束建華 李斌

摘 要 職教師范教育是專業(yè)教育與師范教育的結(jié)合，既要體現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)和職教教師職業(yè)的要求，也要體現(xiàn)未來(lái)職教師資“雙師型”教師的能力要求。但是，職教師范教育中種種游離的現(xiàn)狀制約了職教師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。提高職教師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，要打造一種能夠讓職教師范生樂(lè)于參與、全面發(fā)展的培養(yǎng)要求與整合式教學(xué)手段高度協(xié)調(diào)、專業(yè)學(xué)習(xí)與師范學(xué)習(xí)高度統(tǒng)一的沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境，使職教師范生能夠全身心地投入學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞 職教師范教育;職教師范生;沉浸式培養(yǎng)

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2021）36-0044-06

隨著職業(yè)教育的發(fā)展，職教師范教育受到越來(lái)越多的關(guān)注，但成效并不理想，職教師范生從教意愿不高、職業(yè)院校對(duì)新入職教師滿意度不高。為了解職教師范教育中存在的問(wèn)題，本文選取江蘇、廣西等地4所職技高師院校機(jī)械類職教師范專業(yè)為調(diào)查對(duì)象，調(diào)查研究職教師范教育現(xiàn)狀，分析存在的問(wèn)題，提出對(duì)策和建議，以助于職教師范教育培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

一、調(diào)研目標(biāo)與方法

（一）調(diào)研目標(biāo)

對(duì)所選取的4所職技高師院校職教師范教育的專業(yè)培養(yǎng)要求、思想政治教育、學(xué)生職業(yè)認(rèn)同、實(shí)踐教學(xué)與實(shí)訓(xùn)等方面展開調(diào)查，分析這些方面在職教師范生培養(yǎng)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，探索解決問(wèn)題的有效措施，以提升職教師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）問(wèn)卷編制

為保證問(wèn)卷調(diào)查的專業(yè)性和科學(xué)性，在設(shè)計(jì)問(wèn)卷前，隨機(jī)邀請(qǐng)了4所職技高師院校職教師范教育各專業(yè)共35位學(xué)生進(jìn)行座談和線上訪談，查閱了4所學(xué)校職教師范教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱等教學(xué)文件，最終選擇具有代表性的機(jī)械類職教師范教育專業(yè)作為研究對(duì)象，問(wèn)卷調(diào)查內(nèi)容包括學(xué)生基本情況、專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)傾向、課程與教學(xué)、專業(yè)實(shí)踐與教育實(shí)習(xí)等模塊，共計(jì)20個(gè)問(wèn)題。

（三）數(shù)據(jù)收集

問(wèn)卷調(diào)查采用紙質(zhì)與問(wèn)卷星軟件線上調(diào)查相結(jié)合的方式，向所選的江蘇、廣西等地4所職技高師院校機(jī)械類職教師范教育專業(yè)的學(xué)生發(fā)放紙質(zhì)問(wèn)卷200份，同時(shí)問(wèn)卷星線上發(fā)放電子問(wèn)卷，共回收紙質(zhì)和電子問(wèn)卷296份。其中，有效紙質(zhì)問(wèn)卷178份、有效電子問(wèn)卷107份，有效問(wèn)卷共285份，有效率96.28%。

（四）數(shù)據(jù)處理

對(duì)問(wèn)卷調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行分類處理，采用SPSS20.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。樣本的基本情況如下：從性別結(jié)構(gòu)看，男生236人、女生49人，分別占82.8%和17.2%，男生的比例明顯高于女生;從年級(jí)分布來(lái)看，大一92人、大二72人、大三63人、大四58人，比例分別是32.28%、25.26%、22.11%、20.35%。

二、結(jié)果分析

（一）職教師范教育中存在的問(wèn)題

1.思想政治教育、教師理想信念教育與學(xué)生學(xué)習(xí)需求之間存在游離現(xiàn)象

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，所有學(xué)校都開足開齊了思想政治課程，也開設(shè)了有關(guān)教師理想信念的師德課程，但明顯存在思想政治課程、師德課程和學(xué)生學(xué)習(xí)需求游離的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在：

一是思想政治課程一般被當(dāng)作公共基礎(chǔ)課程，主要在第一學(xué)年開設(shè);師德課程一般被當(dāng)作師范類課程，多在第二、第三學(xué)年開設(shè)。兩類課程在時(shí)間上互不銜接。

二是思想政治課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)一般由上級(jí)部門決定，有較強(qiáng)的規(guī)定性，思政課程實(shí)施中師范生與非師范生一般都是合班上課，難以針對(duì)職教師范生開展有針對(duì)性的思想政治教育;師德課程的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材多是各校自己決定，調(diào)查發(fā)現(xiàn)4所高校采用了2本師德教材，其主要內(nèi)容與思想政治課程的內(nèi)容關(guān)聯(lián)度不高。兩類課程在內(nèi)容上無(wú)法形成共振關(guān)系。

三是思想政治教育、教師理想信念教育都未能充分照顧學(xué)生學(xué)習(xí)中的個(gè)人體驗(yàn)需求。在學(xué)生問(wèn)卷的“最不喜歡的課程”名單中，思想政治課程和師德課程的排名比較靠前，部分學(xué)生反映不喜歡的原因是“老師照本宣科”“全是大道理”“道理都懂，就是不認(rèn)同”等，說(shuō)明目前的思想政治課程和師德課程仍然以講解知識(shí)為主，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)照。

2.學(xué)生的教師職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)認(rèn)同之間存在游離

按照“雙師型”教師理論，職教教師具有雙重身份，既是教師，也是能夠開展生產(chǎn)實(shí)踐的工程師或技術(shù)員。把“雙師型”教師理論投射到職教師范教育中，職教師范生應(yīng)該具有雙重身份認(rèn)同，一方面要認(rèn)同自己的師范生身份，另一方面要認(rèn)同自己的專業(yè)身份。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于師范生認(rèn)同。有81%的職教師范生反映自己并非第一志愿入讀師范專業(yè)。到二年級(jí)時(shí)，僅有38%左右的職業(yè)教育師范生表示有意向畢業(yè)后擔(dān)任中職學(xué)校教師。有高達(dá)96%的職教師范生傾向于以“我是XX專業(yè)學(xué)生”介紹自己。

究其原因，一方面是學(xué)生受社會(huì)影響，對(duì)職業(yè)教育和職教教師職業(yè)存在刻板印象，如認(rèn)為“職教教師薪資待遇和社會(huì)地位低”的學(xué)生占53%，認(rèn)為“中職學(xué)生素質(zhì)差”的占41%，認(rèn)為“中職教師沒有成就感”的占35%。另一方面，也與職技高師院校中專業(yè)類課程、師范類課程間涇渭分明的課程結(jié)構(gòu)有關(guān)。以某職技高師院校的機(jī)械方向職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)為例，見表1，理論教學(xué)部分專業(yè)課程與師范類課程的學(xué)分比為3.7∶1。在這種情況下，學(xué)生會(huì)弱化對(duì)師范生身份的認(rèn)同感。

3.職教師范生的培養(yǎng)要求與教學(xué)內(nèi)容之間存在游離

職教師范教育所培養(yǎng)的應(yīng)該是一個(gè)具備完整職教教師素質(zhì)的“雙師型”教師，要想使學(xué)生具備完整的職教教師素質(zhì)，把公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)類課程和師范類課程三種類型的課程分開實(shí)施并不是一個(gè)好的選擇。但在實(shí)際教學(xué)中，三段式的課程結(jié)構(gòu)仍然是主流。在多數(shù)職技高師院校，公共基礎(chǔ)課程、師范類課程的主講教師與專業(yè)類課程的主講教師來(lái)自不同學(xué)科，甚至來(lái)自不同的部門或?qū)W院，見表2，教師間的學(xué)術(shù)交流并不順暢。在多數(shù)高校，師范類課程與專業(yè)類課程在時(shí)間安排上僅遵循自己的邏輯，二者之間缺乏交流與溝通。各自為戰(zhàn)的課程與教學(xué)方式無(wú)法形成合力，難以滿足培養(yǎng)高素質(zhì)職教教師的要求。

另一方面，職教教師教育中的專業(yè)教學(xué)內(nèi)容也與用人單位的實(shí)際要求之間存在脫節(jié)。以機(jī)械專業(yè)為例，在教育部印發(fā)的《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》中，中職裝備制造專業(yè)大類中共有30個(gè)專業(yè)小類，而所調(diào)研的4所職技高師院校的機(jī)械師范類只有機(jī)械設(shè)計(jì)制造及其自動(dòng)化、機(jī)械電子工程、汽車服務(wù)工程、電子信息工程4個(gè)專業(yè)，開設(shè)的專業(yè)種類與中職學(xué)校的實(shí)際專業(yè)教學(xué)要求差距較大。

4.專業(yè)實(shí)踐教學(xué)與師范生專業(yè)技能要求之間存在游離

調(diào)查顯示，超過(guò)80%的機(jī)械專業(yè)職教師范生表示，他們與非師范專業(yè)學(xué)生的實(shí)習(xí)任務(wù)完全一樣。這說(shuō)明，盡管職技高師院校重視實(shí)踐教學(xué)，但基本未針對(duì)職教師范生的培養(yǎng)要求進(jìn)行優(yōu)化。一般來(lái)說(shuō)，職教師范生所進(jìn)行的專業(yè)實(shí)踐應(yīng)具有以下兩個(gè)特點(diǎn)：一是綜合性，與追求在產(chǎn)業(yè)界直接就業(yè)的一般專業(yè)實(shí)踐不同，師范生專業(yè)實(shí)踐的目的不僅在于掌握一兩項(xiàng)工作技能，更在于了解整個(gè)生產(chǎn)流程、分析生產(chǎn)工序及要求、形成對(duì)相關(guān)產(chǎn)業(yè)的整體性認(rèn)知，所以更需要進(jìn)行輪崗式實(shí)踐或綜合性實(shí)踐;二是融合性，職教教師不僅要會(huì)“做”，更要會(huì)“教”，而普通的專業(yè)實(shí)踐只面向“做”、不面向“教”，師范生的專業(yè)實(shí)踐不能融合做與教就會(huì)失去基本的價(jià)值。但實(shí)際上，多數(shù)專業(yè)實(shí)習(xí)無(wú)法達(dá)到綜合性要求，有31%的實(shí)習(xí)生反映，在企業(yè)的專業(yè)實(shí)踐內(nèi)容過(guò)于單一，整個(gè)實(shí)習(xí)期間都被固定在特定的崗位上，對(duì)整個(gè)生產(chǎn)并不了解，至多只學(xué)到單項(xiàng)技能。在融合性方面，所調(diào)查的4所職技高師院校的專業(yè)實(shí)習(xí)都由專業(yè)學(xué)院安排，課程論、教學(xué)論方面教師基本不參與，學(xué)校也未對(duì)學(xué)生提出“做教融合”方面的要求，師范生實(shí)習(xí)結(jié)束后的實(shí)習(xí)鑒定標(biāo)準(zhǔn)與方法也與非師范學(xué)生毫無(wú)二致。

5.教育實(shí)踐教學(xué)與教師職業(yè)真實(shí)要求之間存在游離

與專業(yè)實(shí)踐教學(xué)未能實(shí)現(xiàn)“做教融合”一樣，職教師范生的教育實(shí)踐教學(xué)也未能做到“教做融合”。從某學(xué)校機(jī)械專業(yè)的人才培養(yǎng)方案看，見表3，師范生的實(shí)踐被分成了專業(yè)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)和教育實(shí)踐兩部分，專業(yè)實(shí)踐與教育實(shí)踐實(shí)習(xí)（含見習(xí)）的學(xué)分比例是27∶12，兩者顯然失衡。其中，教育實(shí)習(xí)被安排在第7學(xué)期，而專業(yè)實(shí)習(xí)和生產(chǎn)實(shí)習(xí)均不在第7學(xué)期，“做”與“教”被人為分割了。

更為重要的是，理實(shí)一體化課程正成為中職學(xué)校課程的主流形式，即教師必須同時(shí)會(huì)進(jìn)行理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)。但職技高師院校并未針對(duì)這一新的中職學(xué)校教學(xué)要求重新設(shè)計(jì)教育實(shí)習(xí)。多數(shù)學(xué)生反映，到中職學(xué)校后只能開展理論教學(xué)，對(duì)實(shí)踐教學(xué)摸不到頭腦。師范生能力上的缺陷也造成實(shí)習(xí)學(xué)校對(duì)師范生的實(shí)習(xí)日漸不重視。26%的師范生反映，實(shí)習(xí)期間只被安排教授考證類課程，且這類課程只講授理論考試內(nèi)容;32%的師范生反映，實(shí)習(xí)期間自己未被安排固定的實(shí)習(xí)崗位。

（二）職教師范教育問(wèn)題的原因分析

一是職教師范教育中“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念沒有真正落實(shí)。要讓學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)中心，就應(yīng)該圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)需求打造一個(gè)集成社會(huì)需求和產(chǎn)業(yè)需求的統(tǒng)一了知識(shí)、能力、素質(zhì)目標(biāo)的學(xué)習(xí)環(huán)境。但上述的各種游離說(shuō)明在目前的職教師范教育中這個(gè)環(huán)境并不存在。

二是職教師范教育中培養(yǎng)“全面發(fā)展教師”的理念沒有真正落實(shí)。職教教師是一種跨界的職業(yè)，教師需要有較高的人文素養(yǎng)，同時(shí)既要能從事崗位操作，又要能從事教學(xué)工作，更需要熱愛教育事業(yè)、關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)。如此全面發(fā)展的培養(yǎng)要求卻遇到了分科式、分段式的教學(xué)現(xiàn)實(shí)。知識(shí)只能一門課一門課地教、能力只能一段時(shí)間一段時(shí)間地學(xué)，即使學(xué)生能夠?qū)W好每科知識(shí)、練好每項(xiàng)技能，也不能保證他們習(xí)得了職教教師應(yīng)具備的整體能力。顯然，突破分科式、分段式教學(xué)的弊端，形成一批整合型、集成型課程，才能更好實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的培養(yǎng)要求。

三是職教師范教育中“三性統(tǒng)一”的理念沒有真正落實(shí)。職教師范教育具有“學(xué)術(shù)性、專業(yè)性、師范性”三性統(tǒng)一的特性，但在實(shí)踐中三者往往難以統(tǒng)一，尤其是專業(yè)性與師范性之間甚至形成了競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。上述分析中的專業(yè)類課程與師范類課程、專業(yè)實(shí)踐教學(xué)與教育實(shí)踐教學(xué)之間的矛盾說(shuō)明了兩性之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系：專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于師范學(xué)習(xí)，若想增加師范學(xué)習(xí)的時(shí)間必須以壓縮專業(yè)學(xué)習(xí)為代價(jià)。解決之道顯然不能再是專業(yè)學(xué)習(xí)學(xué)時(shí)與師范學(xué)習(xí)學(xué)時(shí)的增增減減，應(yīng)找到使二者統(tǒng)一的辦法。

從上面三個(gè)原因來(lái)看，要想提高職教師范教育質(zhì)量，需要打造一種能夠讓職教師范生樂(lè)于參與、全面發(fā)展的培養(yǎng)要求與整合式教學(xué)手段高度協(xié)調(diào)、專業(yè)學(xué)習(xí)與師范學(xué)習(xí)高度統(tǒng)一的學(xué)習(xí)環(huán)境，使師范生能夠全身心地投入學(xué)習(xí)。這可以稱為面向職教師范生的“沉浸式教學(xué)方法”。

三、職教師范教育沉浸式培養(yǎng)的設(shè)想

（一）沉浸的基本概念

“沉浸”一詞，原意指物體進(jìn)入到液體狀態(tài)時(shí)被全方位包裹的一種狀態(tài)[1]，后來(lái)被廣泛運(yùn)用于電子游戲和虛擬的環(huán)境中，用來(lái)描述體驗(yàn)之后的身心感受。立德威爾在《設(shè)計(jì)的法則》一書中提到，沉浸式體驗(yàn)是個(gè)人全身心地投入到某個(gè)活動(dòng)中，無(wú)視外界任何事物的存在，達(dá)到了忘我的狀態(tài)[2]。還有學(xué)者認(rèn)為，沉浸式體驗(yàn)是個(gè)人意識(shí)和行為二者融合的整體感受[3]。沉浸式體驗(yàn)最早在加拿大被應(yīng)用于法語(yǔ)教學(xué)，后被逐漸推廣到軍事教育領(lǐng)域及理工科教育領(lǐng)域。

（二）沉浸式教學(xué)的理念

沉浸體驗(yàn)（flow experience）又稱“心流”，最早由美國(guó)心理學(xué)家切克森米哈賴提出。他認(rèn)為這種感受本質(zhì)上是一種情緒體驗(yàn)，這種體驗(yàn)?zāi)苁谷藗內(nèi)硇牡赝度牍ぷ?，?huì)產(chǎn)生滿意、享受、平靜及內(nèi)部和諧的主觀感受，并能獲得繼續(xù)向前的動(dòng)力和創(chuàng)造力[4]。心理學(xué)方面，“心流”理論也被稱為沉浸理論，認(rèn)為在沉浸式體驗(yàn)中，沉浸空間的構(gòu)建，能使參與者積極投入其中，獲得體驗(yàn)和認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)心理上的滿足[5]。隨著對(duì)沉浸理論的深入研究，沉浸理論逐漸被運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，產(chǎn)生了沉浸式教學(xué)（immersion education）。沉浸式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)氛圍，這與建構(gòu)主義的“情境性認(rèn)知”和“情境性學(xué)習(xí)”所強(qiáng)調(diào)的“學(xué)習(xí)、知識(shí)和智慧的情境性”有著相同的認(rèn)知維度[6]，與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論形成高度契合，逐步跳脫出教育技術(shù)的范疇，形成目前流行的沉浸式教學(xué)理論。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是與情景化的活動(dòng)密切聯(lián)系的，學(xué)生需在真實(shí)的情景化活動(dòng)中，去發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題。教師在培養(yǎng)過(guò)程中應(yīng)注重學(xué)生在“物理”和“心理”上的變化，既要重視學(xué)習(xí)場(chǎng)域和情景的沉浸，也要重視學(xué)習(xí)者心理的沉浸。這樣，教師通過(guò)各種學(xué)習(xí)場(chǎng)域和情境中營(yíng)造，可以將多學(xué)科知識(shí)有機(jī)銜接融合，使學(xué)生沉浸在學(xué)習(xí)的環(huán)境中，不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，全身心投入學(xué)習(xí)，掌握知識(shí)和技能。

（三）職教師范教育沉浸式培養(yǎng)的基本框架

沉浸式教學(xué)具有以下特點(diǎn)：

一是人境交融。學(xué)生在沉浸式的情景中與職業(yè)世界的生產(chǎn)環(huán)境、學(xué)校的文化環(huán)境、課堂的環(huán)境形成良好溝通，使學(xué)習(xí)具有足夠的真實(shí)性。

二是知識(shí)融合。在沉浸式的培養(yǎng)環(huán)境中，多學(xué)科知識(shí)能夠進(jìn)行有機(jī)融合，形成整體化的教學(xué)。

三是心理沉浸。在沉浸式的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生主動(dòng)調(diào)整身心狀態(tài)并投入學(xué)習(xí)，從而獲得新的體驗(yàn)和認(rèn)知，得到心理上的滿足。

如此構(gòu)成的教學(xué)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求有足夠的尊重，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者構(gòu)建友好的學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠提供整合式的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式，可以較為理想地解決職教師范教育存在的問(wèn)題。

在職教師范生的培養(yǎng)中運(yùn)用沉浸式方法，可以將學(xué)生、知識(shí)以及各種教學(xué)情境相互融合，從學(xué)生的思想政治教育、專業(yè)目標(biāo)引領(lǐng)、理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、教育實(shí)習(xí)等多方面入手，構(gòu)建職教師范生沉浸式的培養(yǎng)模式，見圖1，達(dá)到人境交融、知識(shí)融合以及學(xué)生的心理沉靜，以提高學(xué)生的職業(yè)能力。

四、職教師范生沉浸式培養(yǎng)的建議

（一）以思想政治教育為根本，營(yíng)造沉浸式職業(yè)信念教育的氛圍

一是創(chuàng)設(shè)師范特色的思想政治課程教育情境。首先，為職教師范生打造思想政治課程的附加師范模塊，將教師理想信念教育的內(nèi)容前移，與思想政治課程形成同頻共振的關(guān)系，打造出以普遍的思想政治教育為主、以教育理想信念為輔的“師范生思政課”課程體系。其次，以活動(dòng)為載體構(gòu)建活動(dòng)型思政課程，將思政課內(nèi)容融于其中。將單一的課堂教學(xué)與活動(dòng)教學(xué)有機(jī)結(jié)合，能有效提升學(xué)生的體驗(yàn)感?；顒?dòng)型思政課程在引導(dǎo)學(xué)生讀原著、學(xué)原文、悟原理的基礎(chǔ)上，積極鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)與思考，并結(jié)合自己的專業(yè)，用多元化的形式將參加課程活動(dòng)的所感所想所悟展現(xiàn)出來(lái)[7]。

二是注重師范生理想信念職業(yè)體驗(yàn)。教師職業(yè)理想信念教育的實(shí)踐起點(diǎn)是職業(yè)體驗(yàn)，是指向教育事業(yè)、教師情懷的育人熏陶和育人感悟。師德師風(fēng)、職業(yè)認(rèn)同感、教師情懷等職業(yè)體驗(yàn)要全程融入到實(shí)踐各個(gè)環(huán)節(jié)。職業(yè)體驗(yàn)是學(xué)生到教師身份轉(zhuǎn)換的心理體驗(yàn)，是從學(xué)生到教師轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過(guò)開展“職業(yè)體驗(yàn)周”等活動(dòng)，將師范生的理想信念教育融入到實(shí)踐過(guò)程中，在實(shí)習(xí)過(guò)程中重視導(dǎo)師的思想引領(lǐng)，在思想道德、職業(yè)精神、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)信念等方面影響學(xué)生，提高職業(yè)認(rèn)同感，增強(qiáng)學(xué)生的從教信念。

三是營(yíng)造理想信念教育氛圍。校園文化氛圍具有教育導(dǎo)向和潛移默化的育人功能[8]，校園文化建設(shè)與理想信念教育的融合互動(dòng)有助于師范生理想信念的培育。拓展第二課堂的教育引導(dǎo)作用，將理想信念教育在入黨教育、校園文化藝術(shù)節(jié)、社團(tuán)活動(dòng)等文化陣地中滲透;重視榜樣在師范生樹立理想信念中的示范作用，挖掘身邊優(yōu)秀教師的典型，從外部環(huán)境激發(fā)師范生對(duì)教師職業(yè)的向往，樹立堅(jiān)定的理想信念。

（二）以專業(yè)目標(biāo)為引領(lǐng)，構(gòu)建沉浸式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

“學(xué)習(xí)共同體”由恩內(nèi)斯特·博耶爾在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》一書中首次提出。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體是有著共同的使命、學(xué)習(xí)愿景的組織，共同體里的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界運(yùn)作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與[9]。政府、高校、企業(yè)和中職學(xué)校多元協(xié)同培養(yǎng)是職教師范生培養(yǎng)的特點(diǎn)，高校要構(gòu)建以專業(yè)為引領(lǐng)，以學(xué)生為主體，多主體成員參與，基于共同的目標(biāo)愿景，通過(guò)對(duì)話、交流，共同參與，最終獲得能力提升的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，有助于提升學(xué)生對(duì)于專業(yè)和職業(yè)的認(rèn)識(shí)，提高學(xué)生的職業(yè)參與感，獲得體驗(yàn)，提升專業(yè)認(rèn)同。

（三）以教學(xué)內(nèi)容為核心，注重沉浸式教學(xué)內(nèi)容的無(wú)縫銜接

一是開發(fā)整體式課程。整體式課程是指將專業(yè)類課程與師范類課程相融合的一門課程，包括課程形式和課程內(nèi)容的整合都沉浸于職教師范生專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容。與傳統(tǒng)的兩種課程獨(dú)立上課的形式不同，兩種課程的內(nèi)容在整體式課程的教學(xué)中相互穿插、相互融合。在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，也能學(xué)習(xí)到如何教學(xué)。整體式課程在課堂形式上是由多位教師聯(lián)合授課;在教學(xué)內(nèi)容上要求教師課前充分溝通，對(duì)照中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)類教師標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等要求，根據(jù)中等職業(yè)學(xué)校課程改革前沿，注重吸收新知識(shí)、新工藝、新技術(shù)、新方法，根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求及學(xué)生特點(diǎn)的變化，不斷更新課程內(nèi)容，進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的整合。建議專業(yè)類課程、師范類課程及整體式課程占專業(yè)所有課程的15%～20%。

二是與中職學(xué)校組建聯(lián)合教學(xué)團(tuán)隊(duì)。隨著職業(yè)教育改革的深化，職業(yè)院?！叭獭备母镆苍诜€(wěn)步推進(jìn)，職教師范生的課堂和教學(xué)要對(duì)標(biāo)中等職業(yè)教育的改革要求，在課程設(shè)置、課程教材、課程評(píng)價(jià)體系方面實(shí)現(xiàn)有機(jī)銜接。聯(lián)合教學(xué)團(tuán)隊(duì)由專業(yè)教師、職教師范生、中職學(xué)校教師組成，給職教師范生搭建一個(gè)沉浸式的真實(shí)中職教學(xué)環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境中，學(xué)生可以扮演教師和中職學(xué)生。中職學(xué)校教師用教學(xué)一線豐富的真實(shí)項(xiàng)目作為教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)互動(dòng)性的教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)讓學(xué)生參與交流;學(xué)生也可以扮演教師，講授職業(yè)學(xué)校的教材內(nèi)容。學(xué)生在這個(gè)環(huán)境中去體驗(yàn)，從而獲得實(shí)際工作中需要的知識(shí)及解決實(shí)際問(wèn)題的能力，學(xué)生運(yùn)用實(shí)際所學(xué)的專業(yè)知識(shí)與中職學(xué)校教師的一線教學(xué)內(nèi)容交流和碰撞，使學(xué)生沉浸于教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的提升。

（四）以實(shí)踐教學(xué)為載體，強(qiáng)化沉浸式能力訓(xùn)練

一是創(chuàng)設(shè)有利于專業(yè)實(shí)習(xí)的沉浸情境。企業(yè)對(duì)于實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)不能統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，要區(qū)別對(duì)待職教師范生的實(shí)習(xí)。構(gòu)建符合職教師范生專業(yè)技能實(shí)習(xí)的沉浸式情境，人境交融，有利于學(xué)生沉浸于真實(shí)的環(huán)境中去體驗(yàn)和鍛煉。首先，高校要同企業(yè)共同討論職教師范生的實(shí)習(xí)目標(biāo)，并達(dá)成共識(shí)。其次，企業(yè)要根據(jù)師范生培養(yǎng)的要求，制訂實(shí)習(xí)內(nèi)容清單，系統(tǒng)性地、有計(jì)劃地安排實(shí)習(xí)。最后，為了達(dá)到實(shí)習(xí)的效果，要探索實(shí)施實(shí)習(xí)崗位的輪崗制，師范生可以根據(jù)專業(yè)要求進(jìn)行崗位實(shí)習(xí)，有針對(duì)性地進(jìn)行技能訓(xùn)練。

二是創(chuàng)設(shè)有利于專業(yè)技能教學(xué)的沉浸情境。職教師范生在企業(yè)實(shí)踐僅掌握專業(yè)操作技能是不夠的，還必須掌握專業(yè)操作技能的教學(xué)方法。實(shí)行高校教師、產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師與職業(yè)學(xué)校教師共同實(shí)踐的“三導(dǎo)師”制[10]，在給予學(xué)生專業(yè)操作技能指導(dǎo)的同時(shí)，將實(shí)踐教學(xué)方法傳授給學(xué)生?！叭龑?dǎo)師”給職教師范生定期召開“協(xié)同教研”“多向交流”等活動(dòng)，對(duì)學(xué)生實(shí)行課內(nèi)課外、線上線下全程指導(dǎo)，學(xué)生沉浸在觀摩、演練、提升的學(xué)習(xí)環(huán)境中，能力得到提升，切實(shí)做到對(duì)于學(xué)生沉浸式指導(dǎo)，達(dá)到協(xié)同育人的效果。

（五）以教育實(shí)習(xí)為平臺(tái)，打造沉浸式真實(shí)職業(yè)環(huán)境

一是打造真實(shí)的教學(xué)管理場(chǎng)景。教學(xué)管理的實(shí)踐是教育教學(xué)實(shí)習(xí)的重要組成部分。在實(shí)習(xí)過(guò)程中，要讓學(xué)生拋開實(shí)習(xí)生身份，積極主動(dòng)地參與到實(shí)習(xí)學(xué)校班級(jí)的教學(xué)與管理過(guò)程中。要為學(xué)生營(yíng)造真實(shí)的教學(xué)管理場(chǎng)景，讓學(xué)生作為一名普通教師，通過(guò)教一門專業(yè)課程、擔(dān)任一個(gè)班級(jí)的班主任、開展一次主題班會(huì)、做一次教研交流發(fā)言活動(dòng)，強(qiáng)化學(xué)生的責(zé)任意識(shí)，促使實(shí)習(xí)生加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)，努力提升職業(yè)技能，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)獲得感。

二是打造真實(shí)的考核評(píng)價(jià)場(chǎng)景。構(gòu)建實(shí)習(xí)生與普通教師同等的考核評(píng)優(yōu)機(jī)制，考核通過(guò)之后可以享受同樣的評(píng)優(yōu)資格。在真實(shí)的同等的考核評(píng)優(yōu)環(huán)境中，學(xué)生能更加全面地認(rèn)識(shí)各種工作場(chǎng)景。通過(guò)考核，學(xué)生以普通教師的考核標(biāo)準(zhǔn)要求自己，對(duì)于實(shí)習(xí)階段的教學(xué)及管理等多方面的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，有助于自我工作反思。同時(shí)，真實(shí)的考核評(píng)優(yōu)的場(chǎng)景，讓學(xué)生沉浸在真實(shí)的體驗(yàn)中，能幫助學(xué)生更全面地了解教師各方面的職業(yè)要求，有助于學(xué)生的成長(zhǎng)，提升學(xué)生的職業(yè)成就感。

參 考 文 獻(xiàn)

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