石欣宜

摘要：文章從小學低段教育中重點關(guān)注的家校共育問題出發(fā)，總結(jié)了新時代背景下家校共育溝通的特點，并基于哈貝馬斯的交往行為理論構(gòu)建了合理的溝通范式，結(jié)合筆者的實際工作經(jīng)驗對溝通范式如何重構(gòu)主體間性和提升對話溝通性作出了闡釋，以期為為新時代家校共育工作夯實理論基礎(chǔ)和提供經(jīng)驗借鑒。

關(guān)鍵詞：家校共育;小學低段教育;交往性行為理論

引言：

2020年12月30日四川省人民政府辦公廳印發(fā)了《新時代深化改革推進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展實施方案》，《方案》中提出“充分發(fā)揮學校主導作用，密切家校聯(lián)系，形成家校共育合力”的重點任務。雖然隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，教學方法與手段不斷迭代更新，但教育所關(guān)注的核心問題卻依舊不變，即實現(xiàn)教師、學生和家長在馬克思主義教育觀中的認知求同。而家校共育則是對這一核心問題的積極回應，它是教師與家庭針對學生學習和成長而形成的“自覺的聯(lián)合”。旨在打破由認知差異而形成的教育理念分化壁壘，實現(xiàn)教育的“去中心化”，從而凝聚家校合力保障學生身心的健康發(fā)展。

但也不可否認家校共育存在一定的現(xiàn)實困境，一方面教師與家長的工具理性偏差使得雙方主體在對待教育的看法上存在諸多分歧;另一方面新時代背景下教育的多元化訴求也對傳統(tǒng)的家校共育模式提出了挑戰(zhàn)。這種困境在小學低段教育中尤為明顯。小學低段的學生具有意力易分散、心智不成熟、活潑多動、張揚個性的受眾特點，因此不僅要依靠在校期間教師的直面督促，更重要的是家庭教育的配合，才能保障小學低段學生品質(zhì)與素質(zhì)的協(xié)同進步。溝通是促進家校共育順利開展的關(guān)鍵因素，基于以上背景本文將結(jié)合哈貝馬斯的行為交往理論，以實際工作案例闡釋在家校共育中教師、家長和學生三大主體的合理溝通方式，以期為新時代家校共育工作夯實理論基礎(chǔ)和提供經(jīng)驗借鑒。

一、新時代家校共育溝通的特點

1.溝通方式與溝通價值觀的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的家校合作方式主要有三種，主要通過教師與家長面對面溝通的方式進行。其一是期末的家長會，教師會總結(jié)學生在校時的共性問題，并在會上提出需要家長在課外時間需要配合完成的工作。其二是以家委會作為溝通媒介，通過家委會采集家長們在課外教育中遇到的瓶頸和問題，并予以相應的建議。其三是當學生在成長過程中遇到困難時，通過電話訪問或放學時的單獨交流的方式進行討論。傳統(tǒng)的合作模式存在一定局限性，囿于特定的時間和場合，難以進行多次溝通和交流，甚至出現(xiàn)家長誤解了教師尋求家校共育的意圖，認為是教師和學校在推諉教育責任。而教師則難以從家長反饋的眾多情況中總結(jié)出有效信息，家校共育存在一定現(xiàn)實困境。

新冠疫情倒逼傳統(tǒng)的家校共育溝通方式產(chǎn)生變革，由于防控需求和學校的嚴格出入管制，家長線下進入小學與教師面談的機會減少，通過紙質(zhì)、線上交流成為主流的家校共育溝通方式。以筆者所在學校為例，主要有兩條途徑，一方面以學生作為中介，通過每周家校本記錄學生在學校時的表現(xiàn)，并由學生帶回家中交予家長填寫意見后返回。另一方面隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教師也充分利用各類軟件，以動圖、視頻等方式向家長展現(xiàn)學生在校時的情況。

除溝通方式發(fā)生轉(zhuǎn)變之外，溝通價值觀也產(chǎn)生了一定變化。當前小學低段學生的家長以85后為主，而小學教師以90后為主，兩代人在年齡差距上不大，同時也共為素質(zhì)教育的受益群體。因此在家校共育的價值觀上也與以往不同，兩類人群不再僅僅關(guān)注學生的成績高低，相反更加重視發(fā)現(xiàn)學生身上獨特的閃光點。快者益優(yōu)、勤思多學，慢者跟上、補苴罅漏。針對不同學生學習特點制定個性化的發(fā)展方案是新時代下家校共育的核心關(guān)注點。

2.溝通范式重構(gòu)的迫切性

伴隨著溝通方式與溝通價值觀的轉(zhuǎn)變，也對教師、家長和學生三者之間的溝通范式提出了新的挑戰(zhàn)。首先隨著紙質(zhì)和線上交流成為主流方式，不同于面對面交談時可以方便地根據(jù)談話者的語氣、表情變化等協(xié)助理解對方的意圖，線上交流中由于說話者的教育背景和生活習慣的差異容易造成表意上的誤解，語言使用的不合理反而會加重教師與家長之間的誤解。另一方面隨著溝通價值觀的多元化，如何通過溝通使得學生、家長的價值理性和教師的工具理性達成平衡也是當前亟需思考的問題。

二、理論引入：基于交往行為理論的溝通范式重構(gòu)

為解決溝通范式重構(gòu)問題，首先討論交往行為理論在家校共育溝通中的適用性。交往行為理論（communicative theory）由尤根·哈貝馬斯提出，它將語言看作一種全面溝通的媒介，言語者與溝通者通過對話溝通，與客觀世界、社會世界及主觀世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，以求進入一個共同的語境。為實現(xiàn)對話交往的合理性，應充分尊重對話雙方的主體間性與對話性。其最終目標是運用調(diào)節(jié)式語言、表現(xiàn)式語言、記敘式語言整合個體價值觀， 將交往行為運用于家校共育的溝通過程中旨在采用柔性的、引導性的方式對教師、學生和家長進行價值求同。這一點在溝通方式和溝通價值觀轉(zhuǎn)變的當下尤為重要，基于交往行為理論構(gòu)建本文的理論研究框架（圖1）。

該溝通范式主要關(guān)注兩個方面，首先針對家校共育“去中心化”的特點，重構(gòu)溝通雙方的主體間性。教師應摒棄灌輸式的談話方法，與家長、學生形成“主體-主體”的溝通模式，換位至家長與學生的位置思考問題。家長與學生應強化家庭在教育中的作用，家長對學生進行正確的價值引導。其次注重交往空間（紙質(zhì)、線上）中的對話性，在適當?shù)膱龊线\用三種語言行為提升溝通的效率。

三、實證研究：基于成都市J校家校共育實踐的經(jīng)驗

在溝通范式的構(gòu)建過程中，離不開一線的教學實戰(zhàn)與課任經(jīng)驗。本文以筆者所在J校家校共育實踐的相關(guān)經(jīng)驗，以一年級B班為例對溝通范式中的主體間性問題和對話性問題作進一步的闡釋。

1.主體間性重構(gòu)

由于B班家長的教育背景、工作經(jīng)歷存在明顯的差異化特征，針對該情況筆者首先采用了匿名調(diào)查問卷的方式向家長征集了以下三個問題：1、簡述學生的性格。2、學生平時在家是否具有閱讀的習慣。3、孩子最需要關(guān)注的地方。從問卷分析結(jié)果來看，性格內(nèi)斂的學生共計15人，無閱讀習慣或偶爾有閱讀習慣的學生共計12人，二者均約占學生總?cè)藬?shù)的三成左右。而從家長反饋的孩子最需要關(guān)注的地方來看，家長主要擔心學生的人際交往、行為習慣和課堂注意力三大問題。在充分了解情況之后，筆者借用交換日記的形式，針對每一份問卷設(shè)置了不同的家校本。家校本中記錄了周一至周五學生每日的表現(xiàn)情況，包含設(shè)置了常規(guī)訓練、在校品格訓練、在家品格訓練的目標，并對每一項目標的完成情況進行記錄。周末由學生將家校本帶回家中由家長填寫意見，包含對學生在家時表現(xiàn)的總結(jié)、對教師下一步工作的建議和對學生的寄語。在下一周開學時由學生帶回家校本并填寫自己的意見與鼓勵（圖2）。筆者希望通過這種輕松的方式實現(xiàn)溝通過程中主體間性的轉(zhuǎn)化，通過一本由教師、家長和學生共同努力完成的本子消除三個主體之間的溝通隔閡，拉近了家校之間的距離，為下一步提升溝通過程中的對話性打下了基礎(chǔ)。

2.對話性提升

在重構(gòu)對話主體間性的基礎(chǔ)上進一步實現(xiàn)溝通中對話性的提升，采用記敘式語言、調(diào)節(jié)式語言和表現(xiàn)式語言在不同的場景下與家長、學生進行溝通。首先是采用記敘式語言，記敘式語言旨在表現(xiàn)教師與學生在教學活動中的客觀關(guān)系，具體表現(xiàn)為教師借助語言手段再現(xiàn)一個事態(tài)。因此筆者利用多種社交平臺記錄了學生在校期間的點滴，相較于口述，能夠讓家長能夠更為清晰與全面地認知到學生在學校參加了哪些活動，學到了哪些知識和道理（圖3），從而避免在之后的溝通過程中由信息差異所帶來的信息阻滯。

鼓勵和引導學生運用表現(xiàn)式語言與教師進行對話。表現(xiàn)式語言能夠反映學生與主觀世界的聯(lián)系，將其特有的經(jīng)歷展示給教師。由于一年級學生的人生觀和價值觀尚未成型，因此在溝通過程中應更多地聆聽學生真實的所思所想，展現(xiàn)學生的天性，才能更好地記錄本班學生的問題向家長進行反饋。以本班W同學為例，W同學思維活躍，針對老師提出的問題常常能提出獨到的見解，但是W同學卻經(jīng)常出現(xiàn)擾亂課堂秩序、與同學產(chǎn)生矛盾等情況。許多教師將學生的癥結(jié)歸結(jié)于“規(guī)則意識”淡薄，也有教師認為該生生性頑皮，隨著年齡增長這種現(xiàn)象自然就會消除。而筆者則與其進行了多次談話，引導學生運用表現(xiàn)式語言展現(xiàn)他的真實想法，通過溝通發(fā)現(xiàn)W同學并非家中的獨子，未在家庭中受到足夠的重視，因此在校時才希望通過極端的表現(xiàn)方式獲取教師的關(guān)注。在了解到該生特有的經(jīng)歷和背景后筆者及時向家長反映了這一問題，引導家長在課余時間投入更多的經(jīng)歷給予學生陪伴，此后該生的行為習慣發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，并在學習中取得了更大的進步。

在與家長的溝通過程中采用調(diào)節(jié)式語言，調(diào)節(jié)式語言主要表現(xiàn)教師與社會世界中事物所發(fā)生的的聯(lián)系，意在體現(xiàn)教師與家長建立一種合理的人際關(guān)系。由于學校的工作環(huán)境相較于社會工作環(huán)境更加簡單與單純，因此筆者在與家長的溝通過程中多采用征詢與協(xié)商式的對話方式，例如在學生考試出現(xiàn)較大失誤時并非采用告知與質(zhì)問式的通知方式，而是采用征詢式的語言向家長進行反饋。首先對學生平時學習和考試中的優(yōu)點進行贊賞，然后根據(jù)考試中的失誤點向家長詢問是否需要配合加強訓練。對于家長的疑問，在保持教學工具理性的前提下合理作出回應，通過這樣的溝通方式消除了教師與家長之間的隔閡，同時談話內(nèi)容更容易讓家長接受和認可，從而積極配合教師完成家庭教育工作。

四、建議與展望

結(jié)合理論框架演繹和實證案例分析之后，本文基于交往行為理論對未來的家校共育溝通模式提出一定的建議與展望。

1.重塑工具理性，實現(xiàn)家與校的價值理性求同

新時代背景下教師的教學目標應作出轉(zhuǎn)變，在更為深層次上體現(xiàn)為教師工具理性的重塑。對于學生和家長不能簡單地用“這件事做得好或不好”的方式進行評價，而要以更加多元的價值包容和理解學生與家長的所作所為。例如以更加多維的評價體系對學生作出評價，深入挖掘?qū)W生獨特的閃光點，并與家長共同放大這些閃光點，進而實現(xiàn)家于校的價值理性求同。

2.轉(zhuǎn)變主體間性，平衡家與校的溝通地位

家校共育矛盾產(chǎn)生的根源在于家與校溝通地位的不平等，譬如教師在溝通過程中過度看中教師的權(quán)威性，亦或是家長過度相信自己的教育經(jīng)驗，都將造成雙方無法站在一個平等的位置平和理性地溝通問題。因此在未來的家校共育溝通過程中及時轉(zhuǎn)變主體間性，平衡家與校的溝通地位，從而構(gòu)建和諧共處、共同進步的家校關(guān)系。

3.運用合理的溝通范式，構(gòu)建家與校之間的溝通橋梁

不論技術(shù)如何發(fā)展，要實現(xiàn)家校共育效果的最大化都離不開教師、家長和學生之間的不斷溝通。因此在溝通過程中應構(gòu)建規(guī)范合理的溝通范式，針對不同的情景和主體采用記敘式語言、調(diào)節(jié)式語言、表現(xiàn)式語言，構(gòu)建其家與校之間的溝通橋梁。

總結(jié)：

新時代背景下小學低段教育愈發(fā)重視家校共育，而要保障家校共育效果的最大化離不開教師、家長和學生三大主體之間的不斷溝通。本文基于哈貝馬斯的交往行為理論構(gòu)建了合理的溝通范式，并基于筆者的實際教學經(jīng)驗對如何重構(gòu)溝通的主體間性和提升對話性進行了闡釋，最后對家校共育中的溝通問題提出了三點建議與展望。由于篇幅有限，本文僅初步討論了如何構(gòu)建家校共育中的溝通范式，對于如何完善交往行為規(guī)范性和合理性留待日后做進一步研究。

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