李海龍

（揚州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇揚州225009）

20世紀后半葉，隨著全世界高等教育的繁榮，對高等教育研究的需求日益凸顯。學(xué)科在獲得發(fā)展的同時也飽受質(zhì)疑：“高等教育研究的興起得益于神學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的先驅(qū)們關(guān)于古典大學(xué)和精英教育的哲思。但是，沒有哪個學(xué)科可以把握整個高等教育，對高等教育進行系統(tǒng)研究?！盵1]高等教育研究所承擔的使命不僅在于衡量發(fā)展質(zhì)量、為決策提供依據(jù)，而且還帶有打上國家標簽的任務(wù)。建構(gòu)一套“國家特色”與“國家模式”的話語方式也是這門學(xué)科發(fā)展的主要目標?！靶省⒖捎嬎阈?、可預(yù)測性和最大化是美國和英國教育體系進行研究的優(yōu)先事項?！盵2]只有使學(xué)科產(chǎn)生更大的國家聲譽，塑造本土價值，才能回應(yīng)其“不夠科學(xué)”的質(zhì)疑。人文社會科學(xué)在“規(guī)范化”和“現(xiàn)代化”過程中利用本土經(jīng)驗獲得了新生，比如社會學(xué)家帕森斯就認為研究問題應(yīng)該以社會秩序和制度為起點，羅曼認為研究者要觀察本土社會系統(tǒng)和外部世界在系統(tǒng)功能上的不對稱性。有所不同的是，不論是教育學(xué)還是高等教育學(xué)，都力圖調(diào)和其他學(xué)科不曾有過的“規(guī)范化”和“本土化”之間的矛盾?！熬徒逃龑W(xué)的性質(zhì)來說，追求‘本土化’的教育學(xué)，不免帶有規(guī)范學(xué)科的性質(zhì)；反之，有些國家以‘教育科學(xué)’為追求，‘本土化’的色彩相對淡薄一些。”[3]而高等教育學(xué)追求“本土化”的興趣顯然更濃，強調(diào)“中國經(jīng)驗”“中國特色”“中國模式”“中國話語”為基調(diào)的邏輯指向，都折射出以“國家主義”建立學(xué)科權(quán)威的想法。這使得我們更關(guān)注中國高等教育發(fā)展的成功經(jīng)驗，希冀用研究對象的經(jīng)驗來塑造高等教育學(xué)的科學(xué)性與權(quán)威性。我們有必要廓清以下問題：到底是“高等教育研究的中國模式”，還是“中國式的高等教育研究”？高等教育學(xué)需要怎樣的學(xué)科范式？

一、“中國經(jīng)驗”與“中國模式”：高等教育研究的他者視角

在人文社會科學(xué)高度繁榮的今天，“中國”已經(jīng)被作為普遍原理廣泛使用?！敖裉靹×易儎又闹袊@一對象，作為錘煉認識論的媒介，要求人們把混沌作為混沌來把握，并從這種混沌中提煉出原理來?！盵4]180我們關(guān)注的“中國化”和“本土化”并不是同一個問題，前者是指對“進口理論方法”的反思，后者則是針對全球化過程中產(chǎn)生的一種價值取向。然而在操作層面，有的學(xué)科卻將其視為同一種語境，關(guān)注“中國化”的程度甚于“本土化”，并導(dǎo)致了研究中的“他者”視角。特別對高等教育研究而言，作為價值標簽、研究對象和知識經(jīng)驗的中國產(chǎn)生了分裂，理論與方法的不足使得其模仿“西學(xué)”的特征超越了知識系統(tǒng)建構(gòu)的“東漸”。

1.“中國經(jīng)驗”本土化中的精英主義

社會科學(xué)的研究對象來自主體的經(jīng)驗活動，對經(jīng)驗關(guān)注是人的本能。“經(jīng)驗知識是有內(nèi)容的，能夠描述萬物千變?nèi)f化的情況，能夠生產(chǎn)新知識?！盵5]78經(jīng)驗知識的生產(chǎn)與傳播同樣也可以創(chuàng)造新經(jīng)驗，近代科學(xué)的出現(xiàn)就得益于彼此借鑒過經(jīng)驗。學(xué)科現(xiàn)代化的經(jīng)驗主要表現(xiàn)在知識生產(chǎn)上，作為一種慣習(xí)被延續(xù)。由此可見，能否順暢地輸出經(jīng)驗也成為判斷學(xué)科是否“現(xiàn)代”的主要依據(jù)。一種學(xué)科能否獲得認可，關(guān)鍵看其理論、研究方法、問題范式能否作為成熟的經(jīng)驗傳播開來。比如經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)和社會學(xué)就為其他學(xué)科提供了大量知識經(jīng)驗。對高等教育學(xué)來說，由于不能直接輸出經(jīng)驗，尋找經(jīng)驗土壤便成了首要任務(wù)。只有讓研究顯示出充分的“本土化”，與政策決策相掛鉤，知識生產(chǎn)的“經(jīng)驗性”才更加突出。然而，這種經(jīng)驗生產(chǎn)卻缺乏原創(chuàng)理論支撐，連研究者都隱晦地承認，“我國高等教育學(xué)科發(fā)展應(yīng)進一步增強高等教育理論的原創(chuàng)性，提升學(xué)科化水平”[6]。嚴格來看，本土化是指超越唯一的價值觀，在本國與別國歷史傳統(tǒng)比較的基礎(chǔ)上，原創(chuàng)性地提出問題和建構(gòu)理論的制度過程。“所謂‘本土’、‘原創(chuàng)’，就是相對于‘他者’、‘既有’（主要是西方理論）基礎(chǔ)上所生發(fā)出來的，從效果來看，判斷‘本土’與否無疑也離不開‘西方’這個參考系?！盵7]正是由于缺乏完全意義上的本土化，高等教育學(xué)也一直面臨著知識合法性的質(zhì)疑。

為了增強知識合法性，高等教育學(xué)一方面要參考更“科學(xué)”的經(jīng)驗，向更精確的統(tǒng)計手段靠近，另一方面則要考慮自己能生產(chǎn)什么經(jīng)驗，也就是提供何種治理技術(shù)。雖然高等教育學(xué)的學(xué)科化過程一直在圍繞教學(xué)法、大學(xué)史和院校研究來進行，但大部分研究都是以發(fā)達國家作參照、以模仿精英經(jīng)驗為鵠的。“西方的高等教育經(jīng)驗是大學(xué)歷史悠久的經(jīng)驗，是高等教育精英階段的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗基本上是人口小國的經(jīng)驗，與我國人口大國的國情有很大的差異?！盵8]關(guān)注成功的經(jīng)驗甚至是精英經(jīng)驗也一直是高等教育研究的主要目標。然而在遇到中國高等教育的現(xiàn)實問題時，這些“他山之石”既沒有起到實質(zhì)性的借鑒作用，也沒有為高等教育學(xué)帶來“更科學(xué)”的標簽。盡管如此，高等教育研究追逐精英經(jīng)驗的價值取向并沒有削弱。從某種意義上說，關(guān)注排行榜與各類數(shù)據(jù)指標、尋求本土化進程中的精英經(jīng)驗也是高等教育學(xué)渴望獲得認同的體現(xiàn)。

正是在這種尋求認同的心態(tài)驅(qū)使下，高等教育研究借用了自然科學(xué)的“問題-解決策略”的學(xué)科范式，并渴望生產(chǎn)出更多的知識經(jīng)驗以指導(dǎo)實踐?！敖?jīng)驗性的社會科學(xué)面臨的最大障礙，就在于如何通過對手段性知識的厘清來揭示或暴露那些偽裝在技術(shù)問題背后的社會目標或政治經(jīng)濟政策本身的‘問題’，使社會科學(xué)的所謂技術(shù)性考察進一步成為技術(shù)批判。”[9]不論是借用其他學(xué)科的范式，還是總結(jié)生成精英主義式的知識經(jīng)驗，都難以關(guān)注到中國高等教育的本土問題，也沒有使這種經(jīng)驗實現(xiàn)普世性傳播。而且高等教育學(xué)還在試圖以“中國模式”來取得經(jīng)驗生產(chǎn)的壟斷權(quán)。雖然高等教育學(xué)在中國實現(xiàn)了建制化，但在精英主義的影響下，關(guān)注本土實踐問題的研究者數(shù)量逐漸減少?！霸谥\生驅(qū)動下的教育學(xué)專業(yè)化發(fā)展，卻導(dǎo)致教育學(xué)的階層立場不是指向謀生者，而是指向精英階層。”[10]不管今天的研究者多么強調(diào)中國高等教育的發(fā)展成就，都是用研究對象的輝煌來掩飾學(xué)科產(chǎn)出經(jīng)驗的不足，也無法解決學(xué)科知識、理論、問題和研究方法的匱乏境況。在學(xué)科建制完成之后，塑造“精英主義”范式的動機都是為了拱衛(wèi)建制的穩(wěn)定，并沒有因此走向經(jīng)驗生產(chǎn)的本土化。

2.高等教育研究“中國模式”的范式困境

今天的高等教育研究所面臨的并非建制危機，而是范式變革的困境。這種困境表現(xiàn)在研究還停留在關(guān)注大學(xué)組織的發(fā)展經(jīng)驗上，缺乏對變化的高等教育群體的科學(xué)思考。其原因既包括現(xiàn)有的學(xué)科管理制度的束縛，更主要的是本體論的理論缺陷無法彌合。這就導(dǎo)致高等教育學(xué)從一開始在理論來源、研究技術(shù)上大量借助其他學(xué)科，有人通過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)“高等教育學(xué)科引用其他學(xué)科的論文頻次明顯高于被其他學(xué)科引用的頻次”[11]。實際上，高等教育學(xué)沒有嚴格意義上的本體論哲學(xué)基礎(chǔ)，梳理下來，學(xué)者們認定高等教育研究的“中國模式”其實更多地表現(xiàn)為“中國屬性”。從本體論角度出發(fā)的“中國模式”意味著尋求“作為一個發(fā)展中國家在全球化背景下實現(xiàn)現(xiàn)代化的一種戰(zhàn)略選擇，它是中國在改革開放過程中逐漸發(fā)展起來的一整套應(yīng)對全球化挑戰(zhàn)的發(fā)展戰(zhàn)略和治理模式”[12]。遺憾的是，由于受傳統(tǒng)的大眾化理論經(jīng)驗的支配，高等教育研究一直關(guān)注由數(shù)量帶來的結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)變化，并未去深刻理解高等教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵與本質(zhì)。

更進一步看，高等教育學(xué)的范式危機又表現(xiàn)為方法論層面陷入重復(fù)論證、結(jié)果重疊以及常識驗證的內(nèi)卷化。這種內(nèi)卷化傾向主要來自理論固化、方法論趨同以及新知識供給受限。雖然高等教育研究有著極其豐富的成果，但始終追求的是“為方法而方法”的統(tǒng)計學(xué)精確。由于對高等教育歷史的理論假說、傳統(tǒng)經(jīng)驗和既有認知的片面依賴，在高等教育發(fā)展面臨真正的挑戰(zhàn)時卻缺乏分析方法。“中國社會科學(xué)如果沒有建立在全面深刻理解中國歷史、中國經(jīng)驗與中國實踐的基礎(chǔ)上，就無法真正理解中國政策實踐，無法真正理解中國人民生活，當然也無法為中國的現(xiàn)代化指引方向?！盵13]從方法層面看，高等教育研究非但沒有真正總結(jié)出來自質(zhì)的層面的“中國經(jīng)驗”，也未能為政策制定和實施貢獻出實踐意義上的“中國模式”。

學(xué)科的價值一方面來自范式的獨特，另一方面則來自理論和思想的創(chuàng)新。長期以來，高等教育研究的學(xué)科建設(shè)和政策咨詢功能被同構(gòu)為一體，難以在認識論層次獲得思想更新。比如高等教育的研究邏輯始終圍繞在矛盾二元對立的關(guān)系上，這就導(dǎo)致認識主體一直在以“他者”的面貌出現(xiàn)。“中國研究導(dǎo)源于西方的歷史，決定了一開始必然是以‘他者’的面貌出現(xiàn)的；圍繞著這一立場形成的‘沖擊-回應(yīng)’和‘國家-社會’兩種分析路徑，不但都是將中國作為研究客體，而且都是建立在某種相互對立的二元分析結(jié)構(gòu)之上的?！盵14]“他者化”視角中的中國高等教育發(fā)展成就表現(xiàn)在政策驅(qū)動和組織績效的功能被放大，而每個相關(guān)的人的主體地位被遮蔽。在“他者化”認知取向與“內(nèi)卷化”的矛盾中，中國的高等教育學(xué)實際上是缺乏知識根基與思想創(chuàng)新的。

二、高等教育研究需要尋找“中國體驗”

本土化是新興學(xué)科獲得合法性的道路，也意味著中國與世界間知識交流張力的普世性?！吧鐣W(xué)本土化既不是用中國的‘特殊’來反對西方的‘特殊’，也不是讓中國社會學(xué)共同體‘自說自話’、‘自拉自唱’，而是要提出對中國以及世界的現(xiàn)實有解釋力、有效度、可被世界社會學(xué)同行所理解和接受、在世界的客觀知識體系中占據(jù)某種位置的理論知識?！盵15]高等教育學(xué)討論“中國模式”很可能只是宏觀高等教育制度或規(guī)模變遷的一個側(cè)面。另一個側(cè)面其實應(yīng)該是從精英階段到普及化的變遷過程中各種社會成員發(fā)生的心態(tài)及價值觀變化，這被稱之為“中國體驗”。前者關(guān)注高等教育決策咨詢的治理性知識，而后者則反映高等教育發(fā)展的原理和常識。從學(xué)科范式轉(zhuǎn)型的角度看，高等教育學(xué)需要從最初的問題和對策研究轉(zhuǎn)向原理研究。中國高等教育的快速發(fā)展重塑了社會成員的精神世界與理念感受，由此引發(fā)社會組織方式、階層結(jié)構(gòu)與觀念變革的問題，需要學(xué)科范式產(chǎn)生變革。

1.何為高等教育研究的“中國體驗”

中國高等教育的獨特性既建立在規(guī)模擴張的成功經(jīng)驗上，還來自高等教育從精英階段到普及化帶來的精神彷徨與陣痛，研究目標與對象的多元化促使學(xué)科必須要進行范式轉(zhuǎn)換。長期以來，高等教育的研究專注宏大敘事，對舉國體制、重點建設(shè)的成功經(jīng)驗論述占據(jù)了主流。在具體的對象上，又集中在大學(xué)組織、制度以及與之相關(guān)的機構(gòu)上，并沒有關(guān)注高等教育發(fā)展的不同階段為社會成員刻下的精神烙印，也有諸多“見物而不見人”的現(xiàn)象。中國高等教育的現(xiàn)代化不僅有成功的“國家經(jīng)驗”，更有變革失敗引發(fā)群體心理環(huán)境變化的“社會體驗”，他們的欲求、愿望在高等教育現(xiàn)代化過程中會產(chǎn)生高潮與低谷，如果原理性知識匱乏，就很難解釋產(chǎn)生這些體驗的原因?！懊つ康臉酚^者觸摸到的是‘中國模式’或‘中國道路’；冷靜的中立者看到的是相對正常的‘中國經(jīng)驗’；而我們所感受的則是‘中國體驗’，包括激情與進步，但也有憂傷和怨恨?！盵16]由于既有的研究邏輯一直被錨定在高校-政府的二元對立結(jié)構(gòu)上，關(guān)注發(fā)展績效就成了自然而然的事情。這些成就是以強有力的政府、龐大的高等教育規(guī)模以及穩(wěn)定的經(jīng)濟增長為前提的。另一方面，對教育質(zhì)量下滑的憂慮，對就業(yè)矛盾的失望，對排行榜聲譽的崇拜，對創(chuàng)新能力匱乏的反思，這些不同的心理狀態(tài)所形成的體驗亦是構(gòu)成高等教育內(nèi)外部規(guī)律的關(guān)鍵部分。高等教育學(xué)存在的意義并不是為“中國經(jīng)驗”進行背書，而是需要對不同群體的精神世界的嬗變原因進行原理性解釋。中國高等教育毛入學(xué)率從5%到超過50%僅用了20年的時間，不光受教育者，與之相關(guān)的家庭、教師、各級管理者乃至其他社會成員，都在短時間內(nèi)經(jīng)歷了高等教育認知和精神世界的劇變?！爸袊w驗”不僅包括高等教育擴張帶給這些群體改變社會階層的成功，還包括所引發(fā)的疑惑、焦慮與不安帶來的人格變化。解答這些問題需要高等教育學(xué)提供新的解釋性知識。

高等教育學(xué)科范式的轉(zhuǎn)換需要立足在由“中國經(jīng)驗”與“中國體驗”共同構(gòu)成的普世價值基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)?！爸袊w驗”是觀測高等教育變遷的景觀之窗，更是形成“中國經(jīng)驗”的通道。只有理解了“中國體驗”的普世價值，作為一種經(jīng)驗和模式的中國高等教育才能真正走向世界。從精英階段到普及化的發(fā)展過程也意味著高等教育外延的擴大，這種外延體現(xiàn)在當中國絕大部分群體都接受過高等教育后，會帶著更復(fù)雜的高等教育價值觀。群體普及化與理念精英化的沖突，求學(xué)意愿和學(xué)歷貶值的矛盾，重點辦學(xué)與質(zhì)量公平的博弈，都在不斷裹挾著更多的群體影響高等教育發(fā)展。正如康納頓所言：“我們在一個與過去的事件和事物有因果聯(lián)系的脈絡(luò)中體驗現(xiàn)在的世界，當我們體驗現(xiàn)在的時候，會參照我們未曾體驗的事件和事物?！盵17]導(dǎo)論2普及化時代高等教育活動與學(xué)術(shù)研究面對的“人的體驗感受”已經(jīng)是復(fù)數(shù)概念，在原本以西方理論為基礎(chǔ)的政策研究、中觀的大學(xué)組織研究和微觀的教學(xué)研究之外，出現(xiàn)了從未有過的現(xiàn)代本土社會的體驗?！艾F(xiàn)代人是一種被命名為‘個人’的現(xiàn)代產(chǎn)品，現(xiàn)代人給每人一個自己的精神世界和主權(quán)世界?！盵5]127研究者真正要發(fā)掘的是來自各個主體的精神世界和價值體系的現(xiàn)代化歷程，將這個過程作為發(fā)現(xiàn)問題與生產(chǎn)知識的范式起點可能是未來學(xué)科轉(zhuǎn)型的方向。

2.“邊際性”視角與“高等教育現(xiàn)代化”的全貌描繪

由于高等教育學(xué)還面臨著生存危機，其合法性的獲得不是憑借知識系統(tǒng)的更新，而是學(xué)科制度與相關(guān)政策，這就限制了知識生產(chǎn)范式變革的方向?！案叩冉逃龑W(xué)者所作的一些研究試圖審查更廣泛的問題，或建立該領(lǐng)域的方法或知識基礎(chǔ)，因此在很大程度上與尋求立即解決學(xué)術(shù)機構(gòu)或制度所面臨的問題無關(guān)?！盵18]如果說在精英階段，高等教育研究的知識來源是實踐問題與政策需求的話，普及化階段的知識來源則是社會成員的教育體驗與精神世界。我國高等教育先后經(jīng)歷了精英、大眾化再到普及化三個階段，身處其中每一個階段的受教育者和他們的家庭，加上教師、管理者和利益相關(guān)者以其過渡身份加速了現(xiàn)代化?！吧鐣磳⒆呦蜃兏锏臉酥局?，要看整個社會中‘過渡人’產(chǎn)生的數(shù)量。當一個社會中有許多人都成為‘過渡人’時，那么，這個社會就開始由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代了。”[19]高等教育學(xué)需要描繪的不是在政策驅(qū)動與龐大投入下實現(xiàn)的現(xiàn)代化，而是人的心靈與精神重構(gòu)過程如何影響高等教育的軌跡。這些體驗主體的單一求學(xué)訴求已經(jīng)上升為質(zhì)量、內(nèi)涵以及聲譽等多種高等教育價值觀。因此，高等教育研究的范式轉(zhuǎn)換也需要從建設(shè)學(xué)科的“政策工具邏輯”，逐步走向邊際性視角下的“原理邏輯”。“這種邊際性的存在，一方面是前后相繼的兩個迥然不同的時代及其‘翻轉(zhuǎn)’帶給人們的精神烙印，另一方面也構(gòu)成了我們理解當代中國變遷的一種獨特視角，為我們構(gòu)建中國品質(zhì)的社會科學(xué)提供了現(xiàn)實的契機。”[20]這種“邊際性”視角對中國高等教育活動的感知是絕無僅有的，真正的現(xiàn)代化經(jīng)驗就是來自高等教育變遷所帶來的現(xiàn)代人格。只有用邊際性觀測工具，才能客觀、獨立地觀察問題。

高等教育現(xiàn)代化并不體現(xiàn)在規(guī)模與數(shù)量擴張上，而是一種影響社會整體心智的全景化現(xiàn)象。傳統(tǒng)的研究帶有的是精英主義情結(jié)，且注意力放在精英式的教育制度、機構(gòu)、組織上；只有去關(guān)注邊際人的心智狀態(tài)與精神世界，才能獲得理解我國高等教育發(fā)展成就的真正知識，學(xué)科方可進行范式突破?！霸谶呺H人的經(jīng)歷中，作為行為和思想習(xí)慣模式的瓦解的結(jié)果，個體從他擺脫約束過程中體驗到一種‘釋放’，我們從這個內(nèi)心活動中感受到文明的變遷與融合?！盵21]從高等教育學(xué)的發(fā)源過程看，正是由于早期研究者都有從事高校管理工作的經(jīng)歷，才更清楚高等教育研究要面臨的問題是什么。這些研究者在以邊際人身份經(jīng)歷精英到普及化階段變遷的同時，也描繪出高等教育變革的景觀，只不過這種景觀是由多年來規(guī)模擴張、大學(xué)及學(xué)科的各類建設(shè)工程、制度改革以及各類驅(qū)動政策組成的。從學(xué)科演進目標來看，高等教育學(xué)需要從原來的宏大敘事、精英主義指點江山式的研究走向關(guān)注人的經(jīng)歷、走入生活世界和微觀活動的研究。只有從問題范式轉(zhuǎn)換開始，才能引發(fā)學(xué)科向現(xiàn)代化變遷。

三、作為方法的高等教育學(xué)

高等教育的研究基礎(chǔ)已經(jīng)不再是來自實踐問題，學(xué)科發(fā)展的方向也不是為了解決發(fā)展問題，而是進行原理性知識創(chuàng)新，解釋“中國體驗”對高等教育規(guī)律的影響過程。一門學(xué)科的知識構(gòu)成決定了其存在狀態(tài)可能會有多種，比如教育學(xué)可以呈現(xiàn)為知識形態(tài)，也會以制度的形式展示出來，有“科目、學(xué)科和科學(xué)”[22]的形式，還會有“作為課程、理論與作為方法的教育學(xué)?！盵23]然而，高等教育學(xué)既不存在理論積淀與方法儲備的“科學(xué)形態(tài)”，也沒有完全走向“實踐形態(tài)”。判斷學(xué)科成熟與否的標志是看其是否能夠成為一種制度化的思考方式。比如“亞洲學(xué)”的興起就代表了發(fā)現(xiàn)新問題的方式，“對于亞洲問題的思考不是把我們引導(dǎo)到‘亞洲是什么’的問題上去，而是促使我們思考‘對亞洲的討論究竟引出了什么問題’”[4]4。成熟的學(xué)科所擁有的并不是精確的技術(shù)手段，而是持續(xù)貢獻有價值的思想。正如溝口雄三所言：“真正自由的中國學(xué)的目的不應(yīng)該被消解于中國內(nèi)部或自己的內(nèi)部，而應(yīng)該超越中國。換言之，就是以中國為方法的中國學(xué)?！盵24]130高等教育的范式轉(zhuǎn)換需要重新將“中國體驗”作為學(xué)科記憶，并真正找到其原理性知識。

1.尋找高等教育研究的“學(xué)科記憶”

任何思想都不是突變的結(jié)果，而是在知識傳統(tǒng)與記憶積累的基礎(chǔ)上逐步產(chǎn)生的。現(xiàn)代自然科學(xué)就是由經(jīng)典理論和學(xué)者一起，構(gòu)成了學(xué)科獨特的記憶?！皞ゴ蟮乃枷氲韧谔囟ǖ拿郑热绾Ｉさ臏y不準原理、歐幾里得的幾何、納什均衡、康德的道德原則等?！盵25]學(xué)科記憶是在對社會行動產(chǎn)生的精神意義進行理解的過程中沉淀的原理性知識，也只有與行動者本身的精神活動相關(guān)的知識才能成為學(xué)科記憶?！斑^去的形象一般會使現(xiàn)在的社會秩序合法化。這是一條暗示的規(guī)則，任何社會秩序下的參與者必須具有一個共同的記憶。”[17]導(dǎo)論3學(xué)科記憶并不屬于特定的知識群體，而是被整個社會共享。學(xué)科聲譽來自知識記憶，能夠喚醒更大范圍內(nèi)社會成員對參與其知識秩序的認同。高等教育學(xué)的范式轉(zhuǎn)換能否成功，關(guān)鍵是看能否將知識生產(chǎn)嵌入到社會成員的精神世界中，形成特定的學(xué)科記憶。

學(xué)科記憶產(chǎn)生在原理性知識敘事描繪的精神世界中，是對社會活動事件的本體論闡釋，也只有在社會行動的體驗中才能產(chǎn)生。實際上，由于高等教育的內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生劇變，高等教育學(xué)已經(jīng)面臨經(jīng)典理論使用耗盡和精英主義理念不適的境況。普及化時代，高等教育的內(nèi)涵已經(jīng)不是由制度、機構(gòu)和組織來產(chǎn)生，而是由人的精神活動與心智表現(xiàn)來構(gòu)成，這就需要高等教育研究走出傳統(tǒng)思辨和量化統(tǒng)計的支配，從理論的“復(fù)制”走向“原創(chuàng)”，在本土體驗形成的精神空間中獲取知識。雖然在關(guān)注高等教育的發(fā)展變化趨勢上已經(jīng)有足夠的積累，但高等教育學(xué)并沒有將這些變化上升到事件的本體論中，也就無法真正從微觀和細節(jié)上反映相關(guān)群體對事件變化的體驗。也可以說，這些體驗被中國高等教育發(fā)展的經(jīng)驗事件所遮蔽了。高等教育研究并不缺乏事件，但需要將這些事件整合進本體論的敘事中，形成特有的記憶體系。普及化時代，高等教育學(xué)只有關(guān)注個體的體驗過程及其建立的精神空間，才能真正推動大學(xué)辦學(xué)實現(xiàn)改革與轉(zhuǎn)型。

尋求學(xué)科記憶意味著高等教育學(xué)將自身作為思考方式，這就意味著高等教育不僅需要產(chǎn)出新的原理性知識，更需要從既有的經(jīng)驗中提煉新思想?！耙坏┪覀儫o論是運用廣博的歷史歸納法證明一種因果連接的‘規(guī)律性’乃系毫無例外地有效的，還是按照內(nèi)在的經(jīng)驗使它當下澄明，它們自身或無數(shù)類似的情況就都將從屬于以這種方式找到的公式?！盵26]與此同時，也應(yīng)該關(guān)注到，今天的受教育者與知識使用者的體驗內(nèi)容和方式都產(chǎn)生了劇變。當面臨知識創(chuàng)新的革命時，普通個體的高等教育認知也在被不斷重構(gòu)，尋求更個性化的教育形式、縮短學(xué)校之間的聲譽差距正在取代經(jīng)驗成為新的體驗方向?！敖逃娜孔饔茫驮谟趯⒛撤N潛在的視角或觸覺概念與實際的情感性感覺聯(lián)系起來，以使明確的情感激起視覺或觸覺印象的形象，這些形象同樣是明確的?！盵27]只有將中國社會產(chǎn)生的記憶作為高等教育學(xué)的符號載體，才能繞開精英主義的唯一取向，使之重新成為立足本土社會的思維方式。

2.高等教育研究需要重新發(fā)現(xiàn)“第一原理”

社會科學(xué)獨有的價值在于其擁有最質(zhì)樸的原理。在本土化的歷程中，中國的高等教育研究同其他學(xué)科一樣，依然在沿用費正清的“‘西方?jīng)_擊’與‘中國回應(yīng)’的理論框架”[28]并且沿著這個框架去建立對本國與別國高等教育的觀測點。然而，真正具有影響力的學(xué)科是將普世化的知識系統(tǒng)沉淀到社會中，從而形成更大的影響力。如果將目光朝向未來，中國的高等教育學(xué)面臨著兩個發(fā)展目標：其一是改變自身學(xué)科地位，擴大知識影響力；其二是打破“中心-邊緣”的理論范式，形成普世意義上的知識符號。高等教育要實現(xiàn)的范式轉(zhuǎn)換，并不是以知識所達成的實踐目的來衡量價值，而是從個體的高等教育體驗中提煉原理?！爸袊闹R生產(chǎn)所具有的可能性，并不能以它是否直接介入現(xiàn)實政治來加以衡量，只有在具備了與現(xiàn)實政治并不對等的‘文化政治’內(nèi)涵的時候，才會引起學(xué)界的真正關(guān)注。”[4]193以發(fā)達國家為代表的高等教育研究只是一個相對的概念，在理論與問題上都不能替代本土社會所產(chǎn)生的體驗。從本土體驗出發(fā)尋找理論，然后再回到本土，其目標是一個完整的閉環(huán)。只有走完這個完整的閉環(huán)，才能真正改變既有的學(xué)科范式?！敖窈蟮闹袊鴮W(xué)，應(yīng)該擺脫時代的制約，回到原理本身，從原理的普遍性著手?！盵24]141說到底，中國的高等教育學(xué)需要重新尋找“第一原理”。

原理的作用不是顯示學(xué)科地位的特殊性，而是為學(xué)科成為一種思考方式尋找普世性。今天的學(xué)科發(fā)展大多采用“比較思維”驅(qū)動知識生產(chǎn)，一門學(xué)科需要以其他國家或者學(xué)科為參照系，進而產(chǎn)生微小的迭代式進步。高等教育活動本身的運行固然特殊，但高等教育研究不能將這種特殊等同于理論上的優(yōu)越，這種邏輯不能被套用到學(xué)術(shù)研究上。高等教育學(xué)要獲得合法性，不是要提供多少統(tǒng)計信息以彰顯行政機構(gòu)的治理能力優(yōu)勢，而是要回到這門學(xué)科最初的知識源頭上，在高等教育發(fā)展的物質(zhì)經(jīng)歷與精神經(jīng)歷的張力中塑造提問的范式，這構(gòu)成了高等教育學(xué)“第一原理”的來源。

從本源建立問題認知和思考方式一直是驅(qū)動人類活動的動力。正如汪丁丁所言：“企業(yè)家的生命沖動，主要是在‘物質(zhì)生活-社會生活’這兩大維度張成的平面內(nèi)；思想家的生命沖動，主要是在‘社會生活-精神生活’這兩大維度張成的平面內(nèi)；科學(xué)家的生命沖動，主要是在‘物質(zhì)生活-精神生活’這兩大維度張成的平面內(nèi)?！盵29]“第一原理”所提供的知識是用來在更大的公共空間內(nèi)幫助人們省思，在高等教育發(fā)展的宏觀規(guī)模與微觀體驗之間尋求問題的平衡點。在“第一原理”的影響下，中國的高等教育研究需要超越普遍與特殊、規(guī)模與質(zhì)量這樣的對稱比較關(guān)系來思考問題，將知識與思想積累作為學(xué)科建設(shè)的主旨，追求知識發(fā)展的漸進而非突變。“無論在什么地方，高等教育研究界都可以歸結(jié)為一系列沉積地層，每一層都位于另一層之上，但都對該領(lǐng)域的總體地形有貢獻?！盵30]只有從第一原理出發(fā)，重新確立高等教育研究的問題與思維方式，學(xué)科的價值才能不浮于表面，產(chǎn)出的知識才能具備真正的“國家價值”。