李瑩 黃貞

（福州理工學(xué)院應(yīng)用科學(xué)與工程學(xué)院，福建福州 350001）

計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日新月異，使“知識(shí)大爆炸”以肉眼可見的速度從“概念”演變成“現(xiàn)實(shí)”。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)受到了前所未有的挑戰(zhàn)，一方面有限的課堂學(xué)時(shí)難以滿足知識(shí)傳播數(shù)量的要求；另一方面人腦存儲(chǔ)難以容納知識(shí)本身的容量。在此時(shí)代背景下，基于擴(kuò)充學(xué)習(xí)時(shí)間的“終身”學(xué)習(xí)理念、“泛在”學(xué)習(xí)理念［1］得到了世界范圍內(nèi)普遍認(rèn)可，并與“人+機(jī)”存儲(chǔ)模式變革相輔相成?；诖耍栽诰€開放課程資源為依托，利用在線教學(xué)平臺(tái)、智慧教學(xué)輔助工具，在學(xué)校課程教學(xué)中運(yùn)用多種教學(xué)理論、教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式有機(jī)地將網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)（線上）與傳統(tǒng)課堂教學(xué)（線下）相結(jié)合的線上線下混合教學(xué)模式［2］應(yīng)運(yùn)而生。如果對(duì)該模式應(yīng)用得當(dāng)，其將通過結(jié)合線上課程和線下課程的各自優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間得到有效延伸，可確保學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的完整性和能力培養(yǎng)的層次性，使教學(xué)活動(dòng)達(dá)到事半功倍的效果；但如果對(duì)其應(yīng)用不當(dāng)，其對(duì)教學(xué)系統(tǒng)中各相關(guān)因素的影響都是不容忽視的，特別是站在知識(shí)接收者的角度上，由于接受學(xué)校教育的不可逆性，對(duì)其造成的不利影響恐將更為深遠(yuǎn)。由此，筆者開展了本次研究，以期為混合教學(xué)模式在高職院校的推廣提供參考。

一、混合教學(xué)模式對(duì)教學(xué)要素的要求

線上線下混合式教學(xué)通過結(jié)合線上和線下兩種教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)在時(shí)間和空間上的拓展，并聚焦于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、多樣化學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的能力發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)改革、提高質(zhì)量”，從而對(duì)重構(gòu)傳統(tǒng)課堂教學(xué)提出時(shí)代要求。

（一）課堂構(gòu)成要素的角色需要重新定位

教師不再是單純的知識(shí)講授主體，而是深度學(xué)習(xí)的助推力量；由傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)的主講地位，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動(dòng)的策劃者、主持者、監(jiān)控者引導(dǎo)者和協(xié)助者。學(xué)生不再是被動(dòng)的信息接收主體，而是課堂教學(xué)的主導(dǎo)力量；需要主動(dòng)地思考怎樣將線上課程的知識(shí)應(yīng)用到解決線下問題的實(shí)踐中，通過提出問題、分析問題、解決問題讓外在信息內(nèi)化成自己的知識(shí)，通過互動(dòng)探討、相互評(píng)價(jià)讓淺層知識(shí)得以深化，通過團(tuán)體項(xiàng)目的完成，讓“批判與反思能力、應(yīng)用能力、分析和綜合能力”等高階性能力得以鍛煉。教學(xué)內(nèi)容不再拘泥于信息的傳輸，而需要升華至人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；混合教學(xué)模式能夠有效拓展教學(xué)時(shí)間和空間，比傳統(tǒng)課堂授課內(nèi)容更豐富，給基礎(chǔ)知識(shí)傳導(dǎo)和綜合能力培養(yǎng)走進(jìn)課堂提供機(jī)會(huì)，更具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性，且易于加入思政教學(xué)內(nèi)容。

（二）課堂影響要素的作用需要深度發(fā)揮

混合教學(xué)強(qiáng)調(diào)“深度學(xué)習(xí)”的設(shè)計(jì)原則，在教學(xué)目的上，除了對(duì)信息的接收和存儲(chǔ)之外，更注重能力和技術(shù)的內(nèi)化，要求教師制定課程目標(biāo)時(shí)在深度上必須具有層次性，且切實(shí)可行。在教學(xué)方法上，以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，相對(duì)縮短集中授課講解時(shí)間，盡可能把時(shí)間留給學(xué)生，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。在教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)上，考慮線上、線下教學(xué)的各自優(yōu)缺點(diǎn)，根據(jù)章節(jié)內(nèi)容靈活組合，促進(jìn)線上線下教學(xué)資源的深度結(jié)合，經(jīng)常需要將設(shè)計(jì)單元由傳統(tǒng)的“課時(shí)”調(diào)整為“知識(shí)點(diǎn)”。

二、高職院校在校生的思想行為特點(diǎn)

現(xiàn)在的高職院校在校生是信息化時(shí)代的學(xué)生，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在他們?nèi)粘Ｉ睢W(xué)習(xí)和思想中不可或缺，同時(shí)對(duì)他們的思想行為產(chǎn)生了舉足輕重的影響。他們的生活依賴于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)［3］，移動(dòng)設(shè)備成為個(gè)人生活中的必備工具，QQ、微博、微信成為溝通和交流的主要渠道；點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的信息傳播模式，讓同處一個(gè)空間的主體可以在同一時(shí)間接受完全不同的知識(shí)，在興趣愛好的牽引下，每個(gè)學(xué)生的自我定位千差萬別，自我意識(shí)強(qiáng)烈，缺乏團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)和集體榮譽(yù)感［4］；學(xué)習(xí)、工作和生活中充斥著應(yīng)接不暇的知識(shí)和信息，缺乏獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，思想辨識(shí)能力差［5］；尚不健全的人生觀、價(jià)值觀、世界觀被真?zhèn)坞y辨的消息間斷或不間斷地干擾，致使他們自控能力差，易受不良風(fēng)氣影響；薄弱的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)或不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法，在多元化的高校培養(yǎng)目標(biāo)牽引下，更顯不足，集中表現(xiàn)在自主學(xué)習(xí)能力不足——缺乏職業(yè)規(guī)劃能力，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力不足［6］。

三、高職院校引進(jìn)混合教學(xué)模式的優(yōu)越性和局限性

混合教學(xué)模式的典型特征是促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、增強(qiáng)教師的動(dòng)態(tài)跟蹤和過程性指導(dǎo)［7］，實(shí)現(xiàn)了教師講授和學(xué)生學(xué)習(xí)在時(shí)間和空間上的分離。這種“教”“學(xué)”分離的模式和傳統(tǒng)的線下課堂教學(xué)模式相比，優(yōu)越性顯而易見，局限性也不容忽視。

（一）混合教學(xué)模式的優(yōu)越性

在混合教學(xué)模式中，線下課堂不再以信息的傳導(dǎo)為重點(diǎn)，轉(zhuǎn)而完成互動(dòng)式學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)內(nèi)化、技能掌握和綜合素質(zhì)的養(yǎng)成，可以有效深化學(xué)習(xí)程度。與此同時(shí)，通過任務(wù)分配共擔(dān)式的教學(xué)目標(biāo)分解，課程目標(biāo)、授課內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)境的對(duì)應(yīng)關(guān)系更明晰，教學(xué)設(shè)計(jì)中的各構(gòu)成要素更具體、更有針對(duì)性和可行性，可以合理優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。此外，多樣化的教學(xué)方法和智慧教學(xué)工具的應(yīng)用，迎合了信息化時(shí)代背景下學(xué)生興趣愛好，讓每位學(xué)生都有多種選擇的機(jī)會(huì)，讓課堂教學(xué)“游戲化”；同時(shí)，通過傳統(tǒng)講授把關(guān)，依據(jù)“立德樹人”的基本要求，進(jìn)行先進(jìn)理論和技術(shù)的傳授，著力于學(xué)生的“批判與反思、應(yīng)用、分析、綜合”等高階性能力的培養(yǎng)，再以過程化考核與結(jié)果性考核相結(jié)合的考評(píng)方案相匹配，給“個(gè)性化教學(xué)”開辟新思路，讓學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位得以凸顯。

（二）混合教學(xué)模式的局限性

線上線下混合教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)雖多，但由于“師”“生”分離的特點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生游離于教師的教學(xué)活動(dòng)外，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)變成了獨(dú)角戲。其局限性也可見一斑：首先，站在教師的角度上，學(xué)生不在教師的視線范圍內(nèi)，難以判斷學(xué)生的接收程度和掌握情況；即便通過線上溝通工具獲得即時(shí)信息，也由于教學(xué)資源均為事先準(zhǔn)備，難以及時(shí)調(diào)整。其次，站在學(xué)生的角度上，面前只有一臺(tái)設(shè)備，缺乏教師的監(jiān)管；另外，學(xué)生與學(xué)生之間無法同處一個(gè)空間，學(xué)習(xí)過程中找不到參照標(biāo)準(zhǔn)。高職院校學(xué)生本就缺乏自主學(xué)習(xí)能力，線上的這種“孤軍奮戰(zhàn)”式學(xué)習(xí)更容易導(dǎo)致其學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、重點(diǎn)難點(diǎn)不清晰、自主管理過程缺失。最后，從教學(xué)活動(dòng)整體而言，混合式教學(xué)的人際互動(dòng)活動(dòng)明顯不足。

四、高職院校引入混合教學(xué)模式的注意事項(xiàng)——以《建筑工程經(jīng)濟(jì)》課程為例

誠如前文所述，高職院校引入線上線下混合教學(xué)模式是利弊共存的。因此，即便線上資源充沛、教師團(tuán)隊(duì)有保障［8］，各學(xué)校對(duì)于混合教學(xué)模式的引用仍須謹(jǐn)小慎微，思慮周全。現(xiàn)以福州理工學(xué)院2019級(jí)工程造價(jià)專業(yè)?？疲?）班的《建筑工程經(jīng)濟(jì)》混合教學(xué)為例，就高職高專院校引入混合教學(xué)模式的注意事項(xiàng)進(jìn)行深入分析。

（一）以培養(yǎng)方案的修訂為前提，有序地引入混合教學(xué)模式

單純的線下課程，學(xué)生只聽一次課。引入線上課程之后，學(xué)生聽課次數(shù)明顯增多，圖1的?？粕鷮W(xué)習(xí)時(shí)間統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示：14個(gè)必學(xué)視頻（第1-13個(gè)，第17個(gè)）中，人均觀看次數(shù)均超過了1次，觀看次數(shù)最多的章節(jié)高達(dá)3次；選學(xué)視頻（必學(xué)視頻以外的9個(gè)）人均觀看次數(shù)也均超過了0.5次。圖2的本科生學(xué)習(xí)時(shí)間統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，同一門課程，在引用線上教學(xué)資源之后，本科生的人均觀看次數(shù)遠(yuǎn)高于?？粕Ｓ纱丝梢?，線上線下混合教學(xué)對(duì)學(xué)生時(shí)間的占用是不言而喻的，如果不對(duì)專業(yè)課程進(jìn)行統(tǒng)籌安排，學(xué)生的課余時(shí)間將被大量占用，學(xué)習(xí)壓力必將成倍增加。除此之外，線上教學(xué)雖然對(duì)知識(shí)和信息的傳導(dǎo)具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，但對(duì)于技能和素質(zhì)的培養(yǎng)也存在難以彌補(bǔ)的缺陷，所以不是所有課程都適合引進(jìn)線上資源。因此，根據(jù)課程性質(zhì)統(tǒng)籌安排教學(xué)模式，才能合理有序地促進(jìn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

圖1 2019級(jí)工造（專）1班人均觀看次數(shù)

圖2 2018級(jí)工造（本）1班人均觀看次數(shù)

（二）以教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化為基礎(chǔ)，科學(xué)地促進(jìn)線上線下深度結(jié)合

以課程為分析對(duì)象，引入線上教學(xué)資源以后，教學(xué)內(nèi)容大幅度擴(kuò)展，由引進(jìn)前的6章擴(kuò)展至10章；若與后續(xù)課程《建筑工程經(jīng)濟(jì)課程設(shè)計(jì)》或考試改革相配合，課堂教學(xué)則可完成本學(xué)科的所有內(nèi)容。不考慮課程設(shè)計(jì)和課程考試方式改革對(duì)知識(shí)深化的促進(jìn)，單純就數(shù)量而言，教學(xué)可增加5學(xué)時(shí)課堂內(nèi)容，詳見表1。教學(xué)內(nèi)容的激增和學(xué)生學(xué)習(xí)能力偏低的矛盾，需要以合理的混合教學(xué)設(shè)計(jì)為解決途徑。具體而言，教師需根據(jù)教學(xué)目標(biāo)合理設(shè)計(jì)內(nèi)容層次，結(jié)合學(xué)習(xí)要求對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行歸類，利用線上與線下教學(xué)的各自優(yōu)勢(shì)，分別完成信息接收類學(xué)習(xí)內(nèi)容（理論學(xué)習(xí)）和交互溝通類學(xué)習(xí)內(nèi)容（實(shí)踐、練習(xí)、討論），并對(duì)教學(xué)策略、內(nèi)容銜接等進(jìn)行綜合部署。

（三）以教學(xué)方法的改革為手段，有效地提高學(xué)生知識(shí)掌握深度

與深化高階思維教學(xué)相適應(yīng)，混合式教學(xué)在繼承傳統(tǒng)教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)之上，必須進(jìn)行“主動(dòng)化”改革。有機(jī)地采取生講生評(píng)、以練代講、案例點(diǎn)評(píng)、研討辯論等多種自主學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)學(xué)生的交流、協(xié)作、探究、創(chuàng)新等能力的形成和提高，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)反思，進(jìn)行提問，完成知識(shí)內(nèi)化，進(jìn)而深入理解課程重難點(diǎn)內(nèi)容。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在《建筑工程經(jīng)濟(jì)》的16次課堂教學(xué)中，共發(fā)布問卷4個(gè)、討論14個(gè)、隨堂練習(xí)7個(gè)、簽到22個(gè)（各類活動(dòng)占課堂活動(dòng)總數(shù)比例詳見圖3、圖4、圖5、圖6中的餅狀圖部分），每類活動(dòng)必須獨(dú)立參與，數(shù)據(jù)情況雖各有區(qū)別，但整體趨勢(shì)表明學(xué)生的課堂參與度有明顯提升（詳見圖3、4、5、6。討論部分的最后一次由于教師發(fā)布失敗導(dǎo)致學(xué)生參與失敗，故除外）。此外，在教學(xué)過程當(dāng)中提出“有獎(jiǎng)提問、有獎(jiǎng)競答、有獎(jiǎng)點(diǎn)評(píng)”的互動(dòng)模式，通過對(duì)微信群和QQ群消息統(tǒng)計(jì)，參與該活動(dòng)的總?cè)沾螢?6日次，是開課次數(shù)的3.5倍；每個(gè)問題的提出都有多于3人參與討論，按照同一問題不重復(fù)的原則進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后，參與人次為227人次，為群成員總數(shù)的1.09倍?！蔼?jiǎng)勵(lì)”方案執(zhí)行過程以學(xué)生盡可能公正地自評(píng)為基礎(chǔ)，結(jié)合統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)綜合確定最后結(jié)果，充分體現(xiàn)了思政教育的要求?？傮w而言，混合教學(xué)模式中的每一類課堂活動(dòng)都是以學(xué)生為主體，以知識(shí)的接收為基礎(chǔ)，以知識(shí)的內(nèi)化為過程，以知識(shí)的遷移應(yīng)用為結(jié)果的深度學(xué)習(xí)過程的體現(xiàn)。

圖3 隨堂練習(xí)占比及其活動(dòng)參與度趨勢(shì)示意圖

圖4 簽到活動(dòng)占比及其活動(dòng)參與度趨勢(shì)示意圖

圖5 問卷活動(dòng)占比及其活動(dòng)參與度趨勢(shì)示意圖

圖6 討論活動(dòng)占比及其活動(dòng)參與度趨勢(shì)示意圖（注：第14次活動(dòng)教師發(fā)布失?。?/p>

（四）以教學(xué)單元的細(xì)化為要求，充分地保證混合教學(xué)的整體質(zhì)量

線下教學(xué)可以提供良好的互動(dòng)環(huán)境，知識(shí)點(diǎn)的銜接可以通過各類要素輕易實(shí)現(xiàn)，通常不用進(jìn)行刻意設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)自然可以章節(jié)為基本單元。線上教學(xué)為了保證其可讀性，往往以“知識(shí)點(diǎn)”為單元供課，比如在《建筑工程經(jīng)濟(jì)》的23個(gè)線上視頻資源中，視頻時(shí)長在10分鐘以下的占比為26%，15分鐘以下的占比為52%，20分鐘以下的占比為82.6%；而且這些知識(shí)點(diǎn)之間又是相對(duì)獨(dú)立的。如果還沿用以“章節(jié)”為單元的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，會(huì)導(dǎo)致線上教學(xué)內(nèi)容和線下教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出片段式零散狀態(tài)，很難讓初學(xué)者整體把握一門課程的知識(shí)脈絡(luò)和重點(diǎn)。此外，由于線上教學(xué)缺乏人際互動(dòng)性，如果以“章節(jié)”作為教學(xué)設(shè)計(jì)單元，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)問題，不利于及時(shí)矯正。相反，以知識(shí)點(diǎn)為基本單元進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在每一次課堂上都既有線上教學(xué)內(nèi)容又有線下教學(xué)內(nèi)容，混合教學(xué)模式的銜接變得更具可學(xué)性，能夠有效節(jié)約課堂學(xué)時(shí)；教師也能及時(shí)獲得學(xué)生的掌握情況，靈活調(diào)整授課計(jì)劃，確保學(xué)生不但“學(xué)了”而且“學(xué)會(huì)了”，避免教學(xué)活動(dòng)流于形式，整體上促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

（五）以過程性與結(jié)果性相結(jié)合的評(píng)價(jià)模式為保障，合理地提高學(xué)生對(duì)混合教學(xué)模式的支持

在混合式教學(xué)模式應(yīng)用過程中，要不忘初心——因材施教，以人為本。深度學(xué)習(xí)固然重要，但也要以學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為前提。尺有所短寸有所長，在日常教學(xué)中，為學(xué)生因人而異地搭梯子，提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，才是教學(xué)效果得到認(rèn)可的關(guān)鍵。在《建筑工程經(jīng)濟(jì)》教學(xué)過程當(dāng)中利用學(xué)生在線學(xué)習(xí)的時(shí)間，給學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生輔導(dǎo)功課，給學(xué)習(xí)能力突出的學(xué)生答疑解惑；在考核標(biāo)準(zhǔn)制定時(shí)充分考慮學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)效果占比；在考核方案確定時(shí)，提出考生分流的理念，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力自評(píng)的基礎(chǔ)上，自由選擇考核方式——參加傳統(tǒng)的期末閉卷考試或參與課程設(shè)計(jì)（完成建設(shè)項(xiàng)目財(cái)務(wù)評(píng)價(jià)報(bào)告）。在2019-2020學(xué)年第二學(xué)期期末考核過程中，2019級(jí)工程造價(jià)（專）1班共有50人，參與課程設(shè)計(jì)人數(shù)16人，占32%；小組規(guī)模3人以下，具體人數(shù)不設(shè)下限（其中有出現(xiàn)一個(gè)單人組）。由于每組給定的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)均有差異，且成果評(píng)定時(shí)充分考慮學(xué)生自評(píng)成績。因此，通過知識(shí)輸出、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、組際合作和自我評(píng)定，讓課程內(nèi)容得到最大限度的深化，同時(shí)教學(xué)的挑戰(zhàn)性、高階性和思政教育都得到了極好的體現(xiàn)。

五、總結(jié)

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代背景下，線上學(xué)習(xí)已是大勢(shì)所趨，線上線下混合教學(xué)也必將成為學(xué)校教育的備選模式之一。針對(duì)一門課程而言，選或者不選，選擇什么線上資源，如何部署教學(xué)資源等問題均不可一概而論，需要從課程性質(zhì)、資源條件、教學(xué)因素等各方面綜合考量，謹(jǐn)慎布局。對(duì)于線上線下混合教學(xué)模式本身而言，其理論、方法、實(shí)踐的研究仍然任重道遠(yuǎn)。