氛圍

良好的對話氛圍包括課堂教學(xué)氛圍和師生心理氛圍。課堂作為師生教學(xué)活動的生態(tài)環(huán)境之一，良好的課堂教學(xué)氛圍是對話行為發(fā)生和持續(xù)的基本條件，為師生敞開精神世界暢所欲言營造了積極的環(huán)境。師生特別是教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起營造寬松、和諧和相對自由的課堂氛圍的職責(zé)，創(chuàng)設(shè)好有利于對話開展的背景性氛圍。相較而言，師生個體的心理氛圍更直接地影響到課堂教學(xué)對話的過程及質(zhì)量。建立民主、平等的師生關(guān)系是形成適宜對話開展的個體心理氛圍的重要條件。這種平等應(yīng)該表現(xiàn)在師生對話時地位上的完全平等，真正具有民主的“我—你”的關(guān)系；師生間需要相互尊重，彼此接納，尤其是教師的寬容對良好心理氛圍的形成影響極大，這就需要教師善于自我反思，放下教師固有的角色權(quán)威和認(rèn)知的偏見，以更加開放多元的觀念去看待和接納不同的觀點(diǎn)，與學(xué)生追求共同的理解，意義的生成和視域的交融。

3.2 預(yù)設(shè)適度的對話問題

一是緊扣教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)問題。在教學(xué)語境中，教師和學(xué)生對話的開展必須有明確的依據(jù)，即包括知識和背景的教學(xué)內(nèi)容，以及教學(xué)文本等其他相關(guān)內(nèi)容，教師的提問預(yù)設(shè)必須在教學(xué)大綱的范圍內(nèi)，在課程目標(biāo)的指導(dǎo)下，以教學(xué)內(nèi)容作為提問預(yù)設(shè)的起點(diǎn)，才能使師生共知的知識和背景在對話中成功提取，保證對話的順利進(jìn)行。二是注重問題的缺省預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)默認(rèn)了問題具有隱含的前提，在教學(xué)對話中體現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容與知識習(xí)得的缺省聯(lián)結(jié)，要求教師問題預(yù)設(shè)時恰當(dāng)?shù)卦O(shè)置預(yù)設(shè)的觸發(fā)點(diǎn)，使學(xué)生的思維得以激發(fā)，對缺失的信息空間進(jìn)行積極的填補(bǔ)。三是強(qiáng)化預(yù)設(shè)問題的生成。對話的開放性和動態(tài)性使對話的過程具有生成的功能，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，就問題不斷地生成新的預(yù)設(shè)；相應(yīng)也要求學(xué)生就同一個話題，不斷的生成新的預(yù)設(shè)的理解，而學(xué)生對教師預(yù)設(shè)的理解，又可能會激發(fā)教師有新的生成。在這樣的循環(huán)遞進(jìn)中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的多層級螺旋上升[5]。

3.3 讓渡教師的對話權(quán)威

對話教學(xué)的目的不是為了消除差異、追求統(tǒng)一，而是為了通過師生的共同參與和分享，更好地尊重和理解差異。參與就意味著雙方在對話中具有等同的權(quán)利，分享就意味對話的機(jī)會對師生均一致，這就必然要求教師在對話時，需要將自身角色所賦予的天然的話語權(quán)讓渡一部分給學(xué)生，保障學(xué)生具有言說表達(dá)的自由。對話要鼓勵學(xué)生從多角度、多觀點(diǎn)看待問題、發(fā)表意見，允許學(xué)生能夠質(zhì)疑教師、質(zhì)疑權(quán)威而保留自己意見的自由。這就要求教師要學(xué)會暫時懸置自己的觀點(diǎn)，打破對學(xué)生思維的固定限制，放棄對唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的執(zhí)著，不把達(dá)成先在結(jié)論作為教學(xué)對話的最終目的。教師要鼓勵學(xué)生運(yùn)用自己的已有認(rèn)知，發(fā)揮洞察分析能力，開展多觀點(diǎn)多視野的辯駁，使各種觀點(diǎn)在民主平等的碰撞中相互融合，達(dá)成一致，而生成新的知識[6]。學(xué)生在辯駁中發(fā)出的各種聲音，只要有一定的合理性，都應(yīng)該允許學(xué)生保留和堅持，并予以承認(rèn)和尊重。對學(xué)生獨(dú)特的思維見解，不能簡單地進(jìn)行消極否定，也應(yīng)持有欣賞的態(tài)度。

3.4 提高師生的對話能力

對話是一種能力，有效教學(xué)對話的開展需要師生雙方同時具有較好的對話意識和較強(qiáng)的對話能力。教師是對話教學(xué)的發(fā)起者，組織著對話的開展，如果本身不具備良好的語言表達(dá)和話語轉(zhuǎn)換能力，那么對話是難以持續(xù)順暢進(jìn)行的。教師首先要避免自身出現(xiàn)語言枯燥、思維混亂、表達(dá)不清、缺乏趣味等毛病。只有在教師建立了良好的對話開端時，作為對話的另一參與主體學(xué)生才會有積極參與對話的主動性，避免出現(xiàn)教師獨(dú)白。學(xué)生的參與意識和會話能力也影響著對話的連續(xù)和質(zhì)量。因此，教師還須有意識的加強(qiáng)對學(xué)生對話能力的訓(xùn)練，幫助學(xué)生提高對話技能，尤其是增強(qiáng)對問題的發(fā)現(xiàn)捕捉、反思批判能力。要鼓勵學(xué)生打消對自身思考不成熟的顧慮，克服膽怯害羞心理，大膽表達(dá)想法和觀點(diǎn)，可在發(fā)言前查找資料做好準(zhǔn)備，表達(dá)時盡量做到邏輯清楚；培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會傾聽，在傾聽中歸納他人觀點(diǎn)，汲取差異見解；培養(yǎng)學(xué)生敢于挑戰(zhàn)權(quán)威、善于提出質(zhì)疑，充分發(fā)揮批判反思意識和創(chuàng)新精神，更好地促進(jìn)知識意義的創(chuàng)生和建構(gòu)。